Речевая компетентность учащихся на уроках литературы в старших классах. (из опыта работы)

Речевая компетентность учащихся на уроках литературы в старших классах.

(из опыта работы)

Белкина Анна Сергеевна,

учитель русского языка и литературы

Одно из необходимых условий успешности человека в современном обществе – его речевая, точнее, коммуникативно - речевая компетентность. Под речевой компетентностью понимается совокупность основательных знаний, умений, навыков свободного, эффективного речевого поведения в разнообразных коммуникативных ситуациях, хорошая осведомленность в области речевой коммуникации, общения.

Общество нуждается в талантливых, творческих личностях, образованных, обладающих речевой культурой, поэтому цель образования стала соотноситься с формированием и развитием ключевых компетентностей. ФГОС СОО ориентирован на становление и таких личностных характеристик выпускника, как готовность к сотрудничеству, умение вести конструктивный диалог, умение достигать взаимопонимания.

Как же помочь учащимся развивать речь и мышление на уроке? Как совершенствовать речевую компетентность старшеклассников?

Я считаю, что большую роль в развитии и совершенствовании речевой компетентности учащихся играют инновационные педагогические технологии. На своих уроках русского языка и литературы я применяю технологию формирования типа правильной читательской деятельности, технологию проблемно – диалогического обучения, технологию групповой работы. Естественно, что на уроках русского языка и литературы особое внимание уделяется тексту. С моей точки зрения, наиболее эффективному осмыслению текстов на уроках литературы в старших классах помогает такая технология, как формирование типа правильной читательской деятельности. Результативность этой технологии: развитие воображения учащихся, пополнение словарного запаса, способность учащегося самостоятельно создавать тексты разных стилей и жанров, умение формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора).

• Технология формирования типа правильной читательской деятельности предполагает три этапа работы с текстом: (Технология смыслового чтения также включает в себя три этапа работы с текстом )

• работа с текстом до чтения

• работа с текстом во время чтения

• работа с текстом после чтения

1.Обратимся к этапу работы с текстом до чтения.

Цель – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, то есть умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации.

1).Ученики читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании.

Если текст читается дома самостоятельно, этап антиципации сохраняется.

Работа в классе начинается с вопросов учителя:

* какими были ваши ожидания?

* какие вопросы до чтения у вас возникли?

* на что обратили внимание перед чтением и почему?

2).Учитель ставит задачу, провести диалог с автором через текст и соотнести свою интерпретацию с авторским видением.

Приведу примеры работы с текстом до чтения (из опыта работы). Для данной работы лучше всего брать тексты небольшого объема. Очень хорошо для работы с текстом до чтения подходят рассказы А.П. Чехова, рассказы и стихи в прозе И.С.Тургенева, рассказы В.Шукшина. В 10 классе перед знакомством со стихотворением в прозе И.С.Тургенева «Порог», учащиеся письменно отвечали на вопрос. « Судя по названию стихотворения в прозе, о чем будет этот текст?» Несомненно, что такое задание развивает воображение учащихся, интерес к изучению произведения, умение точно и грамотно излагать свои мысли в письменной форме. Приведу некоторые высказывания учащихся (учитель ответы не редактировал).

• «Слово «порог» многозначное. Порог – это низ дверного проема, или это граница чего-нибудь. Еще это слово имеет переносное значение «на пороге смерти». Наверное, название произведения И.С.Тургенева связано с каким-то из этих значений»

• « Возможно, что герой ходит многократно к какому-то чиновнику, обивает пороги, а его не слушают, предлагают уйти».

• Я считаю, что название стихотворения в прозе связано с каким-то решением, чертой. А может, кто-то долго не был дома, не виделся со своими родственниками, и вот этот человек наконец-то переступил порог своего родного дома»

• Зачитываю ответы учащихся, а потом предлагаю познакомиться с произведением. После чтения стихотворения в прозе можно сообщить учащимся о том, под впечатлением чего И.С.Тургенев написал данное произведение. Учащиеся снова рассуждают над смыслом названия, над значением слова «порог» для современного читателя.

