Мультиурок русский

1.Цели, содержание и принципы обучения грамоте. Ведущий метод и приемы обучение грамоте. Организационно – методическая система обучения грамоте и ее отражение в учебных пособиях

Обучение грамоте происходит в I классе начальной школы и делится на два периода: подготовительный (безбуквенная, буквенная ступень(4-6 недель) и основной(с буквы Н и заканчивается Ъ), который продолжается в течение второй и третьей четвертей учебного года.

Целью периода обучения грамоте является ознакомление детей с системой звуков и букв в русском языке, технических умений чтения (правильности, сознательности, выразительности и беглости) и письма.

В содержание учебной работы входит первоначальное обучение чтению и письму (в том числе каллиграфии, элементам правописания), формирование фонетических умений (звукового разбора, характеристика звуков), развитие фонематического слуха и пропедевтика орфографических умений, обогащение словаря и речи первоклассников, совершенствование их речевой деятельности, знакомство с учебной книгой и приобщение к художественной литературе (чтение и инсценирование сказок и т.д.. К концу основного периода, т.е. к середине апреля в 4-летней школе, школьники должны владеть следующими важнейшими умениями:

• свободно и правильно произносить все звуки как в сильных так и в слабых позициях;

• определять звуковой состав слов, последовательность звуков в слове, разделять слово на слоги, указывать ударный слог;

• составлять слова из букв разрезной азбуки, различать заглавные и строчные буквы;

• различать твердые и мягкие согласные, звонкие и глухие; называть пары звонких и глухих согласных;

• знать все буквы, в том числе алфавит; соотносить их со звуками (уметь читать орфоэпически).

2.Задачи, методы и приёмы подготовительного периода обучения грамоте. Освоение первых лингвистических понятий. Знакомство со звуковой системой языка и формирование первоначальных фонетических умений.

Задачи:

1.Приобщение детей к учебной деятельности.

2.Освоение на уроках чтения первых лингвистических понятий.

3.Обогащение речи детей.

Подготовительный период:

1.безбуквенная ступень: речь, предложение, слово, слог,ударение, звуки речи, гласный, согласный, слог-слияние.

2. Буквенная ступень: буквы-а,о,и,у,ы.

Приёмы обучению деления на слоги на безбуквенной ступени: (школа России)

1.Хлопки

2. Подбородок(количество слогов в слове можно с помощью руки, поставленной на локоток, кисть — под подбородком: сколько раз подбородок ударяет о тыльную сторону ладошки при произнесении слова, столько слогов в этом слове.)

3. Скандирование (выкрикивание по слогам)

Методика знакомства с ударением:

1.Деление слова на слоги;

2.Произнесение слова по слогам;

3.Произносим слово. Намерено выделяем голосом ударный слог.

4.Учитель делает вывод: вводит понятие ударение и графическое обозначение ударения.

Звуковой анализ слова:

1.Скажи слово и послушай себя.

2.Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.

3.Протяни первый звук в целом слове, назови его и охарактеризуй.

4.Обозначь выделенный звук условным значком.

5.Проверь, получилось ли слово

3.Задачи, методы и приемы основного периода обучения грамоте. Особенности организации работы при проведении уроков обучения грамоте разных видов по различным букварям и азбукам в основной период.

Цель основного периода обучения грамоте — научить беглому, правильному, сознательному и выразительному чтению.

В задачи этого периода входят формирование умений звукового, слогового, звуко-буквенного анализа. Существует устная речь и письменная, письменная - это обозначение слышимой речи особыми графическими знаками - буквами.

Основные методы обучения грамоте

Очень важно определить основные задачи периода обучения грамоте:

· научить детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке, литературе;

· расширить кругозор детей;

· активизировать устную и письменную речь;

Система общего развития Л.В. Занкова ориентирована на всех детей, поступающих в школу. При обучении грамоте по системе Л.В. Занкова выделяются четыре этапа:

1 этап – подготовительный. Здесь вводятся основные понятия русского языка(устная, письменная речь, предложение, слово, звук, звуки гласные и согласные, согласные звуки мягкие и твёрдые), чтение рисунков, схем слов, предложений и коррекционные задания : изучаются буквы однозвучных гласных звуков [ а, у, о, э, и, ы ].

2 этап. Продолжается работа, которая была на подготовительном этапе; вводятся самые слышимые сонорные согласные звуки и соответствующие им буквы ( л, м, н, р, й ), на маленьких простых по составу словах отрабатывается слитное неразрывное чтение слов.

3 этап. Изучаются звонкие и глухие парные согласные звуки и соответствующие им буквы; увеличивается длина читаемых слов, появляется стечение согласных.

4 этап. Вводятся двузвучные гласные буквы; буквы, обозначающие непарные глухие согласные звуки, мягкий и твёрдый знаки; ещё более усложняется слоговая структура слов.

Основой системы обучения, направленной на общее развитие школьников, являются дидактические принципы:

• обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

• ведущая роль теоретических знаний;

• быстрый темп изучения учебного материала;

• осознание процесса учения учащимися;

• общее развитие всех учеников, в том числе сильных и слабых.

4. Аналитико-синтетический метод обучения детей письму. Структура урока письма. Требования к уроку письма.

Обучение письму – это, прежде всего, выработка графического навыка. Сознательный характер письма состоит в следующем:

а) в правильном соотнесении звука и буквы;

б)соблюдении ряда графических и орфографических правил;

Основная цель –формирование графически правильного, четкого и достаточно скорого письма.

Методы обучения письму:

Копировальный метод – обведение букв, напечатанных в специальных тетрадях точками.

Линейный метод – использование точных и всегда одинаковых расстояний между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей.

Генетический метод – буквы изучаются в порядке от графически простой по форме к графически сложной.

Ритмический (тактический) метод – письмо под счет, в одинаковомч ритме.

Метод Карстера заключается в прописывании специальных росчерков, что способствует развитию движений руки: пальцев, кисти, предплечья.

Структура урока письма.

1. Оргмомент. Упражнения для пальцев. Целевая установка.

3. Звуковой анализ: выделение изученного нового звука. Знакомство с письменной буквой, сравнение ее с печатной.

4. Рассматривание образца на доске, в прописи, анализ зрительных элементов буквы.

5. Показ учителем с одновременным объяснением, анализ двигательных элементов.

6. Письмо новой буквы: воображаемое, копировальное, по образцу.

7. Чтение и звуко-буквенный анализ соединений (слогов).

8. Письмо соединений (слогов) различными способами.

9. Чтение и звуко-буквенный анализ слов, предложений.

10. Письмо слов, предложений, выполнение различных заданий.

11. Сравнение новой буквы с ранее изученными и их запись.

В течение урока проводится 2-3 физминутки (для глаз, для рук, подвижная), письменные упражнения чередуются с устной работой. Помним, что в 1 классе продолжительность письменной работы не более 5 минут.

Требования к урокам письма:

1.Соблюдение гигиенических требований к процессу письма: соответствие парты росту и пропорциям тела ученика, расстояние от первой парты до доски не менее 2 м, от последней парты не более 8 м, свет должен падать с левой стороны, бумага матовая, паста должна обеспечивать контрастность изображения, продолжительность непрерывного письма 5 мин, посадка: туловище прямо, плечи расправлены и на одной высоте, грудь не касается стола, ноги согнуты в коленях, локти выступают.

5. Совершенствование фонетических умений младших школьников. Обобщение и систематизация знаний по фонетике, приобретенных в период обучение грамоте. Методика проведения фонетических упражнений и звуко – буквенных анализа во 2 – 4 классах.

