Методические рекомендации по теме «Решение проблемно-творческих задач на уроках истории».
Среди основных задач школьного исторического образования сегодня выделяют следующие:
развитие исторического мышления;
развитие способностей осмысливать события и явления действительности на основе исторического подхода;
умение творчески применять исторические знания;
воспитание современного исторического сознания и развитие самостоятельного персонифицированного мышления;
формирование ценностных ориентаций и убеждений на основе личностного осмысления опыта истории;
развитие интереса и уважения к истории и культуре своего и других народов1.
Добиться положительных результатов при решении этих задач, сформировать творческую личность, умеющую логически мыслить, можно на основе использования на уроках проблемно-творческих и познавательных задач.
Познавательные задачи, применяемые в обучении истории и обществознания, выполняют несколько целей:
-выявление знаний и умений;
-проведение тренировочных упражнений для усвоения знаний;
-организация поисковой деятельности для приобретения новых знаний и умений;
-самостоятельная работа учащихся с учетом их индивидуальных особенностей.
На современном этапе развития технологий заинтересованному, влюбленному в прошлое ученику доступна любая историческая информация: от многочисленных справочников и энциклопедий до
телепередач и международной сети «Интернет». Именно по этой причине заинтересовать класс прежними средствами и приемами удается далеко не всегда.
Одним из методов «оживления» истории выступают познавательно-развивающие вопросы, в результате ответа на которые учащиеся не просто воспроизводят изученный ранее материал, а, как правило, самостоятельно приходят к необходимым выводам, пишут историю.
Проблемно творческие задачи - особый вид логических заданий, построенных на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика и требующегося для решения поставленной задачи. В процессе ее решения ученики овладевают опытом творческой деятельности, т.е. способностью при решении каждой новой задачи находить свой оригинальный способ ее решения, опираться как на имеющиеся знания и умения, так и на догадку и интуицию.
Применение такого рода заданий, в конечном итоге влияет также на мотивацию, развитие креативности, уровень воспитанности учащихся.
Овладение приемами и навыками исторического анализа различных по характеру источников своим результатом предполагает формирование исторического мышления. Включение в урок проблемно-творческих задач создает ситуацию, формирующую умения и навыки мыследеятельности, позволяющую организовать творческую, исследовательскую деятельность учащихся, при которой учащиеся ставятся в позицию исследователей, вооружающую их методами критического оценивания авторских интерпретаций. В основу аналитической деятельности учащихся ложатся сравнения, поиск общего и отличного, определение причин и возможных последствий исторических явлений, поиск исторических анналов.
Организуя деятельность учащихся, учитель подчеркивает, что право на собственное суждение, собственную оценку базируется на серьезном изучении исторических фактов в их взаимосвязи, на аргументацию в рамках исторической логики. Работа над проблемой открывает огромный простор для организации такой деятельности.
Задачи по истории… Не так давно об этом и мысли не возникало. Вот по математике, физике, геометрии - другое дело. В одну трубу вливают, из другой выливается, а время идет. И велосипедисты с пешеходами ходят-ездят навстречу друг другу - опять же - цена времени. А по истории – то что? Неужто надо уточнять, сколько часов и минут продолжалось «стояние на Угре» в 1480г? Или что было бы, если бы Наполеон в 1812 г. шел на Москву со скоростью 10 км в час? А, может, сколько надо было добавить воинов Мамаю, чтобы победить Дмитрия Донского? Конечно, нет. В исторических задачах в основе не минуты, треугольники или плотность массы. Здесь – сущность событий, действия личностей, скрытый смысл лежащего на исторической поверхности материала, обоснование непредсказуемых поступков, нелогичных шагов, невероятных фактов и многое другое.
Все задачи классифицируются таким образом:
Событийно-проблемные задачи. В их основе лежит учебное или реальное противоречие, разрешение которого требует активной мыслительной деятельности. Ииформацию здесь предполагается в ходе ее обдумывания и аргументирования на основе имеющихся знаний обогатить новыми, доселе неведомыми учащимся историческими данными.
