Консультация для педагогов "Психологические особенности младших школьников"

Министерство образования и науки Республики Бурятия

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Новобрянская специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат»

671325 Заиграевский район с. Новая Брянь тел/факс 8(30136)53-3-02

ул. Школьная, 5 эл. адрес: nskoshi@govrb.ru

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

с. Новая Брянь

Изучение психологических особенностей детей младшего школьного возраста продолжает оставаться актуальнейшей задачей современной психологической науки, так как психологическая практика предполагает отличное знание человека, с которым взаимодействует психолог, поскольку психология опирается не только на знание общих психологических закономерностей и типологий, но также на знание конкретной жизненной ситуации человека, обусловленной конкретным временем.

Именно новое время вносит существенные коррективы в развитие взаимоотношений между взрослыми и детьми. Данные возрастной и педагогической психологии, описывающие закономерности развития личности младшего школьного возраста отечественной психологии представлены школой Л. С. Выготского, его учениками. Л. И. Божович занимает одно из главных мест в исследовании психологических особенностей детей младшего школьного возраста. Ею выделенные, возрастные новообразования младшего школьного возраста как направленность личности помогают определить мотивационно - потребностную сферу как целостное проявление личности младшего школьного возраста. А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн в наиболее концентрированном виде представили понятие деятельность. «Деятельность связана с потребностью, выражающей нужду в чем-то и вызывающей поисковую активность, именно в младшем школьном возрасте и приобретает у ребенка конкретный мотив деятельности», - продолжает мысль исследователь Давыдов В. В.

Становление индивида как субъекта труда предполагает необходимость освоения им различных сторон деятельности: процессуальной, субъектной и объектной.

С. Л. Рубинштейн полагает, что такая последовательность в онтогенезе и характеризует последовательность этапов развития личности. «Игра и учение, естественно, располагаются в той последовательности, в которой они вступают в качестве основных видов деятельности в онтогенетическом развитии человека». Учебная деятельность младших школьников рассматривается как форма развития личности через обучение. «…Правильно организованное обучение, - писал Л. С. Выготский, ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы сделались невозможными. Обучение, есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».

Социальная функция учебной деятельности не только «воспроизводящая деятельность», развивая в неспецифические человеческие способности, но и включение ребенка младшего школьного возраста в систему общественных отношений, в коллективную деятельность, в ходе которой усваиваются моральные ценности, социальные нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности.

Поступление ребенка в школу – важный этап развития личности ребенка. Учебная деятельность способствует развитию произвольности познавательных процессов –произвольного восприятия, произвольной памяти, произвольного внимания.

Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной, и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. Этапы детства человека продукт истории и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества. Наука о психическом развитии ребенка – детская психология зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце Х1Х века. В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа – это возраст, или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата.

Возраст по определению Л. С. Выготского, это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть период развития и в некоторых случаях «эпохи», равные одному году, трем, пяти семи годам. Хронологический и психологический возраст не совпадают. Хронологический или паспортный возраст - лишь координата отсчета, та внешняя сетка на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становления его личности. В отличие от генетической, детская психология – учение о периодах детского развития, их смен и переходах от одного возраста к другому. Поэтому вслед за Л. С. Выготским об этой психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л. С. Выготский, А. Валлон, З. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Как образно говорил известный отечественный психолог Д. Б. Эльконин: «общая психология – это химия психики, а детская психология – скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными «телами» психики». Спецификой психического развития ребенка, прежде всего является факт развития, который характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Х. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента, появление новых сторон, новых элементов в самом развитии, перестройка связей между сторонами объекта. Дети разного возраста очень сильно отличаются между собой по своему общему психологическому облику. Таким образом, существуют типичные психологические особенности у детей, в том числе и у детей младшего школьного возраста. Действительно, какими бы яркими индивидуальными психологическими чертами не обладали дети одного и того же возраста, они как правило, имеют нечто общее между собой. Развитие организмов происходит под определяющим влиянием внешних условий их жизни. Ребенок развивается в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него, создают постепенное усложнение его жизненных процессов. И как пишет известный отечественный физиолог Павлов И. П. о сформированных высших психических процессах, которые обеспечивают «бесконечно сложное взаимоотношение организма с окружающим миром». Великие русские физиологи Сеченов И. М. и Павлов И. П. показали, что основу психических процессов составляет высшая нервная деятельность коры головного мозга. Кора головного мозга и является органом психики. Физиологическую основу развития психики ребенка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. Оно совершенствуется в процессе усложнения жизненных связей ребенка, прежде всего с общественной средой, с обществом. При этом, психическое развитие ребенка происходит не стихийно, а управляется воспитанием и обучением, которые являются самыми важными факторами психического развития. Каждый этап развития психики ребенка характеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психических процессов, но и тем, воздействием каких общественных условий они отражают и под влиянием какого воспитания они формируются. Подводя итоги вышеизложенного, известный отечественный психолог, специалист по проблеме формирования личности, Божович Л. И. приходит к выводу, что «возрастные особенности психики детей зависят, прежде всего, от того, в каких конкретно-исторических условиях протекает развитие детей, какое воспитание они получают. На разных ступенях развития человеческого общества, а в условиях классового общества и у детей, принадлежащих разным классам, в одном и том же возрасте наблюдаются различные психологические черты». Она же подтверждает свою мысль, что «развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой эти развитие совершается».