Фонетика – это раздел языкознания изучающий образование, произношение, и классификацию звуков. Выделяют гласные и согласные звуки.

Роль усвоения фонетических знаний в овладении младшими школьниками устной и письменной речью:

а) с опорой на фонетические знания первоклассники овладевают процессом чтения и письма в период обучения грамоте;

б) фонетические знания составляют основу правильного произношения слов (правильное произношение звуков, выделение ударного слога, соблюдение орфоэпических норм);

г) знание звукового состава слова важно для осознания его смысла и сознательного употребления в речи.

Учитель постоянно (на уроках всех дисциплин) работает над четким и правильным произношением слов; часто в этих целях использует звуковой анализ слов. Во II- IV классах программа не включает новых сведений, однако фонетические знания вступают в новые связи и совершенствуются. На доске целесообразно иметь запись:

парные звонкие: б, в, г, д, ж, з;

парные глухие: п, ф, к, т, ш, с.

С непарными звонкими и непарными глухими учащиеся знакомятся также в процессе наблюдения над произношением звуков в разных фонетических условиях и, в частности, сравнивают слова или формы слов, в которых один и тот же звук стоит на конце слова или перед гласным звуком (например: столик — стол)

Наблюдения убеждают учащихся в том, что согласные звуки л, м, н, р произносятся с голосом и шумом, т. е. являются звонкими, и они не имеют парного себе глухого звука (непарные звонкие звуки). Аналогично учащиеся приходят и к выводу о том, что согласные х, ц, ч —непарные глухие. Результаты наблюдений оформляются в виде записи:

непарные звонкие: л, м, н,, р

непарные глухие: х, ц, ч.

6. Задачи и содержание работы по разделу “Состав слова”. Основные методы формирования понятий морфемики русского языка. Знакомство с основными морфемными понятиями. Причины трудностей и ошибок мл.шк в разборе слов по составу.

Целью изучения этого раздела в начальной школе является формирование представления о:

1. составе слова, морфеме, как единице языка (без определения этого понятия)

2. основных морфемах - корне, приставке, суффиксе и окончании

Основные методы формирования понятий морфемики русского языка:

1. Метод наблюдения над фактами языка

Приемы:

а) Определение значения морфемы в слове

б) Сравнивание слов и наблюдение

в) Распределение слов по словообразовательным гнездам и моделям

г) Подбор однокоренных слов для определения единого словообразовательного гнезда

2. Морфемный разбор

3. Метод реконструкции

Приемы:

а) Составление слов по схемам

б) Определение части речи по морфемам - “синонимам”

в)Упражнения по устранению словообразовательных ошибок

4. Метод конструирования

Знакомство с основными морфемными понятиями на начальном этапе обучения

Корень слова. Однокоренные слова.

1.Общая часть родственных слов

2.Общее лексическое значение всех однокоренных слов.

Технология знакомства с понятием «корень слова»

1. Прочти предложенный текст 2. Выписать в столбик родственные слова. 3. Выделить в них общую часть. 4. Ввести термин «корень слова». 5. Доказать, что все слова родственные. 6.Ввести термин однокоренные слова. 7. Сделать вывод

Окончание:

1. Изменяемая часть слова

2. Служит для связи слов в предложении

Технология знакомства с окончанием:

1.Работа с текстом, в котором слово дано в начальной форме. 2. Изменение формы слов в тексте. 3.Выписывание слов в столбик. 4. Выделение изменяемой части слова. 5. Ведение термина. 6.Выяснение как найти окончание в слове

Суффикс.

1. Стоит после корня

2. Служит для образования новых слов.

Приставка.

1. Стоит перед корнем

2. Служит для образования новых слов

Технология с понятием (суффикс и приставка)

1. Выписать однокоренные слова. 2. Записать столбиком. 3. Выделить корень и окончание. 4.Сравнить морфеменый состав. 5. Ввести термин.

Основа:

1. Не входит в ф/о

2. Главная часть это корень

Причины трудностей и ошибок младших школьников в разборе слов по составу.

Следствием неумелой организации работы является и такая распространенная ошибка, как смешение родственных слов и словоформ. Большое затруднение испытывают учащиеся при разборе слов по составу, если у них плохая фонетическая подготовка, а также если они не понимают особенности русской графики.

7.Принципы, задачи и основные направления словарной работы в начальной школе. Приемы объяснения значения новых слов. Активизация словаря мл.шк. Работа с непроверяемыми написаниями в нач.шк.

Виды и формы работы над словарными словами: создание ассоциативного образа слова, ребусы, кроссворд, стихи – опоры, рифмы-подсказки, словообразовательные упражнения со словарными словами. Источники обогащения словаря мл. шк.: произведения художественной литературы, тексты учебных книг, речь учителя и других работников школы и внешкольных учреждений. В целях обогащения словаря учащиеся могут быть использованы различные технические средства: кино, магнитофонные записи, диафильмы.

Приемы разъяснения лексического значения слова: замена синонимом, показ картинок, макетов, чучел, действий, выяснение значений по словарям и сноска в учебнике, книге, осуществление словообразовательного анализа (от какого слова образовано), сопоставление с однокоренными словами, роль в контексте (часть текста), подбор синонимом и антонимов, развернутое описание, абстрактное понятие.

Объём словарной работы : 2класс — 4-8 слов; 3класс — 8-10 слов; 4класс— 10-12слов.

Словарная работа проводится на каждом уроке как отдельный этап урока (5–8 минут урока) или как дополнительный компонент в процессе работы по каллиграфии, включается в другой вид деятельности.

3. Классический вариант работы – вводится 1 новое слово в неделю: первый урок – знакомство с новым словом, на двух последующих –закрепление, слово обязательно включается в упражнения, выполняемые на уроках.

4. Алгоритм введения нового словарного слова:

1) осознание лексического значения слова (с помощью картинки, загадки, устного выделения из предложения);

2) слуховой образ слова (произносим – выделяем слоги – ставим ударение);

3) зрительный образ слова (демонстрация правильного начертания слова – на доске, карточке с выделением букв, написание которых необходимо запомнить);

4)орфографическое чтение;

5)установление разницы в произношении и написании;

7)запись слова, постановка ударения, подчёркивание орфограмм;

8) составление словосочетаний, предложений (1–2 можно записать).

9)обязательно подвести итог (рефлексию) проверки, спросить о результате выполнения (кто написал без ошибок? сколько ошибок, проговорить правильный вариант и т.д.).

8.Организация работы над орфографическим правилом, виды упражнений на этапе первичного закрепления.

Типы правил:

Правило указания или запрещения (жи-ши)

Правило указания для выбора написания

Правило-результат наблюдения за языком (безударные гласные нужно проверять)

Организация работы над правилом:

-Наблюдение над языковым материалом

-Предварительная формулировка правила

-Прочитывание правила в учебнике, деление правила на части, анализ каждой части, пересказ каждой части и всего правила целиком

-Закрепления правила на практике (обычно после правила всегда даются упражнения на закрепления правила)

Цель: убедиться, поняли ли учащиеся правило, умеют ли они его применять, т.е. освоили ли способ действия.

Виды: Упражнение на распознавание изученной орфограммы; Упражнение на объяснение; Упражнение на подчеркивание; Упражнения на вставку

9. Методика проведения орфографических упражнений узкой направленности.

Письмо с дырками

Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это разрешается на длительный период времени. Помогает раскрепостить ученика от страха допустить ошибку.

