Деятельность по совершенствованию методов обучения, продуктивного использования новых образовательных технологий.

Деятельность по совершенствованию методов обучения, продуктивного использования новых образовательных технологий.

В своей педагогической практике мы используем технологию деятельностного метода, технологию формирования правильного типа читательской деятельности. Последние три года особое внимание уделяли формированию коммуникативной компетенции учащихся через обучение в сотрудничестве.

Современные исследования подчеркивают особую актуальность идеи развития активной, коммуникативной личности в стремительно развивающемся информационном обществе. Следовательно, в рамках ФГОС педагогу необходимо создавать педагогические условия для формирования коммуникативной компетенции обучающихся, которая поможет им быть успешными в любой деятельности.

Впервые понятие коммуникативной компетенции ввел Даниил Хаймс (Hymes, 1972). Он определил понятие коммуникативной компетенции как способность человека быть участником речевой деятельности в бесконечно разнообразных жизненных ситуациях.

С целью развития коммуникативных универсальных учебных действий в своей педагогической практике мы используем технологию кооперативного обучения – обучения в малых группах. Работа в группах организуется в рамках ФГОС практически каждым педагогом. Но сказать, что во время этой работы в процессе обучения задействован каждый из участников группы могут единицы педагогов. Обычно в группах выделяются как активные участники, так и пассивные, некоторые могут просто остаться в стороне учебного процесса.

Спенсер Каган (Spenser Кagan), автор многочисленных книг и статей по кооперативному обучению, разработал концепцию Структур (приемов) кооперативного обучения, которые используются в школах и университетах всего мира. Структуры – это специфические простые приемы обучения и методические рекомендации, которые помогают организовать взаимодействие учащихся, учебного материала и учителя. Почти все эти приемы легко используются с любым учебным материалом, некоторые структуры регулируют взаимоотношения учащихся, работающих в парах, другие хороши для организации групповой работы, третьи организуют работу всего класса. Структуры использую как по отдельности, так и в различных комбинациях. Их легко связать между собой на уроке и на одном учебном материале (на уроке открытия нового знания) и на разном (например, на уроках закрепления и обобщения).

Рассмотрим особенности организации деятельности обучающихся при использовании данных структур.

Парты должны отходить лучами от учительского стола для того, чтобы никто не сидел спиной к учителю. За столом сидит 4 человека. Таким образом, у каждого ученика есть партнер по плечу и партнер по лицу, который сидит напротив. Каждый ребенок имеет свой номер в команде, исходя из двустороннего ламинированного А-4 коврика-управления (Manage Mat) (Рисунок 1).

Рисунок 1 – Коврик управления

В начале работы мы организуем приветствие участников группы: «Поприветствуйте друг друга: партнеры по плечу дайте пять друг другу; партнеры по лицу - ударьтесь кулачками и улыбнитесь друг другу; а теперь все вместе поприветствуйте друг друга, соприкасаясь кулачками». Важно отметить, что для представления результатов работы группы приглашается любой участник, соответственно номеру на коврике-управления. Таким образом, заранее неизвестно, кому придется отвечать и обучающимся приходится активно участвовать во всех обсуждениях, чтобы не подвести группу.

Раскроем некоторые варианты обучающих структур.

1. РЕЛЛИ ТЭЙБЛ (Rally Table) - обучающая структура, в которой два участника поочередно записывают свои ответы на одном (на двоих) листе бумаги, при этом вслух проговаривая ход решения. Один говорит, другой слушает. Таким образом, можно решать числовые выражения, задачи, выполнять упражнения на решения разнообразных орфографических задач (Рисунок 2).

Рисунок 2 - Структура РЕЛЛИ ТЭЙБЛ (Rally Table)

2. ФИНК-РАЙТ-РАУНД РОБИН  (Think-Write-Round Robin) - «подумай-запиши-обсуди  в  команде».  Во  время выполнения данной  структуры участники ОБДУМЫВАЮТ   высказывание или ответ на какой-либо вопрос, ЗАПИСЫВАЮТ и по очереди ОБСУЖДАЮТ свои ответы в команде. Например, после открытия нового знания на уроке обучающимся нужно составить эталон нового знания, они обдумывают, записывают и по очереди обсуждают свои варианты (Рисунок 3). Затем можно использовать структуру СТЕ ЗЕ КЛАСС.

