«развитие системы образования для детей с ограниченными возможностями здоровья»

МБОУ «Торбеевская средняя общеобразовательная школа №3»

Педагогический совет

подготовил: заместитель директора по УВР

Хакназарова И.Г.

декабрь, 2016 год

До недавнего времени, когда речь заходила о совместном обучении здоровых детей и тех, кто имеет нарушения в развитии, преимущественно упоминалось интегрированное обучение.

Сейчас по большей части обращаются к другому термину - инклюзивное образование.

Инклюзивное образование – это, если можно так сказать, целая философия взглядов и уместить её в одно выступление не возможно. Но мы, современные педагоги, должны об этом знать, иметь об этом представление и своё мнение.

Инклюзия (от inclusion - включение) –

1. Процесс, при котором что-либо включается, то есть вовлекается, охватывается, или входит в состав, как часть целого. Новый универсальный словарь Вебстера.

2. процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии.

«Для того, чтобы было легко жить

с каждым человеком, думай о том,

что тебя соединяет, а не о том, что

тебя разъединяет с ним

Л.Н.Толстой.

«Мы исключили эту часть людей из общества,

и надо вернуть их назад, в общество, потому

что они могут нас чему-то научить»

Жан Ванье «Из глубины»

Понятие «инклюзивное образование» сформировалось из убеждения в том, что образование является основным правом человека и что оно создаёт основу для более справедливого общества. Все учащиеся имеют право на образование, независимо от их индивидуальных качеств и проблем.

Права детей на развитие личности в системе образования, ориентированного на индивидуальные потребности, и в том числе право детей с отклонениями в развитии учиться в тех же школах, где учатся их сверстники, живущие по соседству, признаны международными стандартами прав человека: Всеобщей декларацией прав человека, Международным пактом по экономическим, культурным и социальным правам, Европейской социальной хартией, Декларацией о правах умственно отсталых лиц и другими документами.

Движение за Образование для всех возникло с момента проведения Всемирной конференции по Образованию для всех в Таиланде в 1990 году, и его целью стало предоставление всем детям, молодёжи и взрослым возможности реализовать своё право на образование.

Главный импульс инклюзивному образованию был дан 1994 г. на Всемирной Конференции по образованию лиц с особыми потребностями , проходившей в Испании. 10 июня там была принята Декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» Этот документ призывает государства действовать в направлении создания «школ для всех». Педагоги таких школ действуют из убеждения, что разница между людьми – это нормальное явление, и что процесс обучения должен быть приспособлен к нуждам ребёнка, а не ребёнок подстроен под исходное определение, каким должен быть темп и характер обучения. Далее в документе говориться, что « лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов… Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями».

Термины «интегрированное образование» и «инклюзивное образование» педагоги, специалисты часто используют как взаимозаменяемые. Тем не менее, в философии между этими понятиями огромная разница. Понимание различий между ними позволит педагогическим коллективам определить предназначение образовательных учреждений и свои цели в обучении детей с ОВЗ.

Основная цель педагога — обустройство среды учения и социализации, обеспечение такой компетентности как самостоятельность в учении, т. е. формирование у ребёнка учебно-познавательных мотивов и учебных действий.

Формирование интереса к выполнению действий, потребность в освоении способа действия, целеполагание.При этом используются следующие методики:

- Создание ситуации успеха;

- Использование сказочных сюжетов;

- Создание игровых ситуаций.

Сначала формируется умение, затем при осмыслении действия оно превращается в знание, и только потом можно вести речь о навыке. УЗНы, а не ЗУНы.!!!

Зачисление в класс инклюзивного обучения производится только с согласия родителей (законных представителей) на основании их заявления, а для детей с ОВЗ необходима рекомендация ГПМПК.

Для работы инклюзивных классов оборудуются помещения, приспособленные для занятий, отдыха, физкультурно-оздоровительной и коррекционно-развивающей работы. Предельная наполняемость класса 25 человек. Количество детей с отклонениями в развитии в инклюзивном классе не должно превышать 4 человек. При комплектовании инклюзивных классов необходимо, по возможности, объединять в одном классе детей с отклонениями в развитии, имеющих рекомендации ПМПК на обучение по одной и той же общеобразовательной программе.

