Аналитическая записка по результатам диагностики обучающихся 2-х классов

Заместителю директора по УВР

от педагога-психолога

Исмагиловой Л. И.

Аналитическая записка по результатам диагностики обучающихся 2-х классов

В соответствии с запросом со стороны администрации школы в 2019 году было проведено психодиагностические исследование уровня развития обучающихся 2-х классов.

Для анализа индивидуально-психологических особенностей учащихся и получения информации об уровня развития использовался следующий диагностический комплекс Л. В. Ясюковой:

1. Диагностика школьной мотивации Лускановой Н. Г.

2. Тест на внимание Тулуз-Пьеррона.

3. Тест кратковременной словесной и числовой памяти.

4. Тест на мышление.

Каждая методика диагностического комплекса обрабатывалась самостоятельно. Результаты обработки анализировались и сравнивались с нормативами и использовались для составления психологической характеристики и сводных таблиц. В нормативных таблицах количественные значения замеряемых показателей распределены по 5 зонам, которые качественно характеризуют интеллектуальные операции, доступные учащимся, и, соответственно, их возможности в освоении учебных программ. Градации нормативных требований и их динамика приводятся в зависимости от класса, в котором обучается ребенок, а не в зависимости от возраста. Результаты диагностики учащихся 2-х классов сравнивались с результатами прошлого года, что позволяет отследить динамику изменений.

Результаты психодиагностического исследования приводятся в таблицах, которые доступны для использования в работе классными руководителями 2-х классов.

Участие в диагностике приняли 112 обучающихся.

Познавательные процессы:

Во 2-ом классе продолжается развитие основных характеристик познавательных процессов: восприятия,  внимания,  памяти,  воображения,  мышления,  речи. У второклассников, как и у первоклассника, над всеми психическими процессами доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Начинается развитие словесно-логического и образного мышления.

Ведущий вид деятельности:

До второго класса основным механизмом познания окружающего мира у ребенка была игра. Во втором классе таким механизмом становится учебная деятельность. Но ребенок все еще любит развивающие игры. Социальная ситуация развития: второклассник продолжает приспосабливаться к системе требований взрослых, связанных с его учебной деятельностью, и начинает приспосабливаться к системе требований сверстников при общении с ними.

Мотивация:

Во втором классе у ребенка продолжается формирование мотивации к школе. Мотивация к школе бывает: негативная. Ребенку не хочется и не нравится ходить в школу. У таких детей даже при хорошем развитии психических процессов нет успешной обучаемости. Формальная. Ребенку нравится ходить в школу, но не для получения знаний, а ради формальных признаков: пообщаться с другими детьми, поиграть и т. п. У таких детей успеваемость обычно средняя. Содержательная. Ребенок любит ходить в школу, ему нравится получать новые знания. Такие дети обычно достаточно успешны.

Новообразование:

У второклассника продолжается закрепление внутренней позиции. Ребенок обучается самостоятельному контролю, а затем и оценке собственной деятельности.

Общение:

Круг общения второклассника зависит от оценки взрослых: учителя, родителей. Ребенок общается с теми, кого взрослые одобряют. Все познавательные процессы в школьном возрасте становятся произвольными (ребенок может проявлять волевые усилия, сосредоточивать свое внимание в течение необходимого времени), продуктивными (второклассник должен получать конечный продукт) и устойчивыми (его внимание не рассеивается в течение необходимого времени). Это еще трудно для второклассника, и он быстро устает. Усталость эта возникает не от умственной работы, а от неспособности ребенка к физической саморегуляции. Этому необходимо детей учить.

Ведущая деятельность в это время – учебная, поэтому все процессы, новообразования развиваются именно в процессе учебы. Учеба определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой, общения. Вот почему родителям необходимо создать условия для того, чтобы в домашней трудовой деятельности находили отражение, применялись те знания, умения и навыки, которые приобретаются в школе. Это сделает учение в школе более осмысленным и раскроет на практике необходимость и полезность знаний, получаемых в школе. Особенностью этого возраста является то, что у детей уменьшается объем памяти, поэтому необходимо обучать их приемам рационального запоминания (специальным мнемотехническим приемам).