Рисунок 3 - Структура ФИНК-РАЙТ-РАУНД РОБИН  (Think-Write-Round Robin)

3. Cтруктура Stir The Class (СТЕ ЗЕ КЛАСС) – «перемешай класс» - структура, в которой учащиеся молча передвигаются по классу для того, чтобы добавить как можно больше идей участников к своему списку:

- Учитель задает вопрос или тему и дает время подумать.

- Ученики записывают как можно больше ответов в течение заданного времени и прочерчивают линию после своего последнего ответа.

- Дети встают, поднимают руку и находят пару.

- Ученики прочитывают ответы друг другу, ставят галочку, если у них этот ответ есть, и записывают новые идеи после линии (Рисунок 4).

Рисунок 4 - Структура Stir The Class (СТЕ ЗЕ КЛАСС)

4. ОЛ РАЙТ РАУНД РОБИН (All Write Round Robin) - «все пишут раунд робин» - обучающая структура, в которой ученики по одному ЗАЧИТЫВАЮТ свои ответы по кругу, а ВСЕ остальные ученики ЗАПИСЫВАЮТ новые идеи на своих листках. Например, дается задание записать 3 слова с проверяемой безударной гласной в корне, затем каждый участник называет свои слова, объясняя правописание орфограммы, остальные записывают новые слова, дополняя свои записи.

5. РАУНД ТЭЙБЛ (Round Table) - обучающая структура, в которой учащиеся по очереди выполняют письменную работу по кругу на одном (на команду) листе бумаги, проговаривая свой вариант ответа вслух, остальные участники группы без слов подтверждают правильность или не соглашаются в случае ошибки, затем записывается ответ и передается следующему участнику. Таким образом можно проводить словарные диктанты, устный счет и т.д. (Рисунок 5).

Рисунок 5 - Структура РАУНД ТЭЙБЛ (Round Table)

6. Структура ДЖОТ ТОТС - «запишите мысли» - структура, в которой участники громко проговаривают придуманное слово по данной теме, записывают его на листочках и кладут в центр стола лицевой стороной вверх. Не соблюдая очередности, каждый участник должен заполнить 4 листочка, следовательно, в центре стола окажутся 16 листочков.

Например, на уроке математики дано задание записать четные двузначные числа, в которых количество единиц больше количества десятков на два. Или на уроке литературного чтения дается задание записать свои ассоциации, например, со словом сочувствие.
Далее учитель предлагает участнику под номером 3 , стол номер 3 зачитать свои предложения (Рисунок 6). Затем можно использовать структуру «тик- тэк- тоу».

Рисунок 6 - Структура ДЖОТ ТОТС - «запишите мысли»

7. Структура ТИК – ТЭК – ТОУ – «крестики – нолики».

В первом случае учитель может предложить, используя три числа, расположенных в любом ряду по вертикали, горизонтали и диагонали составить сумму, произведение, придумать задачу с этими числами и т.д. Во втором случае участники составляют предложения, раскрывающее понятие сочувствие. Данная структура развивает критическое и креативное мышление (Рисунок 7).

Рисунок 7 – поле для структуры «Крестики-нолики»

Варианты, предложенные детьми: сочувствие – когда люди отзывчивы к животным; сочувствие – когда люди любят природу; сочувствие – это жалость к животным и природе и т.д. Использование данных структур хорошо помогают при введении на уроке новых понятий, так как учащиеся на основе своего опыта часто оказываются близки к правильному содержанию понятия.

8. Структура МИКС ПЭА ШЭА– структура, в которой участники смешиваются под музыку, образовывают пару, когда музыка прекращается, обсуждают предложенную тему, можно организовать опрос устных вычислений, повторение словарных слов, правил и т.д. (Рисунок 8).