Проблемные задачи не содержат вопросов типа «сколько?», «где?», «когда?». Они требуют от учащихся глубокого объяснения вопросов «почему?», «как же так?», «но ведь должно быть по – другому?», «не могли же они не понимать этого?», «получается, что знали, а делали наоборот?» и т.д.
Такой пример: учебники истории требуют от учащихся запомнить факт: монголо - татары, не дойдя 100 верст до Новгорода, повернули на юг. Ну, дети запомнили. И что с того? Задача же требует от учащихся не просто заучить это положение, но и объяснить: «Почему богатый Новгород, об этом прекрасно были осведомлены завоеватели, не был подвергнут захвату и разграблению, ведь до города рукой подать, каких – нибудь 200 км? И потом, город монголо - татары не взяли, а дань Новгород Орде платил?! Как же так. Ведь везде, где проходили ордынцы они захватывали города и земли, облагали их данью, и уж тогда те в установленные сроки отправляли ее в Сарай или Каракорум. Здесь же покорения не было, а дань платили. Да не при ком-нибудь, а при самом Александре Невском!» Это и есть событийно-проблемная задача.
Второй вид задач – биографические. (Приложение №3) Они требуют от ученика выяснения «кто есть кто». Что такие задачи включают?
Учащемуся дается объем информации о конкретной личности, не называя ее: когда родился, как учился, чем занимался, что делал, чем прославился и т.п. Учащийся, проанализировав эту информацию, приходит к определенному решению – кто эта личность.
Часть задач можно задать детям, когда нужно более детально изучить личности достаточно известных людей. Другая часть задач предполагает ознакомление с недостаточно известными, но сыгравшими значительную роль в истории деятелями. В задачах стоят рядом императоры и ученые, полководцы и просветители, государственные деятели и скульпторы, великие князья и самозванцы. Пример: воевал с Иваном Болотниковым и ЛжедмитриемII, освобождал Москву от поляков, в войне с Польшей был в звании второго воеводы, был также воеводой в Новгороде и Переяславле-Рязанском, руководил приказами – Ямским, Разбойным, Московским судным, Приказных дел. (Пожарский Д.М.).
Третий вид задач - хрестоматийно-литературные. (Приложение№4). Они носят смешанный характер. В одном случае учащиеся по отрывку из хрестоматии должны определить событие, в нем отраженное, в другом по стихам исторического содержания узнать автора и время, в котором он жил, а в третьем по фрагменту из художественной книги выяснить, о ком или о чем идет речь, в четвертом по меню обеда россиянина попытаться узнать, в каком веке можно было так отобедать и т.д. Пример: «По губернской реформе вводилось новое административно -территориально деление, на основе которого в России создавалось 25 губерний. В каждой из них проживало по 300-400 тысяч человек.
Губернии делились на уезды по 20-30 тысяч человек в каждом. При определении границ регионов национальные и экономические особенности не учитывались. Управлял губернией губернатор или генерал-губернатор (исполнительная власть). В уезде аналогичной властью был городничий. В какое время, в чье царствование была проведена данная губернская реформа?» (XVIIIв., Екатерина II).
Процесс развития современного образования требует применения различных моделей урока и методов активного развивающего обучения. Использование проблемно-творческих задач возможно при проведении различных форм урока: лабораторное или практическое занятие, лекция, урок-семинар. На лабораторном занятии (Приложение №5) учащиеся самостоятельно изучают новый материал по учебнику или первоисточнику. На первом – организационном – этапе урока после сообщения темы урока и постановки проблемы, ученикам нужно раздать инструктивные карточки, которые содержат помимо данных источника, также познавательные задачи с обозначением учебных приемов и средств обучения и направленностью обобщающего вывода. Типология таких заданий различна: задания на проверку понимания прочитанного, на образную реконструкцию исторических фактов, на анализ учебного текста и различение фактов, задания на формулирование и аргументацию личных оценочных суждений. (Приложение№1) Такая деятельность строится на следующих подходах: совершенствование репродукции, (работа с терминами, обучение лаконичному и логичному пересказу, умению давать точные ответы на вопросы по воспроизведению исторических событий), обучение ведению различных форм записей, исторической зоркости в работе с источником и на этой основе формирование умений и навыков мыследеятельности, позволяющей организовать творческую, исследовательскую деятельность учащихся на уроках истории и обществознания.