Перед чтением произведения И.С.Тургенева «Щи» обращаюсь к учащимся с просьбой письменно ответить на вопрос «Судя по автору, о чем будет этот текст?» Знакомство с произведением будет в классе, дома ученики текст не читали. Письменные высказывания учащихся (учитель ответы не редактировал):

• И.С.Тургенев не был революционером, но во многих произведениях показывал бесчеловечность помещиков – крепостников. Может быть, стихотворение в прозе похоже на рассказ «Муму».

• И.С.Тургенев часто писал о бедственном положении народа. Он показывал жизнь русского крестьянина в эпоху крепостничества. Я думаю, что произведение «Щи» о крестьянской семье, где ценили щи, так как есть было нечего».

Опыт работы показывает, что такие задания заинтересовывают учащихся произведением, они с удовольствием обращаются к тексту, сравнивают свои версии с авторским содержанием. Итак, чтение и письмо – это естественные продукты растущей речевой компетентности ученика.

Обратимся к работе с текстом во время чтения (теоретические сведения)

Цель: понимание текста и создание его читательской интерпретации.

1)Ученики самостоятельно читают текст про себя в классе или дома с установкой провести диалог с автором и проверить свои предположения.

2) Чтение вслух в режиме диалога с автором, комментированное чтение

3) Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение. Обсуждение читательских интерпретаций.

Основные приемы анализа текста по данной технологии – это диалог с автором и комментированное чтение.

Что же такое диалог с автором?

С точки зрения методики преподавания – это прием работы с текстом во время его чтения.

С точки зрения сформировавшегося читателя – это естественная беседа с автором через текст. Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу:

• находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы;

• включать творческое воображение (по слову, детали прогнозировать, что будет дальше, как будут развиваться события, чем закончится этот эпизод или глава и т.д.);

• задавать автору свои вопросы (ответы даны в тексте, но в скрытой форме);

проверять, совпадают ли ваши предположения о дальнейшем содержании текста с замыслом автора.

Приведу примеры работы с текстом во время чтения (из опыта работы)

Часть текста И.С.Тургенева «Певцы» (начало произведения) можно взять для чтения в режиме диалога с автором. Фрагмент текста не вызывает интереса у учащихся, но когда читает учитель и дети ведут диалог с автором, происходит обратное.

Певцы

Небольшое сельцо Колотовка, принадлежавшее некогда помещице, ( В: Какой помещице принадлежало сельцо Колотовка?) за лихой и бойкий нрав прозванной в околотке Стрыганихой (настоящее имя ее осталось неизвестным), а ныне состоящее за каким-то петербургским немцем, лежит на скате голого холма…Невеселый вид, нечего сказать, а между тем всем окрестным жителям хорошо известна дорога в Колотовку (В: Почему всем окрестным жителям хорошо известна дорога в Колотовку?): они ездят туда охотно и часто.

У самой головы оврага, в нескольких шагах от той точки, где он начинается узкой трещиной, стоит небольшая четвероугольная избушка, стоит одна, отдельно от других. (В: Что за избушка стоит одна, отдельно от других?). Она крыта соломой, с трубой; одно окно, словно зоркий глаз, обращено к оврагу и в зимние вечера, освещенное изнутри, далеко виднеется в тусклом тумане мороза и не одному проезжему мужичку мерцает путеводною звездою (В: Почему оно является путеводною звездою для проезжих мужичков?). Над дверью избушки прибита голубая дощечка: эта избушка – кабак, прозванный «Притынным». (В: Подумайте, что обозначало это слово? Читаем сноску автора: притынным называется всякое место, куда охотно сходятся, всякое приютное место). В этом кабаке вино продается, вероятно, не дешевле положенной цены, но посещается он гораздо прилежнее, чем все окрестные заведения такого же рода.

(В: Почему этот кабак посещается гораздо прилежнее, чем другие окрестные кабаки такого же рода?). Причиной этому целовальник Николай Иваныч. (В: Кто такой целовальник?)…

Таким образом, через диалог с автором учащиеся наиболее ярко знакомятся с местом действия в произведении.

Увеличивается интерес к чтению, развивается мышление, создается ситуация, которая вызывает потребность задать вопрос собеседнику, в данном случае автору.

