Дифференцированный подход к обучению на уроках русского языка
«Ребёнка в педагогическом процессе должно сопровождать чувство свободного выбора».
Ш.А. Амонашвили
Несколько учащихся одного класса, собранных вместе только по возрастному принципу без учета их индивидуальных и интеллектуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперед в усвоении знаний. Ученики одного и того же класса для выполнения одного и того же задания могут тратить от 5 минут до 1,5 часов.
Одни ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач, начинают отставать в прохождении учебного материала. У таких учеников падает интерес к знаниям, проявляется отрицательный интерес к учебе. Это приводит к неуспеваемости. Не лучшее положение и с сильными учениками, которые вынуждены работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что учитель ведет обучение, ориентируясь на «среднего» ученика. Они постепенно привыкают к легкости выполнения учебных заданий, и первые трудности поражают растерянность, неуверенность в себе. А это ведет к снижению успеваемости. Поэтому задача достижение максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся. Необходимость этого очевидна, это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа дифференцированного подхода.
Тщательно готовясь к уроку необходимо учитывать своеобразие класса, психологию, потенциальные возможности каждого ученика, стараться находить и реализовать на уроках русского языка такие приемы, которые дадут школьникам ощущение самостоятельности, активного и творческого участия в процессе изучения предмета. Решающую роль играет дифференциация заданий по степени оказания помощи ученику учителем, по степени самостоятельности учащихся при выполнении заданий. Это особенно важно для слабых учеников. Задачи учителя – довести этих учащихся до уровня средних, обучить их приемам умственной деятельности. Сильные учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности, нестандартных работах творческого характера. Именно это позволит им максимально реализовать и развить свои учебные возможности.
(Рассказ о принципах делении моего класса на группы)
Для работы с сильными учащимися на уроках русского языка можно использовать следующие формы и приемы: (слайд 12)
1. Держать учащихся в «рабочей форме», то есть увеличивать объем работы по их возможностям, что обеспечивает занятость учащихся на уроке
2. Увеличивать объем работы за счет дополнительных заданий:
выписать слова с чередующимися звуками, однокоренные слова и формы одного слова;
подобрать к слову синонимы и антонимы;
составить схему слов, предложений.
применять задания повышенной трудности:
самостоятельный подбор учащимися дидактического материала, аналогичного упражнению учебника;
самостоятельный подбор учащимися дополнительных заданий;
творческие задания: сочинения – миниатюры, сочинения по данному образцу.
Проблема управления процессом обучения на уроках русского языка особенно остро встает при работе со слабыми учащимися. Такие школьники не имеют достаточного объема знаний, не умеют применять их на практике, не владеют приемами необходимыми для учебной деятельности.
Некоторые формы и методы работы со слабыми учащимися:
развитие зрительной памяти (например, объяснить правописание записанных на доске нескольких слов, составить с ними словосочетания, разобрать по составу);
проверить, правильно ли выполнено задание;
выполнение заданий на выбор (например, записать фонетический разбор слова по памяти, которое ранее было разобрано на этом уроке);
при организации работы над ошибками;
работа по орфографии на основе словарных диктантов: самопроверка, продолжение, с использованием сигнальных кругов, выборочные словарные диктанты;
выполнение заданий с наличием образца;
выполнение заданий со вспомогательными вопросами.
Дифференцированную работу организую с использованием различных дидактических материалов (1 документ). Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (2 группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним уровнем и высоким (1 группа) уровнем обученности – творческие задания. Также можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых надо применять знания в изменённой ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.
Дифференциация заданий осуществляется и по объёму учебного материала (2 документ). Такой способ предполагает, что учащиеся 1-й группы выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети и дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту фронтальной проверки в классе, им требуется дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учащихся.
Дифференциация по объёму может сочетаться с другими способами. Предлагаются творческие или более трудные задания, не связанные по содержанию с основным. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно сделать индивидуальными – в виде карточек, перфокарт, тетрадей на печатной основе.
Одним из наиболее продуктивных способов дифференциации в свое работе я считаю дифференциацию работы по степени самостоятельности учащихся
При таком способе не предполагается различий в учебных заданиях разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.
Работа строится следующим образом. На одном из этапов ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления.