В современных учебниках авторы стараются допустить школьника к формулированию собственных оценочных суждений и самостоятельных выводов, поэтому в систему познавательных задач включены такие задания: «Найдите в тексте параграфа слова и выражения, раскрывающие личное отношение авторов учебника к описываемым историческим событиям», «Прочитав параграф, расставьте на его полях вопросы и замечания там, где аргументы автора кажутся вам неубедительными, оценки – необоснованными, логика рассуждений – спорной», « Вызовите на диспут авторов учебника истории по поводу интерпретации ими конкретных событий отечественной или мировой истории», «Составьте план-конспект вашего научного спора».
На лабораторных занятиях помимо текста параграфа, используются тексты документов. Новое поколение учебников достаточно хорошо снабжено документальными текстами, поэтому учащиеся имеют возможность работать с ними практически на каждом уроке.
И тогда работа учеников на уроке не замыкается только на поиске информации, заложенной в данный фрагмент, а перерастает в своеобразное ученическое исследование, которое в конечном итоге приводит к развитию исторического мышления учащихся, к выработке их собственного взгляда на события и их последствия.
Еще одной формой урока, позволяющей использовать различные виды познавательных задач, является практическое занятие, где на основе ранее полученных знаний и сформированных умений ученики представляют результаты своей практической и творческой деятельности
или осваивают сложные познавательные приемы, необходимые для серьезного и активного изучения прошлого.
Практикумы нацелены на обучение школьников приемам познавательной деятельности. Делятся они следующим образом: по развитию познавательных умений, по решению познавательных задач, по проверке результатов творческо-поисковой деятельности.
Очень важно сформировывать познавательные умения параллельно с овладением новыми знаниями, изучением исторических источников. Но иногда бывает целесообразным проведение самостоятельного практического занятия по развитию ведущих учебных умений. Например, при вводных уроках, изучении тем « Счет лет в истории», «Прародина человечества» (формирование картографических знаний и умений) – в 5 классе.
На практическом занятии, посвященном проверке результатов творческо-поисковой деятельности, заслушиваются и обсуждаются рассказы школьников об исторических событиях, воспроизводятся диалоги, озвучиваются исторические картины, читаются «дневники» путешественников и «записки» полководцев. Как правило - это урок повторения изученной темы или раздела.
На этих занятиях наиболее эффективны следующие виды проблемно-познавательных задач:
-образные задачи, обучающие видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий и их деталей, деятельность людей- участников исторического процесса.
- логические задачи, активизирующие преимущественно абстрактно-логическое мышление учащихся, содействующие формированию умений осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме понятий разной широты обобщения.
- чисто проблемные задачи, развивающие способности при решении каждой новой задачи находить свой оригинальный способ ее решения, умения опираться как на имеющиеся знания, так и на догадку и интуицию.
Сложилась и структура практических занятий по решению познавательных задач:
1 этап - организационный. На нем сообщается тема занятия, его задачи, условия проведения, формы работы учеников: индивидуальная, групповая, фронтальная. Формируются рабочие группы, если необходимо, распределяются роли консультантов, спикеров, экспертов.
2 этап - решение проблемно-познавательных задач. Независимо от формы работы, в начале занятия одну из задач нужно решить коллективно
Для того, чтобы работа была наиболее эффективной, учащимся стоит предложить памятку:
Внимательно прочтите условие задачи и запомните вопросы к ней.
Начните обдумывать данные в тексте условия и определите, что они дают для ответа на вопрос.
Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вы знаете по теме задачи, и подумайте, что из этих знаний может помочь решению.
Свое решение обязательно докажите. Если из условия задачи следует несколько выводов, каждый из них попробуй доказать. Подумайте, готовы ли вы ясно и убедительно изложить доказательство.
Проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи. Полон ли ваш ответ? Нет ли лишнего, не относящегося к вопросу задачи? Все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали?1
Затем школьники выполняют задания самостоятельно, обращаясь при необходимости к консультантам – одноклассникам.