На основе рекомендаций ПМПК и индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, с обязательным учетом мнения родителей (законных представителей) разрабатывается и утверждается ПМПк общеобразовательного учреждения индивидуальный учебный план для ребенка с особыми образовательными потребностями (ООП).

Индивидуальный учебный план для ребенка с ООП может разрабатываться на учебный год, на полгода либо на каждую четверть. ПМПк вправе в любое время вносить в индивидуальный учебный план изменения по ходатайству педагогов, родителей (законных представителей), членов ГПМПК. Специфика образовательного процесса в классе инклюзивного обучения состоит в организации индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий для детей с ООП и введении дополнительных образовательных услуг для детей со стандартными образовательными потребностями.

Педагог, работающий в инклюзивном классе должен обладать специальной профессиональной подготовкой, личностной готовностью к работе в инклюзивном классе. В его функционал входит контроль за реализацией индивидуальных образовательных маршрутов, разработка и ведение обучения по индивидуальным листам обучения (ИЛО), применение ассистивных технологий в обучении, оценивание достижений учащихся на основе полученных знаний и сформированности общеучебных навыков, мониторинг результатов обучения.

Для сопровождения ребенка-инвалида в штат вводится ставка тьютора. Обязательно обеспечивается комплексное сопровождение учащихся инклюзивного класса (клиническое, логопедическое, педагогическое, психологическое); тесное взаимодействие в рамках реализации индивидуальных образовательных маршрутов; педагогически обоснованное совмещение образовательных программ и участие во внеклассных мероприятиях инклюзивного класса. Здесь необходимо подчеркивать индивидуальность и самостоятельность каждого ребенка, «вписывая» его в образовательный процесс.

Обучение особых детей в средней школе принципиально отличается от их обучения в начальной школе. Поэтому при переходе из начальной в среднюю школу возникают новые проблемы их обучения. Ребенок должен привыкнуть не только к большому количеству новых учителей, совершенно разных по характеру и требованиям, но и к новым одноклассникам. Ему необходимо освоить новое пространство школы, кабинетную систему, совершенно новые правила школьной жизни, например, понять, что на разных уроках дети рассаживаются по-разному, и он должен всюду найти своё место. Кроме того, в детском саду или в начальной школе судьба особого ребенка зависит, в основном, от одного человека. А в средней школе ситуация принципиально другая – многое зависит от того, насколько все, с кем ребенок взаимодействует, могут работать в команде, и насколько они могут придерживаться одних и тех же принципов.

Основное условие успеха – это сформированная команда единомышленников. Администрация, учителя, психологи и родители должны говорить на одном языке. Хоть и трудно предположить, что в обычной школе все будут придерживаться одних взглядов, но у нас такая команда постепенно формируется.

Необходимо также понимать, что, несмотря на наличие каких-то общих черт, все особые дети абсолютно разные. Поэтому требуется ряд предварительных шагов по организации взаимодействия таких детей с учителями и одноклассниками и постоянное индивидуальное сопровождение в учебном процессе.

Учителя часто боятся устанавливать разные правила для разных детей. Они считают, что если сделают послабление одному ребенку, то остальные захотят того же. Однако особый ребенок тратит огромные усилия на постижение того, что другим дано от рождения. Справедливо - это не значит одинаково. Сами дети прекрасно понимают этот принцип, проблема во взрослых. Нужно искусственно создавать ситуацию успеха на уроках по тем предметам, которые являются сильной стороной такого ребенка, чтобы дети иногда обращались к нему за помощью. Учителя должны четко понимать, зачем нужны все эти усилия.

При обсуждении проблем инклюзивного образования речь идет не столько о самом образовании, сколько о качестве, а иногда и о самом факте жизни ребенка. Критерием успеха является, в первую очередь, положительная динамика в социализации, а не овладение всеми школьными знаниями, умениями и навыками.

Важным результатом включения детей с ОВЗ является изменение микроклимата в школе. Если мы внимательны к особому ребенку, то должны быть внимательны к каждому. Таким образом, школа, больше ориентируясь на индивидуальный подход ко всем детям, создает более теплую принимающую атмосферу.