После этого некоторые дети (1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ выполнения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Ученики, которые испытывают затруднения в работе (индив-но) выполняют все задания под руководством учителя. Проверка проводится фронтально.
Свою работу со школьниками дифференцирую и по характеру помощи учащимся.
Этот способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
Распространёнными видами помощи являются:
помощь в виде вспомогательных заданий подготовительных упражнений;
помощь в виде «подсказок» (карточки-помощницы, консультации, записи на доске и т.д.).
Деление класса на группы помогает организовать и взаимопроверку работы друг друга, и поднимает взаимную ответственность за выполнение заданий, взаимопомощь друг другу.
Дифференцированный подход на различных этапах урока
Осуществлять дифференцированный подход необходимо на различных этапах урока
I этап. Актуализация знаний, повторение пройденного.
Самостоятельная работа учащихся различной сложности.
1-я группа выполняет самостоятельно работу, получая при этом различные творческие задания, например: разобрать слово по составу, разобрать предложения по членам предложения, придумать свои слова на эту же орфограмму.
2-я группа прорабатывает правила по опорным схемам, выполняют ту же работу по образцу.
II этап. Постановка учебной проблемы, открытие новых знаний: более «сильные» учащиеся самостоятельно делают выводы, составляют правила. Далее происходит анализ способов применения новых знаний на практике (работают все группы)
III этап. Выявление качества усвоения знаний учащимися всех групп и умение применять усвоенный материал на практике.
1-я группа. Самостоятельная работа по углублению и расширению знаний, требующей не только тренировки, но и применение полученных знаний в новой, незнакомой ситуации. Учащиеся не должны тратить время и силы на ненужное повторение.
2-я группа . Вторичное объяснение нового материала по основным вопросам с применением опорных схем или выполнение типовых тренировочных упражнений под руководством учителя с целью овладения навыками учебной работы.
IV этап.
Проверка результатов выполнения самостоятельной работы.
Выполнение самостоятельной работы 1-й группы слушают 2-я группа, делая пометки в своих работах, затем прослушиваются работы 2-й группы.
V этап. Единая самостоятельная работа для всех групп.
Затем каждой группе предлагается дополнительное задание разной сложности.
VI этап. Словарная работа.
На мой взгляд, большую роль в дифференцированной подходе играет взаимопроверка словарных диктантов, самодиктантов и выборочных диктантов.
1-й группа проверяет работы учащихся 2-й группы, помощь в разборе ошибок допущенных в диктантах 2-й групп. Учащиеся 2-й группы проверяют работы более «сильных» учеников, при такой проверке учащиеся «слабых» групп более тщательно проговаривают слова из диктанта и лишний раз вспоминают и проговаривают то или иное правило.
VII этап. Домашние задание задается различной сложности.
Более «сильным» ученикам даются творческие задания, а ученикам из «слабых» групп даются типовые задания выполненные на уроке.
При планировании домашних работ у учителя есть возможность дифференцировать задания по группам учащихся, учитывая их подготовленность и способности.
Дифференцированный подход к обучению происходит и на уроках развития речи написания изложения и сочинения. После разбора всего текста учащиеся 1-й группы приступают к работе самостоятельно, 2-й группы проводят более углубленный разбор текста, проговаривая более точно предложения, затем учащиеся 2-й группы приступают к работе самостоятельно. Индивидуально некоторые «слабые» учащиеся получают карточки – схемы или карточки с наводящими вопросами.
Применение дифференцированного подхода в работе над ошибками, допущенными учащимися при письме
Работа над ошибками, допущенными учащимися при письме, является важнейшим звеном в системе обучения русскому языку. Как правило, работа над ошибками проводится фронтально, без учёта индивидуальных особенностей учащихся. Наиболее активными на таких уроках являются ученики, не допустившие ошибок, пассивными — ученики, которые допустили множество ошибок и особенно нуждаются в самостоятельных упражнениях по закреплению и выработке навыков письма.
Первая трудность, с которой встречаемся, — это разнородность ошибок: среди ошибок, допускаемых учащимися, трудно бывает выделить так называемые типичные ошибки. Разнородные ошибки, допущенные школьниками, говорят о том, что для усвоения определённых грамматических правил и для выработки навыков грамотного письма отдельными учащимися одного и того же класса требуется различное время, так как темп работы, общее развитие, способности детей неодинаковы.