Метод Буратино

Придумала М.М. Разумовская, она называла его письмом с буквенной дробью: на местах орфограмм пишется весь набор букв, которыми может быть обозначен данный звук, например: в о/а да, кро ш/ж ка. Однако письмо с дырками легче. Нужно начинать обучение с пропуска орфограмм слабых позиций.

Списывание

Алгоритм списывания в начале обучения должен быть детально развернут. Работа вначале проводится в классе коллективно, под строгим контролем учителя. В классе коллективно создается памятка, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании:

1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

3.Выдели орфограммы в тексте.

4.Прочитай (вслух или шепотом) предложение так, как оно написано (проговаривая так, как будешь себе диктовать).

5.Повтори (вслух или шепотом) предложение так, как будешь его писать (проговори орфографически).

6.Пиши, диктуя себе орфографически.

7.Проверь себя.

Списывание бывает двух видов: неосложненное (без пропуска орфограмм) и осложненное (с пропуском орфограмм).

Орфографическое проговаривание

Орфографическое проговаривание это произнесение слова так, как будто все фонемы в нем представлены своими сильными позициями. Это значит прочитать слово как "написано".

Комментируемое письмо

«Комментируемое письмо - это открытый и управляемый процесс правилосообразных действий учеников (с двойным предупреждением ошибок) в условиях коллективной работы класса».

Оно заключается в следующем:

- учитель диктует предложение всему классу орфоэпически;

- один из учеников (вначале это лучший по успеваемости, а за ним тянутся остальные), не вставая с места и работая вместе с классом, громко проговаривает слово по слогам орфографически (первое предупреждение); никто не пишет;

- затем он же комментирует (объясняет правописание) слово (второе предупреждение);

- ученики всего класса внимательно следят за комментированием, проверяя свои знания в области грамматики;

- если ученик-комментатор затрудняется объяснить правописание слова и замолкает, его сразу заменяет другой ученик;

- молчание учителя говорит о том, что класс может писать это слово.

10.Виды диктантов и методика их проведения.

Диктант – это письмо на слух; учитель диктует целый текст, или предложения, или отдельные слова; ученики выслушав, пишут. В основе диктанта лежит слуховое восприятие. Диктант имеет несколько видов.

1. Предупредительный диктант. Задача: чтобы ученик не совершил ошибку, чтобы ошибки были предупреждены. Текст сначала разбирается, а затем диктуется. Иногда диктант сопровождается записью на доске, и тогда он является разновидностью зрительного диктанта. Предупреждение ошибок обеспечивает при этом виде диктанта грамматико-орфографический разбор. Данный диктант проводится по отдельным предложениям: сначала разбирается, а затем записывается одно предложение, затем следующие. Данный вид диктанта создает условия, близких к самостоятельному письму.

2. Выборочный диктант. При данном диктанте дети записывают не все, что диктует учитель, а только те слова или словосочетания, которые в данный момент интересуют учителя и учащихся. Выборочный диктант экономит время, и он требует внимательного, активного отношения к тексту, письму.

3. Объяснительный диктант. Ошибки разбираются и исправляются при окончании диктанта. Перед проведением диктанта, проводится повторение правил. Это является отличительной особенностью от контрольного диктанта. Главной особенностью так же является разбор и исправление написанного. Объяснительный диктант следует рассматривать как упражнения для перехода к контрольному диктанту.

4. Словарный диктант. Диктуются слова (словарные или трудные). По времени они занимаются 5-10 минут. Проводятся в конце урока, и имеют обучающий характер. После написания под диктовку, учащиеся проверяют написанное по словарю. Иногда письмо сопровождается поднятием карточек с буквами.

4.1. «Немой» диктант. Учитель не произносит слов, а показывает карточки с рисунком, а дети сразу пишут, либо предварительно показывают карточку с нужной буквой. Количество слов: 10 – 15 слов.

5. Творческий диктант. Учитель дает на доске нужные для данного случая слова, указывает правило, которое должно быть при этом использовано, иногда, дается картинка или серия картинок. Дети составляют предложения, чаще всего объединенные темой, в которые включаются слова в нужной форме. Или учитель дает задание заменить в диктанте те или иные слова другими. Два варианты диктанта требуют коллективной работы.

5.1. Свободный диктант 4 класс. Близок к изложению. Учитель диктует текст. Свободным его называют потому, что в противоположном обычному диктанту, допускает свободное изложение текста. Перед ним следует повторить правила. Учитель читает текст целиком, затем читает его отрывками в 3 – 5 строк. Размер каждого отрывка должен быть таким, чтобы его не запомнили наизусть учащиеся.

6. Контрольный, или проверочный диктант. Предназначен для проверки и учета знаний, умений и навыков учащихся. Данный вид диктанта помогает учителю увидеть, что было не усвоено учащимися. Если диктант показал низкий уровень знаний, учитель разбирает его со всем классом, а затем ставит повторный диктант.

1. чтение целого текста.

2. вопрос на восприятие, знакомство с трудными словами

3.Диктовка по предложениям: читается первое предложение, диктовка предложения смысловыми частями, чтение предложения с целью самопроверки.

4. чтение текста по предложениям с целью самоконтроля.

7. Слуховой диктант.

8.Зрительный диктант. Текст записывается на доске, школьники анализируют его, распознают слова на изученные орф. После текст закрывается.

9. Письмо по памяти. Требует от учеников предварительного заучивания. Перед написание объясняются трудные орфограммы, знаки препинания, правописание слов на неизученные правила. Далее текст закрывается, и записывается учащимися по памяти. После записи текст открывается, дети сличают свои записи с написанным на доске.

10. «Проверяю себя». Характеризуется высоким самоконтролем. При данном диктанте разрешается пользоваться словарем, спрашивать учителя. Если ученик сомневается, он подчеркивает орфограмму.

11. Комментирующий диктант.

12.Комбинированный диктант. Вид слухового диктанта, обладает признаками предупредительного, объяснительного и контрольного диктантов. Используется на уроках обобщения, а также в работе с отстающими. Вначале проводится предварительная беседа, где объясняются орф., в последующем упражнении орф. объясняются с письмом или после записи предложения, затем без объяснения по методике контрольного диктанта.

11. Орфографические ошибки младших школьников: их причины и способы исправления учителем. Организация работы над ошибками.

Орфографические ошибки делятся на следующие типы:

• орфографические - это такое написание слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка

• фонетико-орфографические - характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам.

• грамматико-орфографические - когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова.

Причинами являются:

- неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);

- неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;

- неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;

- неумение выполнять действие проверки;

Работа над ошибками предполагает:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;

2. обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

3. исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;

4. организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.

Приемы исправления ошибок:

1) подчеркнуть букву, место в слове или все слово, где допущена ошибка.

2) подчеркнуть слово, в нем выделить морфему с ошибкой.

3) подчеркнуть слово, в котором есть ошибка, а на полях условно знаком указать морфему, содержащую неверно написание;

4) привезти на полях верную запись слова

5) написать на полях правильную букву

6) на полях поставить знак ошибки, а рядом указать на морфему или часть речи

7) отметить строку, где надо искать ошибку

8) указать номер страницы на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

Условно работу над ошибками можно разделить на два вида: 1. работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы; 2. работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома. Работа над ошибками должна начинаться с анализа орфограмм, которые являются основными в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей, и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно. В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока.

12. Задачи изучения морфологии в начальной школе, содержание работы и распределение материала по классам. Методика формирования морфологических понятий.

Морфология - это раздел грамматики, в котором изучается слово в аспекте его грамматических свойств.