В это время у учеников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление (все изучаемое нужно потрогать и увидеть). Абстрактное мышление развито еще плохо, поэтому ребенок с трудом понимает переносное значение слов, смысл пословиц и фразеологизмов. Практически все сказанное понимается буквально, поэтому нужно быть осторожнее с опрометчивыми высказываниями («как ты мне надоел», «глаза б мои тебя не видели», «я тебя не люблю»).

Развиваются все логические операции: сравнение, обобщение, анализ, синтез. Часто ребенок не может решить поставленную задачу из-за того, что не способен проанализировать ее условие. Родителям необходимо стимулировать интеллектуальное развитие ребенка, формировать у ребенка все виды интеллектуальной деятельности.

Самооценка младшего школьника зависит от его успеваемости, от его положения в классе, от отношения к его успехам и неудачам его родителей и учителей. Влияет на это и уровень ожиданий родителей. Этот уровень может быть завышенным, и тогда ребенку будет трудно соответствовать этим требованиям. Но встречается и другая крайность, когда родители недооценивают своего ребенка, в таком случае он тоже перестает верить в свои возможности.

Особенности самооценки

     Во второй класс дети приходят уже «бывалыми» школьниками. Период адаптации к систематическому обучению, к новым обязанностям, новым отношениям со взрослыми и сверстниками закончен. Теперь маленький школьник хорошо представляет себе, что ждет его в школе.

     Ожидания второклассников во многом зависят от того, насколько успешным был для них первый год обучения: «Думаю, что буду учиться так же хорошо, как в первом классе»; «В том году у меня не все хорошо получалось. Писал плохо. Теперь еще не знаю, как смогу».

     Сходные надежды и опасения присутствуют и у родителей второклассников.

     Самооценка отражает знание человека о себе и его отношение к себе. Она складывается с учетом результатов собственной деятельности и оценок со стороны окружающих людей. В основе позитивной самооценки школьника лежат его собственные успехи в учении, а также положительное отношение к нему со стороны близких взрослых.

     Младший школьный возраст является узловым в становлении самооценки. Она делается более развитой, зрелой, более структурированной, чем у первоклассников, и вместе с тем более целостной.

     Это связано с включением ребенка в процесс систематического обучения. «В школе ребенок выступает объектом перманентных социально-нормированных оценок, что побуждает его к активному поиску путей соответствия этим оценкам. Эта ситуация «поворачивает» ребенка на себя, формирует потребность в самооценке, вооружает способами оценивания и критериями оценок, учит соизмерять с ними собственные поступки. Все это способствует становлению у ребенка внутренней оценочной позиции, развитию отношения к собственной личности как особому объекту познания» (А.В. Захарова, 1998).

     Самооценка второклассников в учебной деятельности существенно отличается от таковой у первоклассников. Большинству первоклассников свойственна высокая самооценка.

Во втором же классе у многих детей самооценка в учебной деятельности резко снижается. Позднее, у третьеклассников, уровень самооценки вновь повышается. Это явление получило название «феномена вторых классов».

     Снижение самооценки у второклассников связано с повышением критичности школьников к себе, их возрастающей способностью ориентироваться на качество результатов своей учебной работы. Однако возможности детей в оценивании результатов своего труда еще ограничены. Отсюда и проистекают неуверенность в себе, снижение самооценки.

     Осложняющим фактором является и то, что критерии, по которым оцениваются результаты учения, для детей недостаточно ясны и во многом неопределенны.

Оценка и отметка

    Оценка не тождественна отметке. Оценка — это процесс оценивания; отметка — результат этого процесса, его условно-формальное отражение в баллах.

     Процесс оценивания должен быть представлен в форме развернутого суждения, в котором учитель (или другой взрослый) сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны работы ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, отмечает старания школьника и только затем, как вывод из сказанного, называет заслуженную отметку. Как правило, в школьной практике учителя ограничиваются лишь объявлением отметки, не давая развернутых комментариев к ней. И поэтому содержательная связь между результатом собственной учебной работы и полученной за нее отметкой остается скрытой для маленького школьника. Он не всегда понимает, почему вчера получил «пятерку», а сегодня — «тройку».

Родители также редко разъясняют школьнику связь между отметкой и качеством выполнения учебного задания. Сами-то они в целом понимают, почему работа оценена так, а не иначе, и в большинстве случаев согласны с учителем.