Разнородность ошибок требует и разнообразных способов их исправления и предупреждения. Могут ли все ученики самостоятельно найти правильный путь работы над ошибками? Вторая трудность — это различный темп работы учащихся. Это особенно видно, когда каждому ученику предоставляется возможность работать сообразно его индивидуальным особенностям. Владеющие быстрым темпом ученики вынуждены ждать, когда закончат медленно работающие ученики. Те в свою очередь начинают торопиться, пропуская работу над ошибками в словах, допуская небрежность. Пропадает желание самостоятельно работать, учебный труд становится неприятным.
Систематическое отсутствие дифференцированного подхода при организации работы над ошибками является одной из причин неграмотности и слабой успеваемости отдельных учащихся.
Для организации индивидуальной самостоятельной работы учащихся над ошибками огромное значение имеет создание психологической основы для сознательных упражнений по исправлению своих пробелов и желание выправить их, преодолевая трудности.
В предупреждении грамматических ошибок большую роль играют индивидуальные карточки-сигналы с названием правила.(планирую применить) При первичном чтении текста обучающего диктанта учащиеся внимательно вслушиваются в текст, устно находя слова на изученные правила. При чтении каждого предложения учителем учащиеся откладывают перед собой кружки-карточки с названием правила. При письме под диктовку они уже опираются на сигналы-карточки, вспоминая правила к словам данного текста.
Например: «В берёзовую рощу прилетели грачи». Учащиеся откладывают фишки: «Предлоги со словами», «чу-щу», «приставки», «безударные гласные, проверяемые ударением». Применяя такой способ написания обучающих диктантов, каждый ученик работает индивидуально, вырабатывается орфографическая зоркость, самоконтроль. Диктанты в данном случае должны быть короткими, но очень «насыщенными» изученными орфограммами. Эффект такой работы огромен.
Более в обширном плане, но на основе предыдущей, состоит работа над текстом всего обучающего диктанта в виде игры «Нарядим ёлку». Когда на закреплённую на доске ёлку — рисунок прикрепляются таблички с названием тех правил, в словах которых они встретились. Учитель видит знания детей, осуществляется обратная связь
При этом школьники получают ясное представление о своих недочётах и о путях их исправления, так как часто даже вполне успевающие ученики не всегда могут определить, какое правило, они нарушили при написании того или иного слова.
Дифференцированный подход при проверке знаний учащихся
Проверка знаний даёт возможность установить актуальный уровень знаний учащихся и, опираясь на него, наметить дальнейший путь его обучения и развития. Кроме этого, опрос — это и повторение, и закрепление знаний, и от того, насколько он будет эффективным, зависит дальнейшая перспектива обучения учащихся. (7 документ Виды тестов, показ тестов 1 кл)
К оценке знаний, умений учащихся тоже подхожу дифференцированно, то есть учитываю и личностные критерии. Ведь очень важно отметить ученика, который отстает в силу разных причин, но старается догнать класс. (описание печатных контр. тетр)
К уроку контроля я подбираю задания разных уровней с учетом подготовленности ребят по предмету, их развития. Задания даются по вариантам на выбор самих учащихся. Задания второго варианта ( слабой группы) требуют воспроизведения материала на базовом уровне. Задания первого варианта (сильных) направлены на применение знаний, умений в новой ситуации, установление связей между понятиями. Задания первого варианта (повышенный уровень) рассчитаны на учащихся, проявляющих большую степень самостоятельности (творческие задания). Оцениваются задания разных вариантов неодинаково. (пример из контр. тетради)
Таким образом, дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильно, и постоянно поддерживать интерес к предмету.
Заключение
Данный подход позволяет ученику самосовершенствоваться. Основной задачей преподавателя становится стимуляция учащихся, чтобы учащиеся не останавливались на достигнутом, а делали постоянные попытки продвижения вперёд.
Эффективность дифференцированного подхода подтверждается результативностью деятельности учащихся на протяжении обучения в школе.
В настоящее время я учу второклассников, и уже сейчас можно отследить, как благодаря использованию дифференцированного подхода мне удалось повысить их успешность в русском языке.
960
51 615 