В морфологии все слова делятся на разряды, называемые частями речи. В основе деления лежат три принципа:

1) семантический (единство лексико – грамматического значения);

2) морфологический (категории и формы слова)

3) синтаксический (основная функция этой части речи в предложении и грамматическая сочетаемость со словами других частей речи).

Цель: формирование представлений об основной единице языка – слове, с точки зрения его грамматического значения, о морфологической системе языка.

Морфологические понятия (умения): определение лексико-грамматического значения слов основных частей речи, их формальные признаки и функции в предложении; изменять части речи в соответствии с их системой словоизменения; стилистически правильно использовать изучение грамматических единиц в речи с учетом цели и ситуации общения.

Морфологические понятия (навыки): использовать словоформы в речевой практике, употреблять грамматические нормы русского литературного языка, совершенствование индивидуального лексикона.

Имя существительное. Значение и употребление. На какие вопросы отвечает. Род. Сущ. мужского и женского рода с шипящим на конце. Изменение по числам. Изменение по падежам и числам. Склонение. Правописание безударных падежных окончаний ( кроме сущ. на мя, ий, ья, ье и тд).

Имя прилагательное. Значение и употребление в речи. Изменение по родам, числа и падежам, согласование с сущ. Склонение (кроме на ий, ья, ов, ин). Правописание безударных окончаний (кроме прил. с основной на ц).

Местоимение. Общее представление. Личные, значение и употребление. Лицо, число у личных местоимений. Склонение. Раздельное написание предлогов с личными мест.

Глагол. Значение и употребление. Неопределённая форма, на какие вопросы отвечает. Изменение по времена, лицам, числам в настоящем и будущем времени (спряжение). Способы определения спряжения. Изменение глаголов прошедшего времени по родам и числам. Практическое овладение спряжения глаголов по ударному окончанию в неопределённой форме. Правописание глаголов во 2 лице единственного числа (шь). Правописание безударных личных окончаний глаголов, не с глаголами. Предлог. Значение. Отличие от приставок. Раздельное написание с другими словами.

Методика формирования морфологических понятий.

В конце 1 и 2 классе школьник знакомятся с основными частями речи по семантическому вопросу. В 3 классе определяют лексико – грамматические и морфолого-синтаксические признаки каждой части речи. В 4 классе углубляются знания о способах изменения слов каждой части речи, формируются навыки правописания окончаний.

2. Морфологический разбор применяется для закрепления знаний о категориях части речи, ее постоянных и непостоянных признаках: разбор предложения по членам и определение роль слова. 3. Примеры использования метода реконструкции: подбор слов какой – либо части речи с той или иной грамматической категорией, постановка слова в указанную грамматическую форму. 4. Метод конструирования: составление слов по моделям определённой части речи, составление словосочетаний и предложений с изучаемыми грамматическими формами слов по моделям.

13. Содержание работы по усвоению понятий категории числа и категории рода разных частей речи младшими школьниками.

Умения: изменять имена сущ. по числам, различать сущ. ед. ч. и мн. ч., по значению и окончанию, правильно употреблять в речи формы числа.

Имя существительное.

Для формирования навыка определения рода имен существительных используется прием употребления существительного с сочетанием он мой, она мой, оно мое.

На начальном этапе работы с категорией рода имен существительных для упражнения предлагаются только слова в именительном падеже. Затем учащиеся работают с текстом, в котором существительные употреблены в косвенных падежах, в единственном и множественном числе. Ученик называет имя существительное в начальной форме, и после этого определят род. При изучении рода имен существительных необходимо использовать слова, распознавание рода которых вызывает затруднения у учащихся: табель, мебель. Обращается внимание на согласование существительного и прилагательного. Следует подчеркнуть роль ь после шипящих – мягкий знак в этих словах выполняет грамматическую функцию: показывает, что сущ. женского рода, например, печь. Категория числа указывает на количество одушевленных и неодушевленных предметов. Основным содержание категории числа является противопоставление единичного предмета и раздельного множества этих предметов. В процессе работы у учащихся формируются следующие умения: различать слова в ед. и во мн. числе по смыслу и по окончанию, образовывать формы мн. или ед. числа употребительных в детской речи существительных.

Сущность категории числа имен сущ. учащиеся усваивают на основе сравнения слов, обозначающих один и раздельное множество предметов(яблоко-яблоки).

Имя прилагательное.

Ученики, усваивая лексическое значение имени прилагательного, понимают сущность связи между именами прилагательными и именами существительными. Средство выражение этой связи являются окончания. На окончания и должно быть направлено внимание детей. Для ознакомления с изменением имен прил. по родам подбираются такие имена сущ., которые лексически сочетаются с этим прилагательным. Учащиеся определяют род имен сущ. и имен прил. и делают вывод:

1) им. прил. в ед. числе изменяются по родам ( в отличие от им. сущ.)

2) род им. прил. зависит от рода им. сущ., с которым оно связано.

3) им. прил. мужского рода отвечает на вопрос какой? И имеет окончание ый, ий, ой. Имя прил. женского рода отвечает на вопрос какая? И имеет окончание ая, яя. Имя прил. среднего рода отвечает на вопрос какое? И имеет окончание ое, ее.

Наблюдая за прил. во мн. числе, учащиеся убеждаются в том, что в этой категории прил. по родам не изменяются.

Для того чтобы научить детей правильно писать окончания им. прил., нужно обратить внимание на окончание вопроса, который они задают к им. прил. Другой особенностью имен прилагательных является различие словоформ с твёрдой и мягкой основой. Чтобы научить школьников писать родовые окончания им. прил, необходимо вместе с ними разработать алгоритм действий:

1) узнаем, с каким сущ. связано им. прил.

2) определяем род им. сущ. и им. прил.

3) ставим вопрос от им. сущ. к им. прил.

4) выделяем окончания вопроса

5) определяем тип основы им. прил.

6) записываем окончание им. прил.

Число глагола.

В процессе ознакомления с изменением глаголов по числам проводится специальное наблюдение. В качестве языкового материала используются два предложения, в которых употребляется один и тот же глагол в разных формах числа. Для подбора языкового материала учащимся предлагаются два сюжетных рисунка. На первом рисунке изображено действие одного предмета, на другом – действие нескольких предметов. В ходе беседы учащиеся устанавливают, сколько предметов изображено на каждом рисунке и составляют по ним предложения. Например: Самолет летит. Самолеты летят.

Анализ языкового материала осуществляется в следующей последовательности:

1. Чтение 1-го предложения. (Самолет летит.)

2. Выделение глагола. (Летит.)

3. Определение семантики глагола. (Глагол летит обозначает действие одного предмета.)

4. Постановка вопроса к глаголу. (Что делает?)

Далее делается обобщение и вводится термин «глагол единственного числа». Аналогично происходить знакомство учащихся с глаголами множественного числа.

14. Особенности работы с категорией падежа и склонение имен существительных и прилагательных в начальной школе.

Изменение по падежам – это склонение.

Основной задачей работы над склонением является научить использовать падежные формы существительных для выражения мыслей и научить правильно, писать падежные окончания. Первые знания о категории падежа и склонении имён существительных дети получают в третьем классе, где учащихся знакомят с падежом как особой формой изменения слова. Изучение категории падежа имеет 4 ступени.