Обратимся к комментированному чтению. Что же такое комментированное чтение? Немного остановлюсь на теоретической части комментированного чтения.

• Озвучивают текст учащиеся, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.

• Если в ходе вашего комментария дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, за них нужно буквально цепляться и вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставлять их без внимания, даже если их суждения расходятся с вашей точкой зрения.

• Комментарий должен быть кратким и динамичным.

• Вы можете в любой момент прервать ученика и комментировать в том месте, где это действительно необходимо.

• Прерывание чтения ученика должно происходить естественно, для чего рекомендуется использовать следующие способы:

а) рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за учеником), за которым следует сам комментарий или вопрос в особой форме «свернутый»;

б) включение воображения учащихся («Представьте себе…», «Увидели?»)

в) сам вопрос, который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свернут», «сжат» («Догадались почему?», «Почему именно…»). Последите за своей речью: постарайтесь избегать слов: «Стоп!», «Хватит!», «Достаточно!»

Приведу возможный образец комментированного чтения на примере фрагмента поэмы Н.А.Некрасова «Кому на Руси жить хорошо». Комментарии выделены курсивом.

«Кому на Руси жить хорошо» (часть первая, «Пролог»)

В каком году – рассчитывай,

В какой земле – угадывай,

На столбовой дороженьке

Сошлись семь мужиков:

(Представили себе эту картину? Не напоминает ли вам начало поэмы сказку? Вспомните зачин в некоторых сказках.)

Семь временнообязанных,

(Кто такие временнообязанные? Почему Некрасов употребляет слово «семь»?Да, действительно, и в этой цифре звучит фольклорный мотив: цифра семь магическая)

Подтянутой губернии,

Уезда Терпигорева,

Пустопорожней волости,

Из смежных деревень:

Заплатова, Дырявина,

Разутова, Знобишина,

Горелова, Неелова-

Неурожайка тож,

(Увидели эти деревни?Догадались, почему Н.А.Некрасов дал им такое название?)

Сошлися – и заспорили:

Кому живется весело,

Вольготно на Руси?

(Обратите внимание на тему спора. Это не разовое событие, а великий спор, который касается всего крестьянского мира. Вот, что их волнует)

Обратимся к работе с текстом после чтения (теоретические сведения)

Цель – корректировка читательской интерпретации авторским смыслом.

1)Учитель ставит концептуальный вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы учащихся на этот вопрос и беседа. Ее результатом должно стать понимание авторского смысла.

2) Рассказ учителя о писателе и беседа о его личности рекомендуется после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ученик сможет соотнести ее с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения.

3) Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации.

Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора и т.д.

4) Выполнение творческого задания.

Позволю себе привести примеры творческих заданий после работы с текстом:

• после изучения произведения М.Шолохова «Судьба человека» учащимся предлагается письменно ответить на вопрос «Как ты понимаешь смысл предложения, которым заканчивается рассказ?»

• И.С.Тургенев «Отцы и дети». Урок «Дуэль» Базарова и Павла Петровича Кирсанова». Письменно ответить на вопрос « Споры Базарова и П.П.Кирсанова: кто же прав?»

• Урок «Нигилизм и его последствия». В конце урока учащимся предлагается письменно ответить на вопрос (по выбору): «Что побеждает: жизнь или нигилизм Базарова?», « Что нам дорого в Базарове и с чем мы не можем согласиться?»

После работы с текстом учитель может дать учащимся такое задание: дописать финал произведения. Когда учащиеся создадут свой финал произведения, они озвучивают его, а потом сравнивают свои версии с авторским финалом. Поделюсь опытом работы по данному вопросу. В 11 классе я проводила урок с использованием текста в режиме технологии продуктивного чтения по произведению Е.Гришковца «Лечебная сила сна».

На данном уроке была творческая работа такого характера: спрогнозируйте дальнейшее развитие сюжета. В конце урока учащиеся сравнивали свои версии с авторским текстом. Демонстрирую некоторые примеры детских работ и авторского текста.

Работы учащихся 11 класса.

