Альтернатива традиционному учебнику истории.

К первой группе относится ФГОС нового поколения и последовавшая за этим ревизия школьных учебников. Принятие нового ФГОС при всей его декларативности и практической непроработанности заложило в основу учебного процесса новые принципы (прежде всего индивидуальный, компетентностный и деятельностный подходы), которые должны реализовываться в учебниках «нового поколения». Это поставило перед издательствами, историками, методистами и учителями непростые задачи по переосмыслению структуры содержания, методического аппарата, места учебника в учебном процессе да и самого смысла его существования. Однако качественных практических подвижек в решении этих задач ни у одного из издательств и авторских коллективов, занимающихся разработкой новых линеек учебников истории, пока не видно. Имеющиеся учебники «нового поколения» зачастую соответствуют требованиям ФГОС лишь по формальным признакам, и смогут ли они им соответствовать реально, не выходя за рамки жанра, т. е. не переставая быть учебниками – это серьезный вопрос, в возможности решения которого есть основания сомневаться.

К тому же совершенно очевидно противоречие между новым ФГОС и Концепцией нового учебно-методического комплекса, важнейшей составной частью которого является ИКС. Последний ориентирует на усвоение большого объема содержания, включает перечни дат, персоналий, понятий и т. п. Еще одной проблемой является необходимость подготовки к ОГЭ и ЕГЭ, которые также проверяют в основном знания, а не компетенции.

Ко второй группе факторов, определивших «кризис жанра» традиционного учебника истории, можно отнести изменение характера и параметров современного информационного пространства, а также изменение качества и социальной роли школы. Новые характеристики информационного пространства связаны с появлением и внедрением в повседневную жизнь общедоступного и сверхмобильного выхода в виртуальность, содержащую огромный массив информации, но хаотичной и, мягко говоря, далеко не всегда достоверной. С одной стороны, в Интернете можно найти практически любую информацию, затратив на это минимальное количество усилий (для того, чтобы получить информацию нашему поколению, нужно было как минимум записаться в библиотеку и съездить туда несколько раз – нынешние студенты получают ее, щелкнув 3–4 раза по экрану своего смартфона или айпада). Но с другой, вместо информации в научно-структурированном формате «библиотека» мы получаем информацию в виде «кучи малы», если не сказать «помойки». Это поставило перед учебником истории повышенные требования к функции оказания помощи в навигации пользователя в информационном пространстве, своего рода связующего звена. Проще говоря, учебник должен быть не только источником знаний, обязательных к заучиванию, но путеводителем по прошлому, причем интересным и полезным.

Как показала практика, достаточного опыта решения данной проблемы авторскими коллективами и издательствами пока не накоплено. Вместо этого в учебниках в подавляющем большинстве случаев присутствует набор скучных фактов и прописных истин, к тому же зачастую многословно и путано изложенных.

Фактор изменения качества и социальной роли школы тоже сыграл свою негативную роль, т. к. привил пренебрежение и недоверие к жанру учебной литературы в обществе. Согласно опросам, современные ученики получают большую часть значимой исторической информации из телевидения и Интернета, а не из школьного курса истории. Пренебрежение и недоверие к учебникам подогреваются и лелеются пропагандистами различного рода, навешивающими на них всякие идеологические ярлыки.

Все сказанное делает задачу дальнейшего совершенствования и развития учебника истории как жанра едва ли разрешимой. Однако надо учитывать еще и специфику самого формата традиционного учебника истории, задающего очень мощные стереотипы и рамки. На наш взгляд, составляющие этой специфики следующие.

Во-первых, иногда скрываемая и замалчиваемая, но все же твердая, мы бы сказали – фундаментальная убежденность в том, что учебник – это, прежде всего, тщательно выверенный исторический текст, предназначенный прежде всего для заучивания. Как ответил один из наших коллег на вопрос учеников о том, возможно ли знать историю на пять: «Это очень просто. Нужно выучить наизусть учебник истории». На возражения учеников, что это невозможно, он ответил, что это только вопрос мотивации.

Данная примитивная методическая конструкция, увы, широко распространена среди учителей, да и что греха таить, авторов учебников, с которыми нам приходилось общаться. В этом скрываются корни желания значительной части учительства наконец-то получить один единственный «правильный учебник». При данном подходе основное внимание уделяется тексту, в то время как две такие важные составляющие, как иллюстративный ряд и методический аппарат формируются по остаточному принципу. Естественно, что при таком подходе серьезно затруднена организация учебной деятельности, реализация проблемного и компетентностного подходов[i]. Показательно, что согласно опросам, проведенным одним из авторов статьи среди учителей-слушателей курсов повышения квалификации, более 50 % преподавателей (это много!) вообще не обращаются в своей работе к методаппарату и иллюстрациям, а работают только с текстами учебников. Увеличение объема и значимости методаппарата и иллюстративного ряда, в свою очередь, создает при экспертизе и грифовании опасность перехода учебника в жанр учебного пособия.

Во-вторых, специфической чертой жанра традиционного учебника истории является представление, что учебник есть главная книга методического комплекта. Все остальные его части – производные от учебника, без которых спокойно можно обойтись. Это приводит к тому, что большинство учителей не мыслит преподавание без учебника, и оно зачастую сводится к его пересказу. Такое положение дел порождает массу затруднений в организации учебного процесса, главное из которых в том, что при разработке УМК задачей становится создание прежде всего учебника как такового (читай – тщательно выверенного текста для заучивания), а не набора инструментов, способных помочь ученику и учителю в организации продуктивной учебной деятельности. И можно понять причины, в силу которых не разработан приемлемый для профессионального сообщества формат электронного учебника истории. IT-среда, живущая по своим законам, «сопротивляется» попыткам бездумного перенесения в нее бумажной версии учебника в жанре, разработанном столетия назад.