1 ст. учащиеся знакомятся с понятием о склонении и изучают особенности каждого падежа. Наблюдая за изменением окончаний одного и того же существительного в сочетании с разными словами, учащиеся подводятся к выводу о том, что изменение окончаний существительных по вопросам называется изменением по падежам, или склонением. На падежную форму слова влияет в предложении предлог. Предлоги и падежные окончания являются средствами выражения связи слов, объединенных в словосочетание. На первой ступени большое место отводится формированию у учащихся умения отличать один падеж от другого. Для этого необходимо:

1. чтобы учащиеся ставили вопрос к существительному от того слова, к которому существительное связано по смыслу,

2. чтобы учащиеся хорошо знали вопросы падежей

Целесообразно установить вместе с учащимися последовательность действий при распознавании падежа: сначала установить связь слов в предложении и найти то слово, от которого зависит имя существительное, затем по вопросу и предлогу узнать падеж.

В целях создания более благоприятных условий для усвоения особенностей падежей изучение каждого падежа осуществляется по плану:

1. Значение.

2. Вопросы, на которые отвечают существительные в данном падеже.

3. Предлоги, которые употребляются в данном падеже.

4. Роль существительного в предложении.

2 ст. учащиеся знакомятся с первым, вторым и третьим склонением.. 1 скл: ж.р. м.р окончания а/я

2 скл ср. мр окончания о/е

3 скл ж.р. ь

3 ст. учащиеся знакомятся с правописание падежных окончаний имен существительных в единственном числе.

-Р.п. 1,2,3 скл.

-Д.п. 1,2,3 склонения

-сопоставление Р.п. и Д.п. 1,2,3 склонения

-В.п. 1,2,3 склонения

-сопоставление Р.п. и В.п.

-Т.п. 1,2,3 склонения

-П.п.

-сопоставление Д.п. и Р. П. и П.п.

4 ст. учащиеся знакомятся со склонением и правописание имен существительных во множественном числе.

Прилагательные

Новым для учащихся 4 класса является склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Основу для формирования навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных составляют следующие знания и умения: умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (, умение выделить словосочетание), знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существительное, знание окончаний падежей (например, -ым, -им в творительном падеже, -ом, -ем в предложном и т. д.). Обязательно составляется таблица падежных окончаний имен прилагательных, общая для класса, и каждым учеником для себя на листе. Таблица составляется постепенно по мере знакомства со склонением прилагательных. На первом этапе работы при выполнении упражнений учащимся можно разрешить пользоваться таблицей, которая выполняет роль справочника. Правописание падежных окончаний отрабатывается по падежам.

15. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных в начальной школе.

Для того чтобы усвоенные грамматические знания учащихся могли использовать для решения орф. задач, большое внимание уделяется последовательности действий, которые необходимо выполнить для правильного написания безударных окончаний:

1. Ученик ставит вопрос к сущ. от слова, с которым это сущ. связано в предложении, и записывает в скобках.

2. по вопросу и предлогу определяет падеж.

3. узнает склонение (отмечает цифрой склонение и, как результат, пишет окончание).

4 этап. Изучается склонение и правописание им. сущ. во мн. числе.

Работа на уроках носит практическую направленность и включает лишь элементарные обобщения. Учащиеся наблюдают над окончаниями существительных в родительном падеже и замечают, что большинство сущ. муж. Рода имеют окончание ов, но это не является обязательным для всех сущ. муж. Рода. Большинство сущ. женского и среднего рода в род. падеже имеют нулевое окончание. В имени прилагательных падежные окончания формируются следующим образом. Чтобы сформировать у младших школьников представление о падежных окончаниях имен прилагательных, нужно предложить детям просклонять четыре словосочетания имени сущ. с прил., в которых употреблены формы мужского, женского, среднего рода и мн. числа.

16. Изучение глагольных понятий в начальной школе.

Любое понятие изучается по горизонтали и вертикали. По горизонтали – от класса к классу; по вертикали – на уроке и в системе уроков. Изучение глагольных понятий по горизонтали имеет следующие этапы:

1 подготовительный этап: вводится значение глагола, вопрос на который отвечает глагол. Подготовительный этап проходит в 1 - 2 классе. В первом классе более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии (тема «Слова, отвечающие на вопрос что делать?»). При распознавании вопросов что делает? И что делают? первоклассники практически знакомятся с изменением глаголов по числам, подводятся к пониманию сущности формы числа глагола. Учащимися 1 класса связь вопроса, на который отвечает глагол, и формы числа глагола воспринимаются следующим образом: слово отвечает на вопрос что делает? если обозначает действие одного предмета; слово отвечает на вопрос что делают? если обозначает действие двух или нескольких предметов.

2 основной этап: введение термина, знакомство с числом и временем глагола. Данный этап проходит во 2 – 3 классах. В третьем классе в соответствии с вопросами, учащиеся учатся выделять окончания в глаголах, изменять по временам. На примерах осваиваются время глаголов. Формируется умение соотносить вопрос по определённому времени, а так же учатся образовывать глаголы с суффиксом л, при помощи личных окончаний. Так же на этом этапе учащиеся знакомятся с формами изменения глаголов (глагол настоящего и будущего времени изменяются по лицам и числам, а прошедшее время глагола по родам и числам), вид глагола, где учащиеся учатся определять время по видам с опорой на вопрос. При изучении числа глагола можно предложить такое упражнение: изменение предложенных глаголов по числам, в предложении поставить глагол в необходимую форму, выборочное списывание).

3 этап углубление знаний: знакомство с неопределённой формой глагола, спряжением глагола и лицом. Данный этап проходит в основном в 4 классе. Знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глаголов. Предметом постоянного внимания учителя остается по-прежнему изменение глагола по временам. Необходимо развить у учащихся умение соотносить временную и начальную формы глагола: научить «переходить» от начальной формы к той или другой временной форме и, наоборот например: начальная форма что сделать? встретить — 2-е лицо единственного числа будущего времени — встретишь; 2-е лицо единственного числа настоящего времени встречаешь, начальная форма этого глагола — встречать.

При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей последовательностью действий:

1. Узнай начальную форму глагола и по ней определи спряжение.

2. Узнай время, лицо и число глагола.

3. Вспомни окончание глагола этого спряжения, напиши его.

Следующий этап работы включает упражнения в правописании безударных личных окончаний глаголов. В качестве отдельного этапа выделяется работа над глаголами прошедшего времени. И наконец, последние уроки по теме отводятся для работы над глаголами с суффиксом -ся. Обобщаются такие знания, как:

а) глаголы с суффиксом -ся (-съ) и без него имеют одинаковые окончания в настоящем и в будущем времени;

б) в неопределенной форме тех и других глаголов пишется ь. У учащихся развивается умение правильно употреблять в своей речи глаголы с -ся.

17. Формирование навыка правописания личных окончаний глагола в начальной школе.

В настоящем времени глаголов встречаются два варианта личных окончаний: -ешь/ишь, -ет/ит, -ем/им, -ете/ите, -ут(-ют)/-ат (-ят). Для разграничения двух вариантов окончаний – ударного и безударного – вводится понятие I и II спряжений. В школе применяется очень сложное правило проверки безударных личных окончаний настоящего (и будущего простого) времени; к ударяемым окончаниям оно неприменимо (дети должны знать это!). Это правило помещено в учебнике IV класса. В рамках темы «Настоящее время глагола» вводятся и формируются понятия: «настоящее время глагола», «лицо», «личная форма», «личные окончания», «личные окончания 1-го лица единственного числа» и т. д. Углубляется понятие «время глагола».