• Вадик начал понимать, что у него переутомление. Он почувствовал, что недосыпание сказывается на его физическом и психическом состоянии. А то, что он уснул за рулем, это уже никуда не годится. Вадик решил остановиться: взять отпуск и как следует выспаться. Все на работе удивились его неожиданному отпуску, но он сообщил всем, что ему необходимо навестить дальних родственников. В действительности, Вадик весь отпуск спал… Когда Вадик пришел на работу, его никто не узнал: румяное лицо, блеск в глазах. Все подумали, что поездка была удачной, а Вадик никому ничего не рассказывал.

• Все – таки Вадик чуть не попал в больницу. Однажды вечером он почувствовал себя так плохо (в глазах мелькали мушки, голова кружилась), что он решил вызвать «Скорую», которая приехала очень быстро. Врач осмотрел Вадика и сказал, что у Вадика есть опасность заболеть сахарным диабетом или получить болезнь сердца, если он не изменит свой образ жизни. Врач посоветовал Вадику принять все меры для изменения своей жизни. «Здоровый сон – это самый лучший способ сделать все, что вы запланировали»,- подвел итог врач.

После детских работ учитель читает авторский финал.

«Надо было лететь в Париж…Переговоры начались ровно в час и продолжались с несколькими перерывами на кофе и какие – то закуски почти до пяти вечера. Вадик выступил в самом начале встречи… Все остальное время он слушал других, но терял нить и суть. Он начал засыпать, кофе не помогал, и тогда он смотрел в окно. Он строил планы: сначала в гостиницу, принять душ, надеть любимые туфли, рубашку и плащ, и сразу же… Куда? Куда сначала? Наверное, к Эйфелевой башне, а там видно будет…

(пока Вадик ждал в своей гостинице такси, он уснул).

Вадик лег на кровать… Он проснулся в полной тишине и темноте. Вадик лежал в темноте и думал, что можно еще спать целых пять часов. Проснулся он, когда за окном шумела улица. Проснулся от того, что спать уже больше не мог. Он насытился сном. У него было ощущение, что он ел сон большими ломтями. И уже был сыт.

Москва встретила Вадика красивым вечерним солнцем…»

Таким образом, творческие работы занимают большое место на уроках русского языка и литературы. Технология формирования типа правильной читательской деятельности обеспечивает сочетание результатов обучения, заложенных в ФГОС.

Обратимся к технологии проблемно – диалогического обучения.

Очень богатый материал по данному вопросу можно почерпнуть из книги Е.Л. Мельниковой «Проба пера, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М.: 2002. Уже много лет данная книга является моей настольной книгой, она помогает мне проводить интересные нетрадиционные уроки по любому УМК.

Этапы проблемно – диалогического урока изучения нового материала: цель урока, создание проблемной ситуации, формулирование проблемы, выдвижение версий, актуализация имеющихся знаний, планирование деятельности, поиск решения проблемы (открытие нового знания), выражение решения проблемы, задания для применения нового знания, домашнее задание. Более подробно я хочу остановиться на этапе создания проблемной ситуации на уроках литературы. Е.Л.Мельникова пишет о том, что проблемные ситуации по реакции детей бывают двух видов: 1) с удивлением 2) с затруднением. Приемы создания проблемной ситуации «с удивлением»:

1. противоречивые факты предъявляются одновременно

2. «сталкиваются» разные мнения учащихся на один факт

3. противоречие между житейским представлением учащегося и научным представлением

Приемы создания проблемной ситуации «с затруднением»:

1. дать практическое задание, не выполнимое вообще

2. дать практическое задание, не сходное с предыдущим

3. сначала учитель дает практическое задание, похожее на предыдущие; учащиеся не замечают подвоха и выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания, а затем учитель должен аргументировано доказать, что задание выполнено неправильно.

Опыт работы показывает, что для русского языка наиболее характерны приемы № 2, 3,6, содержащие задание «на ошибку», в литературе чаще используются приемы № 1,2. Таким образом, в применении приемов создания проблемной ситуации существует определенная предметная специфика, хотя, по словам Е.Л.Мельниковой «если хорошенько напрячься, то по каждому предмету можно придумывать проблемные ситуации всеми шестью приемами».

Итак, к учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию. А если начинается совершенно новый раздел? Можно ли увлечь ребят заранее сформулированной «навязываемой» темой урока? Да. Для этого существуют специальные приемы, условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».