Инклюзивное обучение предъявляет иные требования к организации преподавания и предполагает такие изменения в условиях обучения, которые обеспечивали бы усвоение школьной программы всеми детьми, независимо от уровня их психического и физического развития.

Понятно, что педагогам массовой школы с такой задачей в одиночку справиться затруднительно, и потому в учебном процессе предусматривается участие специалистов в области обучения-воспитания детей с отклонениями развития.

Как интегрированное, так и инклюзивное образование направлено в первую очередь на успешную социализацию детей с нарушениями развития, которая предполагает готовность общества к принятию таких людей, не ограничивающуюся лишь доброжелательным к ним отношением.

Во многих странах созданы условия для жизни инвалидов, которые оказываются обеспечены рабочими местами и наравне со здоровыми людьми могут перемещаться, посещать магазины, галереи и музеи.

Проблема эта, безусловно, носит социальный характер, но возникает вопрос: а что первично - психологическая готовность к принятию или создание для этого реальных условий?

Почему вопрос об инклюзивном образовании приобрел такую остроту в наше время? Только ли ростом числа "особых" детей объясняется в нем потребность?

Трудно поверить, что в 20-е годы прошлого века среди беспризорников детей с нарушениями развития было значительно меньше.

Среди возможных причин называются две: во-первых, закрытие специальных учреждений, во-вторых, проведение уже в раннем и дошкольном детстве прицельной психолого-педагогической коррекции, что своим результатом имеет подготовку такого ребенка к обучению в массовой школе.

Взгляд изнутри

Проблема совместного обучения нормально развивающихся и имеющих нарушения детей прежде всего должна быть рассмотрена с практической стороны, иначе говоря, изнутри, с позиций школы.

Каждому из нас наверняка приходилось наблюдать процесс и результат включения такого особого ребенка в детское сообщество.

Увиденное невольно сказывается на нашем отношении, во-первых, к самой идее инклюзивного образования и, во-вторых, к возможности его организации.

Я приведу примеры конечно книжные, но если вслушаться в них, то мы не раз сталкиваемся с данной проблемой. Первый пример касается школьного обучения. Ученик отличается повышенной возбудимостью, неадекватными по своей силе и форме выражения реакциями на действия одноклассников.

Иначе как агрессивными его поступки назвать затруднительно: речь изобилует бранными словами, которые он умудряется произнести даже в ответ на поздравления по случаю дня рождения; в ответ на обидное слово готов начать драку с обидчиком, невзирая на то, что это может быть девочка.

Он выступает зачинщиком ссор и инициатором конфликтов, что еще больше настраивает его против одноклассников и их родителей, которые всячески стараются оградить своих детей от его общества.

В трудных, эмоционально неприятных ситуациях мальчик начинает плакать, порой впадая в истерику. Во время одного из таких приступов он начал биться головой о парту, чем сильно испугал и одноклассников, и учителя.

Следует специально отметить, что он хорошо учится, весьма успешно совмещает учебу и занятия музыкой; весьма эрудирован, много читает.

Одноклассники облегченно вздыхают, узнав о том, что он заболел, и пока не будет ходить в школу.

В конце концов, ребенок и сам "уходит" в болезнь: быстро превращается в постоянно простуженного, хлюпающего носом и говорящего осипшим голосом. Он не симулирует простуду, а просто не сопротивляется ей.

Вдобавок ко всему отказывается идти в школу, а до этого пропуск учебных занятий рассматривал как наказание и всячески сопротивлялся этому.

К сожалению, убедить маму в необходимости всестороннего обследования так и не удалось (не исключено, что мама заинтересована в том, чтобы скрыть хорошо известное ей реальное положение дел).

В результате складывается ситуация, когда ребенок с сохранным интеллектом, но эмоционально неустойчивый и имеющий ярко выраженные нарушения произвольности поведения, оказывается учеником массовой школы.

В каких-то особых программах он действительно не нуждается, но при этом педагогами остро ощущается потребность в консультации со стороны специалиста по вопросам обучения детей с нарушениями аффективной сферы.