Рисунок 8 - Структура МИКС ПЭА ШЭА

9. Структура КОНЭРС – «углы» - структура, в которой ученики распределяются по разным углам в зависимости от выбранного ими варианта. Учащиеся подходят к выбранному углу, находят партнера не из своей команды, вспоминают изученный материал, рассказывают друг другу, исправляют ошибки. Например, углы: «Части речи», «части слова», «геометрические фигуры» и т.д. Эта структура может использоваться и для проведения рефлексии урока, когда обучающиеся выбирают более подходящее для себя высказывания относительно данного урока: «мне было интересно», «мне было трудно», «мне пора отдохнуть», так же это могут быть пословицы, фразеологизмы, высказывания известных людей.

10. Структура ИНСАЙД-АУТСАЙД СЁКЛ (Inside-Outside Circle) «внутренний и внешний круг» - обучающая структура, в которой ученики формируют внутренний и внешний круги. Таким образом, передвигаясь по сигналу учителя по кругу, каждый раз с новым партнером могут обсудить вопрос, поделиться мнением. Можно организовать первичное закрепление с проговариванием каких-то новых понятий (например, участники внутреннего круга называют падеж, а участники внешнего круга его вопросы, или одни называют склонение, другие приводят пример, называя слово и т.д.) (Рисунок 9).

Рисунок 9 – Структура ИНСАЙД-АУТСАЙД СЁКЛ (Inside-Outside Circle)

11. Структура МИКС ФРИЗ ГРУП – структура, в которой участники смешиваются под музыку, замирают, когда музыка прекращается, и объединяются в группы, количество участников в которых зависит от ответа на какой либо вопрос (ФИЗКУЛЬТМИНУТКА) Например, количество вершин у треугольной пирамиды, количество ребер у прямоугольника, согласных звонких звуков в слове «мороз» и т.д.

Вывод: при использовании на уроке данных структур ни одному из учащихся не удастся тихо отсидеться, все должны работать. В форме тренингов и игр обучающиеся обмениваются знаниями и навыками, позволяющими учиться мыслить, высказывать свое мнение, постоянно быть активными. Практика показывает, что новый метод развивает в ученике жизненно необходимые в наше время качества, такие как: коммуникативность, сотрудничество, критическое мышление, креативность. В центре внимания находится самостоятельная образовательная деятельность участников и интенсивное групповое взаимодействие. Кроме того структуры формируют у обучаемых учебные действия, направленные на постановку целей, выявлению проблем, нахождение способов решения этих проблем, оценку результатов деятельности и ее коррекции. Умение мыслить продуктивно, творчески, нестандартно, умение донести своё видение проблемы до партнера, оппонента – это и есть умелое владение коммуникативными навыками. Сформированность коммуникативной компетенции вооружает человека языковым инструментарием, который поможет ему быть успешным и реализовать себя в любой деятельности в течение всей жизни. После использования обучающих структур заметно улучшились показатели сформированности коммуникативных УУД у обучающихся. Обучающие структуры позволяют за счет разнообразных форм представления информации, ее восприятия, обсуждения, анализа и осмысления поддерживать на хорошем уровне эффективность и качество обучения.

Анализ состояния практики обучения в начальных классах показывает, что действия контроля относятся преимущественно к компетенции учителей.

В свою очередь формирование умений самоконтроля как проявление активности младшего школьника в учебном процессе является одним из условий повышения эффективности обучения, прочности и сознательности усвоения знаний учащимися, развития их познавательных способностей.

Из полученных результатов мониторинга регулятивных УУД у учащихся в конце 1 класса, мы сделали вывод о необходимости создавать специальные условия для формирования самоконтроля у младших школьников. В течение 2015-2016 учебного года нами было проведено психолого-педагогическое исследование с целью выявления педагогических условий формирования самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности.

Целью данной работы мы определили выявление педагогических условий формирования самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности.

Определив объект, предмет исследования мы выдвинули гипотезу и определили задачи.