В качестве «яркого пятна» могут быть использованы легенды, сказки, мифы, фрагменты из художественной литературы и т.д. Словом, любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока. Прием « актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы урока для самих учащихся, лично для каждого.

Итак, третий способ постановки учебной проблемы - сообщение темы урока с мотивирующим приемом.

Приведу примеры из практики (из опыта работы)

В 10 классе при изучении поэмы Н.А.Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» использую прием создания проблемной ситуации при «столкновении» разных мнений учащихся на один и тот же вопрос. Так при разговоре о Савелии (анализ глав «Савелий – богатырь святорусский» и «Дёмушка») задаю учащимся вопрос: «Савелий – сила или бессилие русского крестьянина?». Естественно, что мнения разные. Формируются группы учащихся с одинаковым мнением. Перед группами стоит проблемный вопрос, который надо решить: высказать свою точку зрения и обязательно доказать ее примерами из текста. Одни считают, что Савелий – сила русского крестьянина, и приводят примеры из текста: «А потому терпели мы, что мы – богатыри», «Да наши топоры лежали до поры», «Наддай, - я слово выронил…». Название главы говорит о силе Савелия. Однако часть учащихся доказывает слабость и бессилие Савелия. Они могут привести такие строки:

« Терпи… нам правды не найти, ты – крепостная женщина», «Покуда были денежки, любили деда, холили, теперь в глаза плюют!» Чтобы подвести окончательный итог разным мнениям, учитель обращается к мнениям литературоведов.

Обратимся к технологии групповой работы на уроке литературы.

Работая по данной технологии, учитель выступает в роли консультанта, взрослого помощника. Ученик познает, а учитель помогает ему в познании.

Общие правила организации групповой работы:

• обязателен разбор ошибок совместной работы

• нормирование работы

• необходимо учесть, что в классе найдется ученик, который недоволен работой в группе, к этому надо быть готовым; ему надо дать индивидуальное задание. Практика показывает, что через некоторое время этот ученик тоже начинает сотрудничать.

• четкость поставленной задачи

• нужно учесть, что абсолютной тишины на уроке не будет даже и в старших классах, поэтому нужно придумать определенный сигнал (я применяю маленький колокольчик)

• оценивать необходимо общую работу группы

Какие способы формирования группы использую? Опробовала всевозможные способы:

• по желанию

• по цвету (выбирают жетоны определенного цвета)

• по месту посадки

• выбирает членов группы лидер

• по одинаковому мнению при «столкновении» взглядов

• по решению учителя

• по части фрагмента открытки, пословицы, поговорки и т.д.

В группе происходит ролевое распределение (примерное): лидер, секретарь, представитель от группы, оформитель. Учитель или ученики сами могут предложить и другие роли.

Технологии групповой работы:

1. «Хождение в гости»

2. «Зигзаг»

3. «Гипертекст»

4. «Принятие решения»

Остановлюсь на технологии «Хождение в гости». 1 этап. Каждая группа получает свое задание. Изучает материал. Каждый член группы делает записи. 2 этап. Учащиеся первой группы «идут в гости» в другие группы и знакомят членов других групп со своим материалом. 3 этап. Учащиеся второй группы «идут в гости» в другие группы и знакомят их со своим материалом. 4 этап. Учащиеся третьей группы «идут в гости» в другие группы и знакомят со своим материалом. 5 этап. Учащиеся четвертой группы «идут в гости» в другие группы и знакомят членов других групп со своим материалом. Рефлексия знаний: создание газеты по всему материалу, написание статьи по всему материалу или тест с вопросами для контроля на все четыре части материала. Мой опыт работы показывает, что технология «Хождение в гости» уместна при изучении биографии писателей, статей на разные темы, работа с фрагментами текста. Важно, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы.

Подведем итог. Работа учеников в группе помогает созданию учебной мотивации, формированию умения общаться и взаимодействовать с другими учащимися, растет самокритичность. Главное в работе в группе – учащиеся свободно говорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а не ждут готового ответа.