Случай типичный и далеко не самый тяжелый, а если на минутку представить, что в классе будет не один такой ребенок, нуждающийся в постоянном и к тому же особом внимании педагога? Для кого-то это хорошо знакомая реальность.

Другой пример имеет отношение к обучению в вузе, но сама история родом из детства.

Студентка обратила на себя внимание преподавателя уже на первом занятии: она заняла место на первой парте, поближе к доске, сидела с открытым ноутбуком, но записывала мало, громко задавала вопросы.

Охотно делала доклады, но при этом в отличие от абсолютного большинства студентов не имела перед глазами никаких подсказок в виде развернутых конспектов или хотя бы тезисов.

На экзамене отвечала блестяще, продемонстрировав недюжинные способности в деле обобщения полученных сведений.

К особенностям ее поведения относились упорное игнорирование педагога вне аудитории и зачастую усиливающаяся во время беседы медлительность речи.

Студентка проявила немалый интерес к вопросам обучения слепых детей и по собственному желанию поделилась своей жизненной историей.

Потеряв почти полностью в раннем возрасте зрение, она была определена в интернат для слабовидящих детей, а вскоре обнаружились еще и нарушения слуха.

Однако девочка оказалась весьма успешной ученицей, и родители решились перевести ее в гимназию, по окончании которой она уехала из родного города учиться в Москву, с тем, чтобы овладеть профессией психолога.

Два разных случая с точки зрения исходных образовательных возможностей ребенка, особенностей позиции родителей и результатов социализации.

В первом случае мальчик не может обучаться нигде, кроме как в массовой школе (исключение составляет лишь надомное обучение), не нуждается в создании особых образовательных условий, но при этом оказывается не в состоянии вписаться в детскую среду, что весьма негативно сказывается на его взрослении, личностном развитии.

Во втором случае налицо показания к обучению в специальной школе, однако, вопреки этому и усвоение школьной программы, и вхождение во взрослую жизнь оказались весьма успешными.
Принцип творческой самодеятельности

Наконец, следует сказать о том, как по-разному ситуация совместного обучения воспринимается, понимается и принимается участниками образовательного процесса.

Наблюдения показывают, что, как правило, в массовой школе оказываются особые дети, чей уровень интеллектуального развития не ниже среднего, что позволяет им достаточно адекватно воспринимать происходящее.

В описанном выше примере мальчик, взрослея, начинает все более осознавать свою непохожесть на других, что вызывает у него сильные переживания, в итоге обусловившие нежелание ходить в школу - именно посещать занятия и видеть ставшие ненавистными лица одноклассников.

От окружающих ребенка взрослых - как дома, так и в школе требуется немало такта и терпения, так как ни один из видимых вариантов разрешения создавшейся ситуации не содержит явных преимуществ по сравнению с остальными.

Если пойти навстречу ребенку и согласиться на надомное обучение, то существует большая вероятность, что по окончании школы он так и не овладеет навыками общения со сверстниками. Это типичный наш случай.

Во власти мамы настоять на том, чтобы ребенок пошел в школу, что чревато лишь усилением негативных переживаний и возникновением новых конфликтов.

Есть еще один вариант: перевести его в другое учебное учреждение в слабой надежде, что там учатся другие, более гуманные и чуткие дети, готовые во всем потакать вновь пришедшему ученику.

По-видимому, следует искать компромиссные решения, может быть предполагающие сочетание надомного и обычного обучения.

Позиция одноклассников на первый взгляд заслуживает осуждения, ибо в лучшем случае это - граничащее с игнорированием невмешательство, а в худшем и наиболее типичном - плохо скрываемая неприязнь и открытая вражда.

Такое поведение подкрепляется родителями, которые не желают видеть своего ребенка среди "ненормальных".

В состоянии аффекта мальчик теряет над собой контроль - бежит, не замечая никого и ничего вокруг, оказывается не в состоянии рассчитать силу удара и т.п.

Поэтому родители, опасаясь за физическое здоровье своих детей, сначала просят, потом настаивают, а затем решительно требуют от администрации школы перевести этого ребенка в другой класс, а еще лучше в соседнюю школу.