Виды упражнений: анализ глаголов в тексте и в предложении; объяснение значений личных форм; выяснение роли глаголов в предложении; разграничение глаголов I и II спряжений, а также места ударения в них; упражнение в быстром образовании форм настоящего времени вне предложения и вне таблицы спряжения; разграничение совпадающих форм настоящего и будущего простого времени (он бежит – он прибежит), что в сущности является подходом к разграничению совершенного и несовершенного вида глагола.

Формы обобщения материала: ‒ составление перечня изученных частей речи (в виде схемы) с устным комментарием: составление таблицы спряжения в настоящем времени, затем таблицы личных окончаний I и II спряжений; составление алгоритма распознавания глагольных форм для анализа глаголов в предложении.

Ступени:

1. Неопределенная форма глагола

2. Понятие о спряжении глагола как изменение по лицам и числам. Распознавание лица глагола по местоимению и окончанию.

3. Знакомство с 1 и 2 спряжением сопоставление окончаний настоящего времени.

4. Спряжение глагола будущего времени.

5. Распознавание спряжений глаголов по неопределенной форме. Глаголы исключения.

6. Правописание безударных личных окончаний глаголов настоящего и будущего времени.

7. Изменение глаголов прошедшего времени.

18. Содержание, место и организация работы над словосочетанием в начальной школе.

Процесс формирования у младших школьников понятия о словосочетании, формируется в три этапа:

1 пропедевтический (подготовительный) – в период обучения грамоте до введения термина словосочетание, школьники в практической деятельности учатся устанавливать связи между словами в предложении на основе смысловой зависимости и смысловых вопросов; Проходит в 1 и 2 классах.

2 основной этап (теоритический) – связан с установленной формой словосочетания, более точно называть предмет, признак, действие, анализом структуры словосочетания, введением термина и формулированием введения понятия словосочетания;

3 этап углубления знаний о словосочетании и совершенствовании умений, связанных с построением словосочетания в устной и письменной речи.

На основном этапе выделяют особенности структуры словосочетания, наличие главного и зависимого слова. В дальнейшем при изучении морфологии учащиеся выделяют различные виды словосочетаний по их главному слову (именные, глагольные, наречные).

Знание о словосочетании и умение устанавливать связь между словами и предложениями по смыслу и вопросу, правильно ставить вопрос от главного к зависимому, является базой для усвоения правописания падежных окончаний существительных и прилагательных, родовых окончаний имен прилагательных, способ правильного выбора предлога предложных.

В процессе изучения словосочетания выполняются следующие упражнения:

- разбор по членам предложения, выписывание словосочетаний;

- распространение предложений по вопросам, или с опорой на модель предложения;

- составление словосочетания из данных в начальной форме слов, составление словосочетаний путем отбора главного слова к данным зависимым словам;

19. Содержание, место в курсе и организация работы над предложением.

Работа над предложением проводится в три этапа:

1 пропедевтический этап – в периоды обучения грамоте, до изучения структуры предложения. Учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения, учатся членить поток речи на предложения, получают представления о видах предложения по цели высказывания и интонации, учатся оформлять предложения по записи, учатся различать в предложении слова, обозначающие о ком, или о чем говорится в предложении, что говорится об этом. 2 основной (теоритический) этап – связан с формированием понятий: подлежащие, сказуемое, главные члены, второстепенные члены предложения, узнают, что предложение бывают распространенные и нераспространённые, учатся находить подлежащее и сказуемое, устанавливают связь второстепенных членов с главным и второстепенными. 3 этап углубление знаний о предложении и совершенствование умений связанных с построением предложений в устной и письменной речи. В период обучения грамоте дети узнают, что предложения состоят из слов, составляют предложения по сюжетным картинкам на заданную тему, из предложенных слов, строят схемы прослышанных или составленных предложений, на уроке письма учатся оформлять предложения в письменной речи.

любыми предложениями по цели высказывания.

В задачи учителя входит формирование умения различать повествовательную, вопросительную и восклицательную интонацию, интонационно правильно оформлять при чтении и говорении такие предложения, ставить знаки препинания в конце предложения.

Изучение структуры предложения и формирование умений синтаксического анализа начинается уже в первом классе. Термины подлежащее сказуемое вводятся позднее. Подлежащее и сказуемое выделяется на смысловой основе, и по вопросу.

Представление о второстепенных членах учащиеся получают на этапе обогащения новыми признаками. Как правило, в школьном учебнике даны самые общие представления о второстепенных членах (которые не являются главными). Но, в некоторых УМК (21век) дается представление о типах второстепенных членов: обстоятельство, определение, дополнение. Понятие вводится по следующему плану: значение, вопрос, способ выражения.

В связи с второстепенными членами, вводится понятие распространённое и нераспространенное предложение. При проведении синтаксического анализа (в комплексе), реализуются языковые умения, формируемые у младших школьников при изучении предложений.

Синтаксический анализ проводится в два этапа:

1) по цели высказывания, интонация;

2) разбор по членам предложения.

20. Организация работы над пунктуационной грамотностью младших школьников по разным УМК.

21. Методика проведения изложений. Изложения: их виды, требования к текстам, методика проведения.

Изложение – это вид упражнения, в основе которого лежит письменное воспроизведение высказываний, создание текста на основе образца.

Требования к тексту

2 кл-30-45 слов

3 кл-60-75 слов

4 кл-90-100 слов

2. Доступные для понимания, с точки зрения содержания и композиции, не должен быть перегружен непонятными словами и сложными грамматическими формами.

3. Должен быть ценным в образовательном и воспитательном отношении, интересным для детей.

Текст для изложения обычно выбирается повествовательного типа. Воспринимаемый текст можно воспроизвести на основе чтения и слушания.

Сперва идет анализ текста и основной мысли, выделение микротем, составление плана. При проведении анализа следует уделить внимание тем языковым средствам, с помощью которых автору удалось донести замысел, раскрыть тему, следовательно анализ текста проводится в 3 направлениях:

1) анализ содержания,

2) анализ структуры текста;

3) анализ языковых средств.

Виды изложений

Характер воспроизводимого текста различается: подробный и сжатый.

По объему исходного текста различаются: полные, выборочные, и с дополнительными заданиями (творч.)

Обычно работа над изложением проводится в 1,5 – 2 урока: на первом уроке проходит подготовка к изложению и написание работы, на втором – анализ и редактирование.

Структура урока обучающего изложения.

1. Вступительная беседа – подготовка к восприятию текста, создание необходимой мотивации для его изложения.

2. Первичное восприятие текста. Проверка первичного восприятия – задавание вопросов, выявление общей степени понимания, смысла текста, затем можно подумать вместе с детьми в какой ситуации может пригодится изложение данного текста.

3. Всесторонний, целенаправленный анализ текста.

4. Орфографическая подготовка (лексическая работа, словарная работа, повторение правил можно организовать на предыдущих уроках).

5. Повторение восприятия текста.

6. Написание изложения (оказание индивидуальной помощи).

7. Самопроверка написанного изложения.

Подготовка к сжатому изложению.

При сжатом изложении содержание текста передается кратко, обобщено. Поэтому при проведении анализа исходного текста ля сжатого изложения проводится специальная операция – сокращение текста, что предполагает разграничение главного и второстепенного содержания и переформулирования мыслей в обобщённых формах, выражениях.

22. Методика обучения сочинениям, виды сочинений, требования к темам, организация работы.

Виды сочинений.

1. На основе источника материала: об увиденном, пережитом, услышанном, по книге, картине, фильме, по нескольким источникам, на основе творческого воображения.

2. По типу текста: повествование, описан, рассуждение, повествование с элементами описания и рассуждения.

3. По стилю: образно-эмоциональное, деловые.