Гипотеза: целенаправленная и систематическая работа по формированию самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности будет более успешна, если соблюдаются следующие педагогические условия:

- расширение и углубление знаний младших школьников, раскрывающих сущность приемов самоконтроля и пути его формирования;

- формирование у младших школьников потребности в самопроверке учебных действий;

- организация и проведение уроков отработки умений и рефлексии и уроков развивающего контроля в технологии деятельностного метода обучения.

В процессе работы был проведен анализ литературы по теме исследования и описаны психолого-педагогические особенности формирования самоконтроля младших школьников в процессе учебной деятельности; описаны виды самоконтроля; дана характеристика уровней сформированности самоконтроля; описаны возможности уроков в технологии деятельностного метода обучения в формировании самоконтроля младших школьников в процессе учебной деятельности.

Для реализации первого педагогического условия – расширение и углубление знаний младших школьников, раскрывающих сущность приемов самоконтроля и пути его формирования, по надпредметному курсу «Мир деятельности» (под редакцией Людмилы Георгиевны Петерсон) были проведены уроки по темам «Проверяю свою работу. Подробный образец», на котором учащиеся сначала выявили необходимость формирования умения проверять свою работу и «Как исправить свою ошибку», на котором был построен алгоритм исправления ошибок, применение которого способствует формированию контроля и коррекции возникших затруднений. Умение самостоятельно исправлять свои ошибки отрабатывалось на уроках рефлексии, на которых ученики пользовались изученными алгоритмами проверки и коррекции своих затруднений.

Для реализации второго педагогического условия – формирование у младших школьников потребности в самопроверке учебных действий, на уроках на первых этапах по формированию навыков самоконтроля использовались разнообразные приемы. Например, прием «Шаг за шагом», который реализовывался в групповой работе, когда на группу давалось одно задание, и каждый участник группы выполнял какую-то его часть. Соответственно, на каждого участника группы была возложена ответственность за правильное выполнение своей части задания, что мотивировало их к самоконтролю процесса и результата своей деятельности. Так же мы использовали прием «Какографического письма», то есть умышленно ошибочное письмо, которое предлагается ученику с целью нахождения и исправления ошибок.

Кроме этого перед работой, которая предусматривала контрольную деятельность, мы организовывали обсуждение пословиц, подчеркивающие важность своевременного исправления своих ошибок и в учебной деятельности и в жизни. Например:

- Кто не сознает ошибку, делает другую;

- Ошибки нужно запоминать, чтобы не повторять;

- На ошибках учатся;

- Одни учатся на опыте других, другие на своих ошибках;

Далее мы проводили уроки отработки умений и рефлексии и развивающего контроля, направленные на формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.). На этих уроках учащиеся отрабатывали умение контролировать процесс и результат своей деятельности, умение фиксировать и преодолевать затруднения в собственных учебных действиях, пользуясь инструментами самопроверки.

Отметим, что на первых таких уроках большая половина учащихся работала над исправлением своих затруднений и первое время было сложно организовать самостоятельную деятельность по исправлению ошибок, так требовалась индивидуальная корректировочная работа. Некоторые дети требовали особого внимания со стороны учителя, так как навыки самопроверки сформированы плохо. Но с каждым новым уроком деятельность учащихся становилась более самостоятельной, осознанной, процесс самопроверки и исправления ошибок более быстрым и качественным. Учащиеся стали меньше испытывать затруднений в процессе работы над ошибками. Больше учащихся стали безошибочно решать большое число разнообразных заданий, успешно контролируя не только итог, но и процесс выполнения действия.

Результаты контрольного этапа эксперимента свидетельствовали о повышении уровня сформированности самоконтроля младших школьников в учебной деятельности. Полученные результаты доказали, что при соблюдении выбранных нами педагогических условий, повышается уровень самоконтроля у младших школьников, тем самым подтвердили гипотезу.

Таким образом, систематическое использование определенных условий организации учебной деятельности способствовало формированию самоконтроля у младших школьников в процессе обучения.