3 этап- обсуждение готовых решений. Если ученики работают в группах, то от их имени выступает специально подготовленный спикер, Весь класс принимает участие в уточнении ответов, а эксперты анализируют и оценивают работу групп, отмечая наиболее удачные решения.
4 этап – подведение итогов. Здесь отмечаются результативность занятия, подвижки учеников в решении проблемно-познавательных задач, характеризую деятельность консультантов, спикеров, экспертов.
Практика показала, что включение проблемно-познавательных задач в уроки-лекции значительно повышают их эффективность. Задачи ставятся в ходе лекции. (Приложение 5). Решаются они либо тут же, через диалог, либо учащимся предлагается подумать над ними во время самостоятельной работы2. Эта форма урока особенно удобна в старших классах. Она приучает ребят к самостоятельной работе с устным словом, к соучастию в постижении прошлого и настоящего. Начиная лекционное изложение, перед учащимися надо поставить познавательное (проблемное) задание, размышлять над которым они будут в ходе занятия, а в конце обсудят свои решения. Зачастую лекция завершается проверочной работой (это делается для первичного повторения и закрепления новых знаний и умений). Эта работа включает: проблемные задания с ситуацией конфликта, ситуацией неожиданности, ситуацией выбора.
Актуально решение задач и на семинарских занятиях. Разрешаются они, как правило, в ходе урока. Потому что, готовясь к семинару, учащиеся самостоятельно провели предварительную работу с рекомендованной литературой и выносят проблему на коллективное обсуждение в классе. Такой прием позволяет развивать взаимоконтроль и самоконтроль на уроке.
.
Стоит безликих, невыразительных формулировок темы занятий, несущих в себе готовые выводы и оценки. Темы нужно сформулировать таким образом, чтобы они заключали в себе актуальность, проблемность, дискуссионность содержания семинара: «Возвышение Москвы: альтернативы объединения». Также можно сформулировать пункты плана семинарского занятия, предлагая учащимся самостоятельно оценить историческую ситуацию, наметить тенденции, объяснить особенности.
К списку основной литературы, рекомендуемой для подготовки семинара, предложить дополнительную, адресованную ученикам с устойчивыми, глубокими интересами к истории, литературу, которая поможет в разрешении проблемно-познавательных задач, включенных в семинар.
В ходе семинара на различных его этапах предожить задачи, которые увлекают школьников перспективой определить собственное отношение к историческому прошлому, осмыслить его самостоятельно и личностно: «После длительной борьбы Москва становится столицей новой Руси-России. При этом одни считают, что центром государства она стала благодаря ее географическому положению6 она –де находится на перекрестке дорог, в центре русской земли».
^ Но разве Тверь, Углич, Кострома были в менее выгодном географическом положении?
Другие полагают, что Москве стать центром помогла церковь: в 1326 году митрополит перебрался туда из Владимира.
^ Тогда почему центром не стал Владимир, когда там пребывал митрополит?
Третьи утверждают, что право быть стольным градом Москва доказала богатством и культурой.
^ Но ,согласно оценкам историков, в начале 14века самыми культурными землями были ростово-суздальские, а самой богатой – Новгородская республика.
Четвертые отдают предпочтение Москве, как наиболее сильному княжеству.
^ Однако известно, что таковым правильнее будет назвать Тверское.
И вот при всей этой палитре, казалось бы не в пользу Москвы ,-говорю ученикам,- центром объединения становится именно это княжество.
Почему?
Решение подобных задач развивает у школьников широкий спектр аналитических умений, формируют личностное отношение к прошлому и настоящему нашего народа.
Технология использования проблемно-познавательных задач гибка, что позволяет использовать ее на различных этапах комбинированного урока. (Приложение №5)
Так, на этапе проверки домашнего задания предлагается решение проблемно-творческих задач с ситуацией неопределенности:
узнать события, процесс, описанный в условии, и соотнести его с
высказать собственное суждение по поводу конкретного факта:
« Что имели в виду помещики Екатерининской эпохи, употребляя старую русскую поговорку: «Зачем резать курицу, несущую золотые яйца?»