Данная ситуация как нельзя лучше иллюстрирует сформулированный С.Л. Рубинштейном 90 лет назад принцип творческой самодеятельности, согласно которому в деятельности мы не только проявляемся, но и созидаемся.

Рубинштейн писал, что человек в своих деяниях, в актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них еще и созидается.

Не следует думать, что все деяния оказывают такое определяющее влияние на личность, но есть такие, которые ее строят, а иначе не было бы самой личности.

Негативное, на уровне эмоций, отношение детей постепенно закрепляется и, весьма вероятно, останется таковым и в будущей взрослой жизни.

Став родителями, они также будут заботиться о том, чтобы уже их собственные дети по возможности меньше общались с теми, кто имеет выраженные нарушения здоровья.

Впрочем, данный принцип в равной степени касается и детей, и взрослых, да и вообще всей ситуации, сложившейся вокруг обучения-воспитания детей с отклонениями в развитии.

Или школа должна взять на себя функции перевоспитания родителей?

Что касается педагогов, то отрадно заметить, что накопленный опыт зачастую способствует терпимому отношению к таким ученикам. Мало кто из нас может сказать, что ему не приходилось работать с трудными детьми. И сегодня мы еще услышим об их опыте работы.

Другое дело, что учителя массовой школы не владеют способами обучения детей с нарушениями развития, и даже большой педагогический стаж в данном случае не спасает от ошибок и промахов. А в конечном счете это тормозит развитие, в том числе личностное, особого ученика.

Если для ребенка с нарушениями это возможность почувствовать себя включенным в детское сообщество, то для нормально развивающегося - способ обретения не только терпимого отношения к отличающимся от него сверстникам, но и весьма полезного в дальнейшем восприятия такой ситуации как привычной.

Не стоит также забывать, что оказание индивидуальной помощи выступает одной из наших профессиональных задач.

Норд педагогического компаса

Вопросам обучения-воспитания детей с нарушениями развития посвящено немало исследований.

В этой связи нелишне напомнить, что создание системы специального обучения является одним из значительных достижений психолого-педагогической науки и образовательной практики.

Так, известный авторитет в области воспитания умственно отсталых детей Х.С. Замский высоко оценивал сложившуюся в нашей стране модель вспомогательной школы.

Но, памятуя о том, что главное предназначение школы заключается прежде всего в подготовке к будущей самостоятельной жизни, трудно не заметить те ограничения, которые накладывает на процесс взросления пребывание в специализированном учебном учреждении.

В работах одного из создателей отечественной специальной педагогики Льва Семеновича Выготского мы встречаемся с негативным отношением к специальному обучению, однако надо иметь в виду тот общий контекст, в рамках которого об этом говорилось.

По сути дела, Выготский призывал к обеспечению вхождения аномальных детей в социальную жизнь, показывая ограниченные возможности специального образования.

"Специальная школа по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Нам надо думать не о том, чтобы как можно раньше изолировать и выделять слепых из жизни, но о том, как раньше и теснее вводить их в жизнь".

По мнению Выготского, преодолеть антисоциальность специальной школы поможет совместное обучение и воспитание; "широкое общение с миром, основанное на активном и действенном участии в жизни".

Адепт интегрированного образования

Сегодня эти идеи поддерживаются отечественными учеными и практиками. Они считают, что :"Отечественная система специального образования - фундамент инклюзивного обучения и воспитания".

Инклюзия, не использующая коррекционные методы обучения и воспитания ребенка с нарушениями в развитии, не только не решит проблемы получения им "свободы и равных прав", но скорее наоборот: ограничит его право на получение образования в соответствии с его возможностями.

Также представляется весьма продуктивной идея о подготовке специалистов-дефектологов для общеобразовательной школы, о необходимости использования ими элементов традиционной классической системы специального образования.

Заметим, что предлагается не учителей массовой школы переучивать в дефектологов, а наоборот - последних готовить к работе в обычных учебных заведениях.