4. По жанру: рассказ, письмо, заметка в газету, отзыв, зарисовка, объявление.

Подготовительные ступени к сочинению.

1. Выбор темы и виды сочинений (темы широкие и узкие, вопрос о типе речи, стиле и жанре, план сочинения).

2. Накопление материала ( сбор материала, систематизации, языковая подготовка).

Структура урока сочинения.

1. Вступительная беседа.

2. Формулирование темы сочинения.

3. Составление или уточнение плана.

4. Речевая подготовка

5.Орфограф-я подготовка

6.Письмо

7.Самопроверка

Об отдельных видах сочинение.

1. Сочинение-миниатюра. Продукт свободного творчества. Подготовка к таким сочинениям сводится к созданию творческой атмосферы в классе положительных эмоций и устранение болезней и неудач. Тема выбирается автор точка учитель дает общее направление. Работа продолжается 20 минут.

2. Описание картины. Сочинение по картинам имеет следующую типологию:

. Описание картины

. Сюжетный рассказ по картине на основе воображения школьников.

. Сочинение по серии из 2 или 5 картин выполняющих роль картинного плана

.Сочинение о художнике и об истории создания картины анализ самой картины даётся в расширенном контексте.

. сочинение по портрету.

23. Формирование навыка чтения. Этапы становления навыка чтения. Объективные условия формирования навыка чтения на разных ступенях.

Этапы формирования навыка чтения:

1. Аналитический (овладение звукобуквенными обозначениями).

2.Слого-аналитический (овладение слоговым чтением).

3. Становление синтетического чтения (чтение целыми словами, мгновенное понимание).

4. Синтетический (автоматизация чтения, синтез всех компонентов чтения: восприятие, произношение, понимание).

Качества чтения и приемы из выработки.

24.Организация работы на этапе вторичного синтеза (работа по составлению плана, иллюстрирования текста).

1.Составление плана включает два учебных действия:

-деление текста на части и выделение в них главного;

-формулирование заголовков каждой части;

2.Составление плана как виду читательской деятельности нужно:

-подумать, сколько картин нужно нарисовать тексту;

-определить на сколько частей разделить текст;

-сказать, о чем говориться в каждой части;

-предложить озаглавить каждую часть;

-обсудить предложенные варианты заглавий;

3.Виды плана:

-логический картинный-выявление логически законченных эпизодов текста в виде картин;

-логический словесный – выделение логически законченных эпизодов текста в виде формулировок;

-сюжетный- выделение элементов сюжетных схем эпизодов текста;

-эмоциональный- составление партитуры лирического произведения;

Иллюстрирование текста. Варианты словесного рисования:

-рассматривание иллюстрации, составление по ней рассказа;

-творческое дополнение ,изменение иллюстрации;

-словесное рисование;

-составление словесной иллюстрации;

-составление словесного диафильма к произведению;

Порядок работы при обучению словесному рисованию:

-выделяется эпизод для словесного иллюстрирования;

-рисуется место , где происходит событие;

-изображаются действующие лица;

-добавляются необходимые детали;

-раскрашивается контурный рисунок;

Алгоритм анализа иллюстрации:

1.Учитель предлагает детям рассмотреть иллюстрацию, ставя перед ними один конкретный вопрос, например:

− Какие чувства вызвала у вас иллюстрация? Почему?

− К какому эпизоду сделана иллюстрация? Обоснуйте свое мнение.

− Кто изображен на иллюстрации? Почему вы так решили?

− Соответствует ли иллюстрация содержанию эпизода, настроению, которое он вызывает? Почему вы так считаете?

− Что удалось передать художнику, а что у него не получилось? Почему вы так считаете?

Опрос переходит в беседу, в процессе которой:

а) выявляется общее впечатление, а затем уточняется, какие чувства вызывает у читателей содержание эпизода

б) выясняется, как создается эмоциональная атмосфера в тексте и как она передается на картине

в) сравнивается композиция картины с расстановкой персонажей и фоном действия в произведении, анализируются позы и выражения лиц персонажей или детали

г) анализируется целесообразность отклонений от авторского текста, допущенных художником: что упустил (не нарисовал) или привнес художник в картину, о чем не упоминает автор литературного произведения;

Прием осваивается постепенно, по мере овладения детьми аналитическими и творческими умениями работа усложняется: на уроке можно анализировать обложки к книгам, сравнивать иллюстрации разных художников к одному и тому же эпизоду.

25. Структура урока литературного чтения в начальной школе. Специфика построения этапов урока с учетом поставленных задач. Виды и формы уроков литературного чтения в начальной школе. Методические требования к современному уроку литературного чтения.

Структура урока

Виды и формы уроков литературного чтения в начальной школе

Методические требования:

1.Постоянная тренировка детей в чтении

2.Целенаправленно совершенствовать умения в анализе текста

3.Высокий уровень культуры и языковой среды

4.рисширить знания детей об окруж.мире

26. Организация работы на этапе вторичного синтеза (обучение разным видам пересказа, драматизация)

Пересказ – это устная передача произведения.

Требования к пересказу:

• Должна звучать живая (незаученная) речь

• Выразительность и фонетическая правильность речи, культура поведения пересказа.

• Соблюдать последовательность событий

• Использовать лексику, обороты речи, взятые из текста

• Соблюдать причинно-следственные зависимости

Виды пересказа:

• Подробный – близкий к тексту. Достоинства: служит средством закрепления детской памяти, содержание прочитанного во всех деталях и связях, средство усвоения логики произведения и в языковых средств. Не следует подробно пересказывать небольшие по объему басни в стихах, лирические стихотворения.

Методика подготовки: целостное чтение, составление плана, выделение в тексте опорных, ключевых слов, рассказ каждой части, отдельными учениками, полный пересказ одним учеником.

• сжатый (краткий) – передача основного содержания, без деталей и подробностей. Подготовка: целостное чтение, составление плана, деление главной мысли, сжатие содержания каждой части, кратко пересказать часть, пересказ по частям.

• выборочный (частичный)- пересказ воспроизводимого эпизода или нескольких эпизодов с определенной целью.

• творческий – трансформация текста с целью его переосмысления. Виды: пересказ с изменение лица рассказчика, пересказ от лица одного из персонажей, пересказ с творческим дополнением текста.

Драматизация

27. Методика работы над крупно-объёмным и короткими рассказами.

I Этап– Работа с текстом до чтения

1) Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения);

Самостоятельное по названию, имени автора, ключевым словам, иллюстрации, с опорой на читательский опыт, определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев.

2) Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

II Этап – Работа с текстом во время чтения

1) Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение (дома или в классе), чтение – слушание, комбинированное чтение в соответствии с учетом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся. Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, текста, фиксации первичных впечатлений, письменных ответов на вопросы, смежных видов искусств – на выбор учителя).

2) Перечитывания текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Постановка вопросов к тексту и к автору. Необходимый комментарий текста (словаря, подтекста). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

3)Беседа по содержанию в целом. Обобщение прочитанного. Выявление совпадений первоначальных предложений учащихся с окончательными выводами по тексту. Обращение к отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

III Этап – Работа с текстом после чтения

1) Смысловая беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2)Соотнесение видения художника с читательским представлением.

3) Творческие задания, опирающиеся на какую-то сферу читательской деятельности учащихся: эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы.

Подготовка к первичному восприятию произведений разных жанров

ВИДЫ ЧТЕНИЯ: вслух и про себя.