. Психологическое значение поступления в школу О психологическом значении поступления ребенка в школу, о психологической готовности к обучению в школе написано немалое количество исследований. Божович Л. И., Дубровина И. В., Мухина В. С., Гуткина Н. И. Венгер А. Л., Фельдштейн Д. И., Кравцова Е. Е., Кравцов Г. Г., - и это далеко не весь перечень имен исследователей данной проблемы. И этому есть свое объяснение. Психологическая готовность – это один из важнейших итогов психического развития ребенка в дошкольный период, своеобразный показатель качественности дошкольного периода, сложный жизненный этап, который определяет возможности следующего периода – младший школьный возраст. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. В литературных источниках детей дошкольного возраста, готовых к обучению в школе, разделяют на два типа. а) предучебный тип. Для этих детей все в школе одинаково значимо: и дела, не связанные с учебой, и непосредственно учебные занятия. Они всей душой настроены на внимание и личное общение с учителем и в его присутствии или при других сочувствующих взрослых готовы работать с полной отдачей; в) учебный тип. Эти дети достаточно самостоятельны и могут работать не только в присутствии взрослого, но и сами по себе. Однако всякого рода формальными требованиями (вроде «отступить на три клеточки») могут пренебрегать; от того их часто считают капризными, невоспитанными, неуправляемыми. Действительно, смирять их с помощью непрестанной жесткости и требовательности – не выход; скорее всего, это вызовет у ребенка реакцию протеста, потерю желания учиться. Для более успешного школьного обучения, ребенок, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным занятиям», «ответственным поручениям». На появление такого желания влияет деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной отношение других детей, сама возможность подняться на более высокую, новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Божович Л. И. характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности. К самому себе и окружающим его людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости – он постепенно отвечает сформированному в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» - отмечает Эльконин Д. Б. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («хочу в школу»). Наличие внутренней позиции младшего школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, то есть принятие им соответствующих школьных требований, желания выполнения школьных правил и полноценного включения в учебный процесс. Кроме отношения к учебному процессу, школьного коллектива в целом, для ребенка, поступающего в школу, важным показателем является отношение к учителю, сверстникам и самому себе. Подводя краткие итоги дошкольного развития ребенка, можно отметить, что к концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить свои отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «я должен» над мотивом «я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе. Младший школьный возраст (с 6 до 11 лет) и его крайняя цифра 11 лет является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. Но познавательная активность имеет различные индивидуальные особенности и различаются на два вида. «Дети с активной познавательностью» склонны к первичному отвержению новых элементов опыта, то есть система субъективных значений перестраивается через отрицание, следствие этого является некоторая конфликтность, стремление возражать, поиск противоречий. Они отличаются более высокой креативностью в сфере семантического опыта, использованием рациональных стратегий прогнозирования с элементами рефлексивности, склонны к уходу от задания после реализации этапа понимания. Другие «познавательно-пассивные» легко принимают новые значения, отмечается неспособность переносить способ решения задачи на другие однотипные задачи. Проявляют потребность в более интенсивном информированном насыщении игровых занятий с переключением тематики. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Поэтому новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. У каждого ребенка, поступающего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом состоянии, здоровье, но и на поведении ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате которой выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и так далее. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. Трудности в воспитании младших школьников, вероятно, вызваны тем, что многие взрослые воспринимают их как маленьких детей, готовых исполнять любое требование, и ожидают от них запрограммированного поведения. Если этого не происходит, взрослые удивляются, недоумевают, раздражаются, пугаются, впадают в отчаяние. Качество их переживаний определяются степенью рассогласованности между ожиданиями и реальностью. Кроме того, взрослые, вводят в заблуждение зависимость и кажущая простота внутреннего мира ребенка. Чтобы облегчить свой педагогический труд, взрослые нередко упрощают и характер своих взаимоотношений с детьми младшего школьного возраста и их психическую жизнь. Объективная трудность обучения и воспитания младших школьников состоит в том, что они не могут помочь в этом взрослому, так как не умеют пока еще дать обратную связь. Они не знают, как лучше ответить на несправедливость, критику, жесткий контроль, чрезмерную опеку взрослых, как объяснить, что задевает и обижает их, что мешает хорошо учиться и дружить со сверстниками. Ребенок шести - девяти лет еще не полностью способен соотнести в полной мере свои реакции с причинами, их вызывающими. Бесполезно его просить об этом. Нужна специальная работа, чтобы родители и учителя вместе с психологом вникли в проблемы ребенка, его переживания. К концу школьного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как внеситуативно-личностное общение (по М. И. Лисиной). Взрослый становится авторитетом, образцом для подражания. На протяжении периода младшего школьного возраста дети отражают все более сложные явления, ярче их переживают и более осознают свои переживания.

13