Н.Д. Шматко на страницах журнала "Семья и школа" (конспект лекции на Марафоне учебных предметов 2012 года) рассказывает о прошедшей успешную апробацию модели комбинированного обучения в дошкольных образовательных учреждениях.

В первой половине дня нормально развивающиеся дошкольники занимаются по обычной программе, а дети с отклонениями в развитии - по коррекционной; во второй половине организуются совместные игры и занятия. Выпускники таких групп к настоящему времени закончили массовую школу.

Шматко рассуждает о том, как подготовить школу к воспитанию и образованию любого ребенка.

Во-первых, совсем не обязательно, чтобы каждая школа или сад были таковыми. Во-вторых, в такие школы должны поступать дети по желанию родителей и по заключению ПМПК, то есть те, кто может овладеть программой. В-третьих, в классе может быть от одного до трех детей с общим для них нарушением, то есть речь идет о специализированной инклюзии.

Чтобы обучение было эффективным, для каждого нужна своя коррекционная программа: совместное обучение не должно ломать систему целенаправленной помощи.

По мнению Шматко, возможно создание школ комбинированного вида, в которых имела бы место постоянная неполная интеграция по аналогии с дошкольными учреждениями.

Ситуация привычная и типичная

Подытоживая сказанное, следовало бы сделать предварительные выводы и дать хотя бы самые общие рекомендации.

Требования к режиму организации урока в инклюзивном классе

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучаемые темы у учеников с разными образовательными потребностями, как они усвоили предыдущую тему, какой этап обучения взят за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль знаний, умений и навыков). Если у всех учащихся класса тема общая, то изучение материала ведется фронтально, и дети получают знания того уровня, который определяется их программой.

Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков строятся на

разном дидактическом материале, индивидуально подобранном для каждого ученика (карточки, упражнения из учебника, тексты на доске и т.д.).

Если изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в таком случае урок выстраивается по следующей структуре: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с ограниченными возможностями здоровья в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Далее для закрепления вновь изученного материала учитель дает классу самостоятельную работу, а с группой учащихся, имеющих особенности в развитии, организует работу, предусматривающую анализ выполненного задания, оказание индивидуальной помощи, дополнительное объяснение и уточнение, объяснение нового материала. Такое чередование деятельности педагога продолжается в течение всего урока.

При необходимости учитель может дополнительно использовать карточки-инструкции, в которых отражен алгоритм действий школьника, приведены различные задания и упражнения. Такой педагогический прием используется как с детьми с сохранными психофизическими возможностями, так и с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. В зависимости от количества тех и других детей в классе. Если учитель не в состоянии уделять много времени на уроке учащемуся с умственной недостаточностью, он может использовать для него карточку с алгоритмом заданий. Или, наоборот, если учитель вынужден отвлечься для объяснения сложной темы для детей с ограниченными возможностями, значит, сильные дети выполняют какие-то задания по карточкам.

При организации режима урока в инклюзивном классе учитель должен придерживаться следующих требований, которые относятся к работе с детьми с

интеллектуальными нарушениями (олигофрения и ЗПР):

1. Урок должен иметь четкий алгоритм. Привыкая к определенному алгоритму, дети становятся более организованными.

2. Каждое задание, которое предлагается «особенным» детям, тоже должно отвечать определенному алгоритму действий.

3. Урок в инклюзивном классе, где есть дети с ограниченными возможностями здоровья, должен предполагать большое количество использования наглядности для упрощения восприятия материала. Причина в том, что дети с интеллектуальными нарушениями при восприятии материала опираются на сохранное у них наглядно-образное мышление. Не могут в полном объеме использовать словесно-логическое мышление, поскольку оно у них нарушено или имеет замедленный характер.

4. К.Д.Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как: во-первых, стимулирует элементарные умственные процессы;

во-вторых, развивает устную речь; в-третьих, способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся.