Так, при изучении творчества поэта одна группа учащихся сообщает биографические сведения, другая учит стихи, третья анализирует поэтические тексты.    Готовясь к занятиям, школьники  заранее подбирают необходимую литературу, делают выписки, обдумывают свои суждения. Это позволяет работать на уроке более эффективно, так как они хорошо ориентируются  в материале, легко понимают мысль учителя.

Уроки литературы строю как диалог, который классики ведут между собой, старшеклассники с автором, своими сверстниками, своим временем. При изучении комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума», чтобы увлечь учащихся текстом, даю задание написать репортаж с бала, который проходил в доме Фамусова. Появляется возможность и необходимость полной характеристики фамусовского общества. Каждому ученику нужно обратиться к тексту

. Изучая поэму Н.В.Гоголя «Мертвые души», даю сочинение на тему «Три минуты с…», предлагая обучающимся самим выбрать, кому из помещиков или других гоголевских персонажей они нанесли бы визит. Или, например, вопрос «В какой семье ты хотел бы жить – у Ростовых или Болконских?» задевает за живое. Класс чувствует, для чего разбирается художественное произведение. Только ли для того, чтобы знать? Это неинтересно. Если же предстоит подумать над чем-то сложным, но важным лично для тебя, тогда можно и не пожалеть сил. Это заставляет учащихся критически относиться не только к героям художественных произведений, но и к себе.

Я люблю давать темы сочинений непривычные, неожиданные. Такие, чтобы у детей не было возможностей переписывать критические статьи, методические пособия. Ставя перед обучающимися увлекательные задачи, задавая вопросы, которые вызывают живой творческий отклик, стараюсь добиваться не внешней, показной самостоятельности, проявляющейся в привычном наборе выражений: «я думаю», «мне кажется», «по-моему»,- а истинной, рождающейся в процессе искренних переживаний, в увлеченности анализом произведения.

Игра, по моему мнению, - важнейшее средство воспитания школьников, поэтому урок литературы, к примеру, в 9 классе на тему «Судьба человека и судьба Родины в рассказе М.А.Шолохова «Судьба человека» был построен мною в виде деловой игры – путешествия во времени. Например, попав на вокзал в г.Воронеж, девятиклассники из 21 века окунулись в атмосферу всенародного горя - трагических проводов на фронт отцов, мужей, братьев и сестер в июне 1941 года. Индивидуальное задание – сыграть роль соседки Соколовых и рассказать от ее имени о прощании Андрея с Ириной и детьми. Ученица ответственно подошла к выполнению задания, вжилась в роль, прониклась чувством сопереживания. А в эпизоде нравственного поединка Андрея Соколова с комендантом Мюллером обучающемуся предложено вести повествование от лица одного из немецких офицеров, ставшего свидетелем достойного поведения русского солдата в плену у фашистов (интерпретация фрагмента):

«Здравствуйте! Меня зовут Отто Курт. Я бывший солдат вермахта. Когда-то я служил в немецкой армии, и судьба забросила меня в один из лагерей военнопленных. Это было под Дрезденом. Лагерь Б-14. Много раз слышал я о русском характере, о русском духе… Даже русскую культуру специально изучал перед войной: врага надо знать хорошо, чтобы победить. Но что такое русский дух, я понял только тогда.

В тот день мы собрались в комендатуре, чтобы отметить наступление наших войск и, казалось, очевидную скорую победу под Сталинградом. Мюллер, комендант лагеря, свободно говорящий на русском языке, сказал, что никакого особенного русского характера не существует, что среди военнопленных есть предатели, осведомители. И вызвал на потеху одного из пленников. Его звали Андрей Соколов. Я запомнил.

Этот человек был немолод, наверное, ему было лет пятьдесят… может быть, меньше, трудно судить – такой измождённый у него был вид. Русский, разумеется, был очень голоден. Комендант велел встать ему прямо у роскошно накрытого стола. Я видел, с каким трудом отвёл русский свой взгляд от изобилия пищи… Допрос окончился, не успев начаться. На единственный вопрос о том, правда ли, что пленный возмущался поставленными перед ним нормами выработки, русский ответил согласием с каким-то невозмутимым, даже равнодушным спокойствием. Признаться, я тогда понял и даже пожалел его. Лучше умереть прямо сейчас, чем ждать голодной смерти…