Первичное восприятие произведений разных жанров

ЭТАП ВЫЯВЛЕНИЯ СПЕЦИФИКИ ВОСПРИЯТИЯ (ПРОВЕРКА ПЕРВИЧНОГО ВОСПРИЯТИЯ)

Цель:

- выяснить, насколько учащиеся поняли фактическое содержание текста;

- определить, какое впечатление произвело произведение на учащихся;

- заинтересовать учащихся в анализе текста, создать условия для активной работы над произведением.

На этапе проверки восприятия задаются вопросы трёх типов.

ЭТАП ПОСТАНОВКИ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ

28. Методика работы над произведением устного народного творчества (малые фольклорные жанры, сказка).

Работа с малыми фольклорными жанрами.

Ведущим компонентом считалки является ритм. (Плыл по морю чемодан. В чемодане был диван, А в диване спрятан слон. Кто не верит – выйди вон!)

Побасенка композиционно построена на диалоге ( - Медведя поймал! - Веди сюда! - Да он не идет! - Сам иди! - Да он не пускает!).

Чистоговорка предназначена для тренировки произнесения одного звука в окружении других. Например, Дятел на дубу сидит и в дубу дупло долбит.

Скороговорка служит для произнесения сочетаний звуков, близких или далеких по способу и месту образования. (Прыгают на языке скороговорки, как караси на сковородке). Формированию скорости чтения способствует троекратное, каждый раз более быстрое чтение.

Анализируя пословицу на уроке, учитель должен помочь детям совершить три шага:

1)уяснить прямой смысл пословицы, т.е. тот конкретный факт, который лежит в ее основе;

2)уяснить ее переносное значение, ее подтекст, тот иносказательный смысл, который позволяет употреблять ее в других конкретных ситуациях;

3)соотнести пословицу с определенным жизненными обстоятельствами из собственного опыта или описанными в художественном произведении.

Приемы:

• классификация по тематике (о труде, о дружбе….);

• выбор из нескольких пословиц той, которая в наибольшей мере отражает основную мысль текста;

• иллюстрирование пословиц примерами из жизни или книг;

Загадка – это иносказательное поэтическое описание какого-либо явления или предмета. Через загадку ребенок получает первые представления об образности родного языка, знакомится с иносказательными оборотами речи. Анализируя загадку, следует сопоставить текст с отгадкой, подчеркивая признаки загаданного предмета, его назначение.

Методика работы.

1этап. Отгадывание загадок с целью понять, как строится произведение этого жанра, в чем заключается его специфика. Внимание детей привлекается к двум особенностям загадки: а) называется не сам предмет, а другой, похожий на него; б) указываются самые яркие отличительные признаки предмета. Для отгадывания и анализа используются такие загадки, в которых эти черты жанра проявляются достаточно отчетливо..

2 этап. Рассматривание предмета с целью выявить его наиболее существенные признаки, а также найти похожий предмет, который можно было бы использовать для иносказания.

3 этап. Сочинение загадок, сначала коллективное, а затем и самостоятельное.

Работая над загадками, дети приобретают умения выделять существенные признаки, сравнивать его с другими, находить наиболее точные словесные средства.

29. Методика работы над стихотворением, басней.

Методика работы над стихотворением.

Стихотворные произведения делятся на эпические, лирические.

Для эпических стихотворений характерно наличие сюжета, образы-персонажи. Все это роднит эпическое стихотворение с рассказом. Анализ эпического стихотворения направлен на выяснение сюжета, раскрытие особенностей действующих лиц, идеи произведения, его художественного своеобразия. Допускается деление его на относительно законченные части, соотнесение плана, чтение в лицах. В лирических стихотворениях предметом изображения становятся переживания, чувства человека, что может быть обусловлено картинами природы, общественными и социальными явлениями, философскими рассуждениями о жизни, любви.

Главные задачи изучения лирики как особого жанра:

-Организация эмоционального читательского восприятия текста и сопереживания лирическому герою;

-Формирование умения воссоздавать картины, нарисованные автором;

-Формирование представлений о средствах художественной изобразительности, умения находить их в тексте и воспроизводить в своей речи. Обогащение лексики детей словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и настроение.

-Обучение выразительному чтению как способу передачи личного восприятия текста, своих представлений и переживаний.

Методика работы над басней.

Особенности чтения басен.

Басня – нравоучительное повествование со скрытым смыслом, имеющим иносказательный характер. Чаще всего в басне действуют животные, которые олицетворяются, наделяются чертами людей. Структура басни проста: история из жизни животных и мораль. В начальной школе изучаются басни Эзопа, И.А. Крылова, Л.Н.Толстого, С.Михалкова.

В процессе изучения басен учащиеся должны обнаружить следующие знания и умения:

- знать, чем отличается басня от рассказа, сказки, стихотворения;

- понимать роль морали и иносказания;

- замечать юмор баснописца, его отношение к героям;

- сравнивать героев басен;

- представлять себе героев басни и ситуацию, в которой они оказались;

- оценивать их поступки, выражая к ним личностное отношение;

Внимание к басне в школе обусловлено рядом ее достоинств.

1. Каждая басня заключает в себе возможности для нравственного воспитания. В басне присутствует осуждение того или иного порока, недостатка, поступка, что при правильно организованной работе хорошо осознается школьниками.

Последовательность работы учителя с басней.

30. Методика работы над научно – познавательной статьей.

Научно-познавательная литература подразделятся на научно-популярную (НПЛ) и научно-художественную (НХЛ).

Цели работы с НПЛ и НХЛ в начальной школе:

1.Формировать у учеников интерес к научным знаниям и потребность в них.

2.Формировать и развивать у детей интерес к чтению и потребность в чтении.

3.Научить детей отличать ХЛ от НПЛ и НХЛ с тем, чтобы они полноценно воспринимали произведения в их видо-родовой специфике.

Научно- познавательное чтение требует произвольного внимания, сопровождается аналитико-синтетической деятельностью. Обучение детей самостоятельной работе с научными и научно-популярными текстами необходимо для их успешной учебной деятельности, потому что перед ними на каждом уроке встают вопросы о том, как прочитать параграф учебника, чтобы понять его; как запомнить новый материал; как подготовиться к его изложению.

В процессе работы с научно-популярными произведениями учащийся должен выполнить следующие действия:

1. Прочитать текст от начала до конца.

2. Перечитать текст, чтобы определить явление, вызвавшее внимание автора, и определить тему.

3. Определить главную мысль.

4. Увидеть, как доказывает автор главную мысль.

5. Выделить в каждой части новую информацию, новые термины.

6.Осмыслить, почему именно в такой последовательности приводятся факты и доказательства, как они связаны между собой.

7. Осмыслить целое, доказать основную мысль текста.

Последовательность работы учителя с научно-популярными текстами.

Уроки чтения НХЛ строятся, как уроки чтения рассказа. В процессе анализа научно-художественного рассказа уделяется внимание выделению научной информации.

Методика работы над очерком

Очерк - это повествовательный жанр художественной прозы, приближающийся к документальному. В нем повествуется о реальном событии, человеке. Автор очерка - очеркист - отбирает заинтересовавшие его факты и изображает их документально.

В школьных книгах для чтения помещаются очерки о писателях, их современниках.

Отличие очерка и научно-популярной статьи:

В процессе работы с очерком учащийся должен выполнить следующие действия:

• знакомство с заголовком и фамилией автора;

• определение по заголовку и фамилии автора темы очерка (о чем говорится);

• беглый просмотр всего очерка для ориентации в его построении(абзацы, части, наличие вступления, заключения; есть ли в очерке выводы. подзаголовки);