Такие задачи обеспечивают механизм развития критического мышления школьников, умения искать путь решения поставленной задачи.
Урок изучения нового материала также можно начать с решения проблемно-творческих задач, которые включают ученика в познавательную деятельность. Необходимым условием решения этих задач является активное использование учащимися приемов умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Выполняя мотивационную функцию, задачи на этом этапе позволяют не только повторить ранее усвоенные темы, но и подготовить школьников к усвоению нового материала, сформулировать проблему, с решением которой связано «открытие» нового знания. Так, на одном из уроков предложить решить событийно- проблемную задачу:
« В одном из учебников истории при характеристике наполеоновского плана вторжения в Россию указывается, что французы намеревались « окружить и одним мощным ударом уничтожить русские войска сразу же в пограничном генеральном сражении». Но как же Наполеон,- задаю ребятам вопрос, - мог одним мощным ударом разгромить две основные русские армии (Барклая де Толли и П.И. Багратиона), в тот время дислоцированные друг от друга на 150—200 км.
Решение подобных задач на этом этапе урока развивает у учащихся исследовательские умения, наблюдательность, умение строить гипотезы, обобщения. Развивает, наконец, аналитическое мышление.
При проведении повторительно - обобщающих уроков эффективным оказывается включение проблемно-творческих задач версионного характера: «Никаких дел, касающихся до торговли и фабрик, не можно завести принуждение, дешевизна родится от великого числа продавцов и от вольного умножения товара». Кому- Петру I или Екатерине II- принадлежат эти слова? При решении этой задачи учащимся необходимо выяснить, кто автор высказывания, четко сформулировать свой ответ. А для его обоснования:
А) использовать опорные экономические понятия: монополия, конкуренция, единый рынок и т.д.
Б) привести конкретные факты из ранее изученной темы, подтверждающие сформулированный вывод;
В) подтверждая справедливость своей версии, сопоставить экономическую политику Петра I и Екатерины II.
Таким образом, форма, содержание, логическая конструкция решения этих задач носят сугубо индивидуально-творческий характер, стимулирующий личностное отношение учащихся к изучаемым фактам и явлениям.
На уроках, посвященных культуре, широко можно использовать биографические задачи. С этой целью, в качестве индивидуального задания предлагаются карточки следующего содержания: « Родился в семье богатого помещика. В юности был пажом Екатерины II. Протоколист сената, помощник управляющего таможней, коллежский асессор. За антикрепостническое произведение суд приговорил автора к смерти, замененной 10 летней ссылкой в Сибирь. Павел I перевел его в ссылку в Калугу, Александр I амнистировал и разрешил вернуться в Петербург. Умер в 1802 году». Что вы знаете об этом писателе?
Заключение
Работа над проблемой стимулирует у школьников познавательную активность, развивает индивидуальные творческие задатки, формирует логическое, научное мышление. Включение в урок проблемно-творческих задач в значительной мере способствует формированию полноценной мотивации учения. Мотивация же, как мы знаем, является энергетической основой познания и мышления. Эффективность и характер мыслительной деятельности, как показывает практика, зависит от характера мотивов, включенных в эту деятельность. Изучение деятельности школьников показали, что на репродуктивном уровне усвоения знаний и приемов работы учащихся, как правило, свойственны прагматические мотивы, ситуативный интерес. На конструктивном и творческом же уровнях решающими являются разнообразные познавательные и социальные мотивы. Включение в урок работы по решению проблемно-творческих задач является одним из эффективных путей формирования полноценных мотивов, знаний и способов деятельности способствует развитию исторического мышления, создает атмосферу творческого поиска, но и играет решающую роль в повышении качества знаний учащихся.
Решение проблемно-творческих задач обеспечивает напряженную работу класса, а радость собственных, пусть маленьких «открытий» резко повышает заинтересованность учащихся предметом.
1 Вяземский Е.Е. Как сегодня преподавать историю в школе.: Пособие для учителя.- М.: Просвещение,1999
2 . Лернер И.Я. Задания для самостоятельной работы по истории: 8кл.-М.: Просвещение,1988.
954
51 304 