Наверное, Мюллер подумал так же. Он предложил русскому перед смертью выпить за нашу победу. Рядом не было больше русских. Никто не рассказал бы товарищам пленника об этом случае. Никто не смог бы упрекнуть его в слабодушии… Но… Соколов поставил уже налитый стакан и отказался пить. Тогда комендант предложил этому слабому, еле стоявшему на ногах человеку выпить если не за нашу победу, то за свою погибель. Русский, кажется, сказал что-то вроде: «За избавление от мук я выпью». Выпил целый стакан залпом. Закусывать не стал: «Я после первой не закусываю». Это уже был вызов. Русских рядом не было. Никто не мог восхититься смелостью своего товарища или рассказать о ней другим пленным… Тогда Мюллер налил второй стакан. Соколов выпил весь и сказал, что и после второй не закусывает, а сам от слабости и опьянения чуть на ногах держался. Мы, офицеры, свидетели этой сцены, одобрительно переглядывались. Комендант, усмехнувшись, налил третий стакан. Русский выпил. Откусил малюсенький кусочек хлеба и … сам пригласил Мюллера на собственный расстрел. «Пойдёмте меня распишете», – так, кажется, он сказал. Мы, немцы, были восхищены. Вот это мужество! Каково достоинство у этого русского! Мюллер поднял пистолет. Признаться, нам стало страшно. Но почему-то не верилось, что офицер сможет расстрелять безоружного и такого достойного противника. Комендант не сделал этого. Он даже в награду за смелость дал русскому буханку хлеба и кусок сала. Позже я узнал, что Андрей Соколов принёс и хлеб, и сало в барак, чтобы разделить с товарищами…

Русский дух… После этого случая я уже ясно понимал значение данного выражения. Мне казалось, что Сталинград защищал Андрей Соколов. Он не мог проиграть битву. И битву проиграли мы. Исход войны был тогда уже очевиден.

После войны я продолжил изучать русский язык и культуру России. И вот что интересно: ни одну страну в мире больше не называют «матушкой» или «святой»… Я никогда не слышал: «Германия-матушка» или, скажем, «Святая Австрия». Я не удивляюсь; я понимаю, почему фашисты хотели стереть с лица земли Святую Русь… И продолжаю изучать культуру и историю России…»

Этап мотивации. Один из важных этапов на уроке. Дети должны удивиться, пойти вперед, а столкнувшись с проблемным вопросом, с проблемной ситуацией, захотеть решить проблему, исследовать вопрос, найти решение. Мотивация может быть в начале уроке и на любом этапе урока.

Приемы мотивации“Фантастическая добавка” -универсальный приём, направленный на привлечение интереса к теме урока.

Он предусматривает перенос учебной ситуации в необычные условия или среду. Можно перенестись на фантастическую планету («Мы сегодня отправимся на планету «Фразеология»), придумать фантастическое животное или растение; перенести литературного героя в современное время; или отправиться в лингвистическую экспедицию.

Итак, небольшое обобщение по всему сказанному выше:

• уроки с использованием инновационных технологий дают возможность учащимся развивать умение активно, творчески и грамотно владеть всеми видами речевой деятельности, формируют социально – активную личность, ориентирующуюся в современном мире. Все эти умения соответствуют требованиям ФГОС СОО к выпускнику школы.

• думающему творческому учителю никогда нельзя бояться осваивать новое, особенно, что касается педагогических технологий (технология на то и разработана и постоянно совершенствуется, чтобы мы с вами ее реализовывали и получали от этого колоссальное удовлетворение), а технологии в свою очередь помогают нам на уроках развивать коммуникативно – речевую компетентность учащихся

• вопросы формирования и совершенствования коммуникативно – речевой компетентности подростков требуют особого внимания современного образования, так как в современном мире требования к коммуникативно – речевой культуре молодого человека возрастают, несмотря на снижение уровня речевой культуры общества.

Список литературы:

1)Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы.

М, 1999.

2) Е.Л.Мельникова. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2002..

3) Е.С.Савинков. Стандарты второго поколения. М.: Просвещение, 2010.

4) Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.

Томск: Пеленг, 1993.

5) Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя.

М.: Просвещение,1999.

9