Программа мониторинга развития УУД
Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.
Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности, освоения предметных дисциплин и духовно-нравственного развития.
Сущность понятия УУД - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию.
Наша Программа составлена на основе:
- методического пособия под ред. А. Г. Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе», в соответствии с образовательной программой нашей школы.
- Программа «Мониторинг развития универсальных учебных действий в начальной школе» апробирована нами в течение 4 лет, и может быть рекомендована для осуществления психолого - педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в условиях реализации ФГОС в начальной школе.
Мониторинг – профессиональная деятельность по отслеживанию состояния или развития какого-либо объекта, которая позволяет оценить результативность осуществляемой деятельности и принять своевременные и обоснованные решения.
Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стандартов для проектирования и своевременной корректировки учебного процесса.
Задачи мониторинга:
отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД каждого ученика на разных этапах обучения в начальной школе. Три этапа развития УУД являются одновременно тремя уровнями сформированности универсальных учебных действий для начальной школы.
Отслеживание индивидуальной динамики продвижения учащихся к метапредметным образовательным результатам, определение проблемных зон в решении задач образования учащихся и разработка на этой основе стратегии помощи учащимся, испытывающим трудности в формировании тех или иных метапредметных УУД.
выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД,
апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности УУД;
формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального образования;
обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества результатов дошкольного и начального школьного образования в условиях внедрения ФГОС;
разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у обучающихся на начальной ступени образования.
Периодичность
Мониторинг проводится 3 раза в год, в сентябре – октябре, декабре и в апреле, и позволяет отследить динамику уровня сформированности основных метапредметных УУД начальной школы.
В 1 классе проводится три диагностические процедуры: в сентябре – октябре проводятся методики, позволяющие поставить педагогические задачи на адаптационный период, в декабре проводится проверка предметных знаний и умений по основным предметам и в апреле - первый срез мониторинга.
На основе анализа данных оценивается успешность работы за прошедший период и ставятся задачи работы с учащимися на предстоящий год.
План проведения мониторинга развития УУД в 1 классе в течение учебного года
Осень (сентябрь – октябрь) | декабрь | Весна (апрель – май) |
Стартовая диагностика для определения готовности детей к школе | Предметный | Проверочные работы по русскому языку, литературному чтению, математике Предметные | Диагностика УУД Методика характера атрибуции успеха/неуспеха Изучение мотивации: - методика «Лесенка» | ЛичностныеУУД (самоопределение) (самооценка) |
Диагностика УУД - «Выкладывание узора из кубиков» - «Корректурная проба» - «Проба на внимание» (поиск различий в изображениях) | Регулятивные УУД (задача, планирование контроль, оценка, коррективы) |
Диагностика УУД - «Кодирование» | Познавательные УУД (знаково-символические действия) |
- «Лишний предмет» | Анализ объектов |
Стартовые УУД - «Беседа о школе» (Методика Нежновой Т.А.); - Анкета для учащихся (методика Лускановой Н.Г.); | Личностные УУД (мотивация, смыслообразование) | - «Подбери заплатку» | Сравнение объектов |
Диагностика УУД - «Рукавичка» | Коммуникативные УУД (сотрудничество) |
- «Узор под диктовку» | Интериоризация |
- «Левая и правая стороны» | Принятие позиции собеседника |
- Задание на норму справедливого распределения (по Л. Кольбергу) | (нравственно-этическая ориентация) | Комплексная итоговая работа | Предметные Метапредметные |
Психолого-педагогический мониторинг особенностей адаптации первоклассников в школе (методика Ковалевой Л.М.) | Предметные, Личностные, метапредметные УУД | Итоговые контрольные работы по русскому языку, литературному чтению, математике | Предметные |
Объекты мониторинга:
универсальные учебные действия младших школьников;
психолого- педагогические условия обучения;
педагогические технологии, используемые в начальной школе.
Условия реализации программы мониторинга банк диагностических методик, технологические карты, кадровый ресурс.
Срок реализации программы 4 года (начальная ступень образования). Программа мониторинга представляет собой лонгитюдное исследование, направленное на отслеживание индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени начального образования.