В-третьих, содержание учебника построено по принципу «от частного к общему». Проблема содержательного обобщения в традиционном учебнике истории практически не разработана. Считается, что при усвоении набора фактов, явлений, готовых определений понятий у школьника автоматически сформируется целостная картина темы, курса да и всей истории. Практика преподавания показывает, что это заблуждение. В практике мы имеем на выходе мозаичность восприятия, когда важные и существенные моменты учениками забываются, а второстепенные остаются в памяти. Хрестоматийным примером стала часто поминаемая учениками ленинская чернильница из хлеба при полном забвении более значимых фактов биографии и сущности политических взглядов этого исторического деятеля. Такой мозаичности восприятия способствуют и принципы построения ИКС, на который должно ориентироваться содержание учебников.

При всем вышесказанном авторы статьи вполне осознают, что традиционный учебник истории как жанр отнюдь не изжил себя, хотя бы потому, что традиции – один из фундаментов системы образования. Кроме того, у этого жанра есть безусловные плюсы и заслуги, перечислять которые, наверное, не имеет смысла в силу их очевидности. Для большинства учителей учебник по-прежнему является стержнем преподавания, и мы отнюдь не призываем выбросить его «на помойку истории». У нас есть свой взгляд на способы его оптимизации, которые можно сформулировать в следующих восьми пунктах.

1. Интерес и польза. Учебник должен быть интересным и полезным и для учителей, и для учеников, и даже для родителей как своего рода путеводитель по прошлому. В идеале должно возникнуть желание стащить такой учебник из школьной библиотеки и оставить его себе.
2. Краткость текста. Авторский текст – примерно четверть общего объема учебника. Остальное – задания, ссылки, источники, историография, иллюстрации, схемы, графики и пр. Иллюстраций должно быть много, в том числе на целые развороты!
3. От общего к частному. Авторский текст в размере стандартного параграфа позволяет бросить взгляд «с высоты птичьего полета» на большой период истории (например, на всю Древнюю Русь) и сформулировать общие проблемы данного периода. Он же содержит минимум знаний для запоминания и проверки, но одновременно это и план дальнейшей работы (прямая аналогия – план незнакомого города с кратким рассказом о нем и объектами, которые желательно посетить). Дальше с опорой на обобщающий текст и в связи с ним изучаются частные вопросы.
4. Вариативность для учителя. По каждой теме – набор обеспеченных сценариев уроков, как минимум вдвое превышающих число часов для изучения темы. Уроки самые разные – от развивающих с постановкой учебной задачи до дискуссий, практических занятий, экскурсий, конференций, краеведения, театральных постановок и пр. Но везде деятельность учащихся должна быть на первом плане. Учитель выступает как организатор, эксперт и консультант. Для каждого урока – четкие рекомендации по сценарию и обеспечение учеников необходимыми материалами или ссылками на них (если это, например, практическое занятие с источниками – подобранные фрагменты первоисточников).
5. Вариативность для ученика. Ученики должны иметь возможность выбирать, в каких занятиях и проектах принимать активное участие, а в каких нет. Учебник должен предлагать для разработки сюжеты, ориентированные на разные группы учеников. Например, если школьник интересуется математикой, то может на уроке по истории Древней Руси рассказать о вавилонах, а если наркотиками – то о грибах (источники информации указываются). Надеемся, все понимают, что последнее утверждение носит шуточный характер, но так данный тезис лучше запомнится!
6. Накопительная система оценивания. Каждый вид деятельности оценивается в баллах (например, подготовка сообщения и выступление – до 20 баллов, участие в дискуссии – 5 баллов и пр.). Баллы прописаны в учебнике, чтобы снизить возможности для учительского произвола. Школьник должен иметь возможность сам выстраивать свою стратегию и набрать нужную сумму баллов, выбирая интересные емусюжеты и виды деятельности. По окончании изучения темы баллы переводятся в школьные оценки.
7. Открытость. Учебник должен содержать огромное количество ссылок и тэгов на книги, сайты и все возможные ресурсы (в электронной версии все ссылки должны быть актуальными). Только тогда учебник будет действительным навигатором в современном информационном море. Особое внимание необходимо уделять научно-популярной и художественной литературе, а также фильмам (по каждой теме – развернутая подборка книг и фильмов, один из возможных уроков – экспертиза художественных произведений и фильмов на предмет их исторической достоверности).
8. Проблемность и связь с современностью. Не обходить острые проблемы, а обязательно уделять им внимание, показывая наличие разных точек зрения и аргументов. Например, по Древней Руси – проблема древнерусского наследия как спорная в отношениях русских и украинцев, и др. «Единственно верных» точек зрения не давать, учить грамотной дискуссии с выстраиванием аргументации. Язык также должен быть современным, т. е. фраза «Екатерина II смело копипастила французских философов» имеет право на включение в текст учебника.

Вот только останется ли после реализации этих принципов учебник учебником в рамках традиционно представляемого жанра – большой вопрос. Поэтому, на наш взгляд, нужно вести разработку методических альтернатив, которые бы существовали самостоятельно и параллельно традиционному учебнику истории,эффективно помогали бы учителю и ученику в решении задач современного исторического образования, а при необходимости могли стать источником развития формата учебника, сделать его соответствующим новым требованиям.