Что должен учитывать и знать учитель при использовании средств наглядности:

- учитывать роль наглядности в решении учебных задач;

- учитывать, будут ли понятны данные пособия учащимся;

- учитывать функции наглядных пособий в данном учебном процессе:

наглядные пособия могут использоваться для создания у учащихся конкретных представлений об изучаемом предмете, явлении или событии; наглядные пособия могут использоваться для каких-либо с ними действий; наглядные пособия могут использоваться как наглядная опора абстрактных понятий;

- знать возрастные и индивидуальные особенности учащихся: наглядный материал должен быть ярким и интересным, но не должно быть избытка наглядности, потому что низкий объем восприятия и внимания у детей с нарушением интеллекта не позволит изучить каждое пособие досконально;

- учитывать уровень знаний учащихся о познаваемом объекте: использовать только те пособия, которые будут детям понятны и только в том объеме, в котором изучена тема;

- наглядный материал должен способствовать познанию, а не простому пассивному разглядыванию картин или предметов.

5. Одно из основных требований к уроку – это учет слабого внимания детей с ограниченными возможностями здоровья, их истощаемости и пресыщения однообразной деятельностью. Поэтому на уроке учитель должен менять разные виды деятельности:

а) начинать урок лучше с заданий, которые тренируют память, внимание;

б) сложные интеллектуальные задания использовать только в середине урока;

в) чередовать задания, связанные с обучением, и задания, имеющие только коррекционную направленность (зрительная гимнастика, использование заданий на развитие мелкой моторики, развитие восприятия и мышления);

г) использовать сюрпризные, игровые моменты, моменты соревнования, интриги, ролевые игры, мини-постановки (т.е. всю ту деятельность, которая затрагивает эмоции детей и связывает знания с жизнью).

Я думаю, что данные совету к организации урока подходят и для работы в обыкновенных наших классах.

Однако в данном случае, пожалуй, единственное, что не вызывает сомнения, - указание на уникальность каждого отдельного случая, требующего всестороннего и пристального анализа.

Встречаются дети (и, к сожалению, не так уж редко), которые, несмотря на те или иные дефекты развития, могут учиться только в массовой школе. Это дети с психическими заболеваниями.

Если вам когда-либо приходилось по роду службы общаться с детьми-аутистами или детьми-психопатами (соответственно вариант искаженного и дисгармоничного развития по классификации Лебединского), то вы припомните, насколько это трудно по причине недостаточности знаний об особенностях их развития.

Как учить этих и других не совсем здоровых детей, оказавшихся в массовой школе? Можно сформулировать некоторые правила общения с такими детьми.

Во-первых, если такой ребенок пришел в массовую школу, то начинать работу нужно не с него, а с его родителей, нередко воспитывающих его в твердой уверенности в собственной особости.

Не отрицая последней, очень важно настроить родителей не только на то, что окружающие должны считаться с ребенком, но и на то, что ребенку и его родителям предстоит большая работа, направленная на вхождение в детский коллектив.

Во-вторых, необходимо помочь учителю - познакомить его с азами психолого-педагогической коррекции. В-третьих, в данном случае большая нагрузка ложится на плечи психолога.

Завтра в школу не придет армия готовых помочь не словом, а делом дефектологов, и пока вопрос инклюзивного образования обсуждается, реальные случаи инклюзии есть почти в каждой школе.

Приходится признать, что единственный человек, который на сегодняшний день не может не взять на себя заботу о таком ребенке, - школьный психолог.

Лишний раз поговорить с мамой, убедить учителя в том, что ребенку по силам, хотя и в ином темпе, справиться с программой, показать одноклассникам, как с ним можно интересно проводить время.

Иначе говоря, психолог всем своим поведением в состоянии показать, что ситуация отнюдь не безвыходная и даже не требующая особых усилий, не считая терпения и желания помочь.

В частности, одним из весьма перспективных вариантов видится такой, при котором пребывание особого ребенка в школе воспринимается не как исключительное событие, а как типичное и даже привычное.

Всего одного успешного случая социализации такого ребенка в классе достаточно, чтобы развеять в стенах своей школы миф о невозможности пребывания детей с нарушениями развития в среде нормально развивающихся сверстников.

"Доброта - язык, на котором немые могут говорить и который глухие могут слышать".

В этих простых словах французского поэта XVII века Никола Буало обозначено направление наших усилий, и, наверное, не так уж важно, будет ли это инклюзия, интеграция или специальное обучение.