Лонгитюдное исследование - научный метод, применяемый в социологии и психологии, в котором изучается одна и та же группа объектов (в психологии — людей) в течение времени, за которое эти объекты успевают существенным образом поменять какие-либо свои значимые признаки. Выборочное исследование состоит в возможности наблюдать за развитием во времени одних и тех же объектов, точно описывать происходящие в их жизни перемены, включая изменения ценностных ориентаций, взглядов, мотивов и т. п. )
Области применения данных мониторинга: данные, полученные в ходе мониторинга используются для оперативной коррекции учебно-воспитательного процесса.
Система критериев и показателей уровня сформированности УУД
Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у обучающихся выступают:
соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий
Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.
Методы сбора информации:
анкетирование;
тестирование;
наблюдение;
беседа.
Универсальные учебные действия - в широком значении - умение учиться.
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, выделяют четыре блока:
1) личностный;
2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
3) познавательный;
4) коммуникативный.
Сегодня я постараюсь вам кратко рассказать, что включает наш мониторинг - какие критерии оценки сформированности у каких УУД и для чего.
Прежде чем учителю отбирать содержание образования и конструировать учебный процесс с учетом формирования УУД, необходимо выявить стартовый уровень сформированности УУД у школьников. В этих целях разработаны планы мониторинга определения уровня сформированности УУД по всем годам обучения.
Как видно, в планах заложена преемственность проводимых методик на каждом этапе обучения. Это позволяет увидеть динамику развития УУД. Для наглядности методики, проводимые на каждом этапе обучения выделены одним цветом.
В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника.
Развитие самооценки основывается на следующих действиях:
— сравнение ребенком своих достижений;
— сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;
—Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью и связано напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман, 2000).
Важное условие развития самооценки — становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения.
Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками.
Существует два варианта нарушения развития самооценки:
1. Заниженная самооценка. Пути коррекции заниженной самооценки — адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.
2. Завышенная самооценка.
Учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло). Причины неуспеха различаются по направленности контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта.
Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов — способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы — чувство долга и ответственность.
Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:
1. Учебно-познавательные мотивы.
2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга).
3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.
4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т. д.).
5. Игровой мотив.
6. Мотив получения высокой оценки.
При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.
Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения. Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:
1) мотивы (учебные и познавательные).
2) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные).
Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.
Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:
- создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
- формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);
- обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;
- организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.
В предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия.
Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действие и со-трудничество
Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:
коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации.
Коммуникация как взаимодействие — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.
Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на сотрудничество, согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе.
Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.
Коммуникация как условие интериоризации. Третью группу образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.
В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики.
Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.
Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Произвольность выступает, как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
— умение сохранять заданную цель;
— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
— умение контролировать свою деятельность по результату;
— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
Выделяют следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
— принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
— план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);
— мера разделенности действия (совместное или разделенное);
— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:
1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):
— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
— преодоление импульсивности, непроизвольности;
— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
— формирование основ оптимистического восприятия мира.
Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели. В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):
1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.
2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.
3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.
4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем.
Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных целей и 6-й — обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе.
Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:
— понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;
— умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;
— форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, умственная;
— степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);
— самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;
— различение способа и результата действий;
— умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;
— умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
— адекватность и дифференцированность самооценки;
— умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова, 1990).
Предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий
Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия:
• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• знаково-символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;
• умение структурировать знания;
• умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Универсальные логические действия:
• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
• синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
• подведение под понятия, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей;
• построение логической цепи рассуждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или задачи. Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций —
умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии
Все эти параметры отслеживаются в ходе выполнения учащимися комплексных итоговых работ.
В процессе работы мы заносим данные в таблицы по которым:
- анализируем и определяем уровень сформированности УУД каждого ученика на разных этапах обучения;
-отслеживаем индивидуальную динамику продвижения учащихся;
-определяем проблемные зоны в решении задач образования и воспитания учащихся и определяем возможные пути их ликвидации;
- разрабатываем стратегии помощи учащимся, испытывающим трудности в формировании тех или иных УУД;
В целом данная система показателей позволяет учителю не только отслеживать процесс достижения каждым учеником метапредметных образовательных результатов начальной школы, но и анализировать динамику этого процесса
Данные мониторинга помогут оценить успешность работы за прошедший период и поставить задачи работы с учащимися на предстоящий год.
Таким образом, ежегодное отслеживание развития и формирования УУД дает педагогу неоценимую помощь в построении целенаправленной и эффективной работы по достижению качества образования для каждого ребенка. Профессиональные навыки работы с мониторингом – это развитие самого педагога, его мастерства.
.