     Без помощи взрослых ребенок не в силах верно выделить критерии оценивания своей работы. В результате отметка лишается своего содержания, приобретает для детей самодовлеющее значение, превращается в школьного идола, о котором писал В.А. Сухомлинский: «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол — отметка. Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого — жесткий, безжалостный, неумолимый... Ребенок старается удовлетворить или — на худой конец — обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки»

     К сожалению, родители вольно или невольно выстраивают свое отношение к ребенку в зависимости от его успеваемости. Дети улавливают эту связь быстрее, чем взрослые: «Мама не очень меня любит, потому что я не всегда пятерки получаю».

     Психолог Ш.А. Амонашвили составил очень меткие социальные портреты отметок, их названия говорят сами за себя: торжествующая «пятерка», обнадеживающая «четверка», равнодушная «тройка», угнетающая «двойка», уничтожающая «единица».

     Связывая свое отношение к ребенку с его отметками, особенно если эти отметки не соответствуют их ожиданиям, родители затрудняют формирование адекватной положительной самооценки школьника, способствуют появлению у него неуверенности в себе, мешают развитию интереса к учению.

     Родителям необходимо помнить, что в учении важна не столько отметка, сколько реальные знания и умения ученика, его трудолюбие, ответственность, потребность в получении новых знаний. К тому же следует учитывать, что успешность ребенка в учении определяется множеством факторов. Не последнюю роль среди них играет вера родителей в возможности своего ребенка, а также их способность оказать ему реальную помощь в учебе.

Помощь родителей

     Одним из важнейших условий успешности домашней учебной работы младших школьников является сотрудничество ребенка с родителями, чаще всего — с матерью. Однако нередко подобное сотрудничество оказывается недостаточно продуктивным не только в плане усвоения ребенком учебного материала, но и с точки зрения развития личности школьника.

    Причины неэффективности обучающих воздействий матери могут быть разными. Одна из них, не самая очевидная для родителей, но нередко встречающаяся, — несовпадение стилей познания ребенка и матери.

     Многим родителям хорошо знакомо ощущение беспомощности, охватывающее их после многократного и, как выясняется, безрезультатного объяснения ребенку нового или сложного материала. Взрослым трудно представить себе, почему ребенок искренне не может понять то, что им самим кажется таким простым и ясным.

     Как ребенку, так и взрослому бывает нелегко уловить чужую логику рассуждения, встроить новое знание в уже сложившуюся картину мира, увидеть обсуждаемую проблему с точки зрения собеседника. Такое несовпадение стилей познавательной деятельности получило название когнитивный (познавательный) диссонанс.

     Специальные психологические исследования (Э.М. Сагилян, 1999) показывают, что рассогласование когнитивных стилей младшего школьника и его матери непосредственно влияет на успешность их совместной учебной работы.

     Назовем важнейшие параметры, по которым могут совпадать (или не совпадать) когнитивные стили матери и ребенка.

— направленность в изучении материала: от общих закономерностей к конкретным примерам или, наоборот, движение от фрагментов к целому, от элементов к системе;

— умение связывать вновь изучаемый материал с уже имеющимися знаниями;

— форма восприятия материала: абстрактная, опирающаяся на общие схемы и формулы, или конкретная, сопровождающаяся наглядными иллюстрациями (либо опорой на собственный жизненный опыт ребенка);

— умение самостоятельно контролировать выполнение домашних заданий, давать оценку качеству своей работы;

— наличие (или отсутствие) склонности к конкретным учебным предметам;

— эмоциональная насыщенность общения матери и ребенка в процессе выполнения домашних заданий.

     Когнитивный конфликт может иметь место, если для ребенка характерно обобщенное, глобальное восприятие проблемы, а для матери — внимание к деталям и частностям. К аналогичным результатам может привести стремление школьника к восприятию и переработке материала в направлении от общего к частному, тогда как мать, в силу своих познавательных особенностей, предпочитает объяснять ребенку материал, опираясь на конкретные примеры.

     К когнитивному конфликту может привести преобладание у ребенка аналитического, рассудочного склада ума, а у матери — повышенной эмоциональности, стремления сопровождать объяснения конкретными несущественными отвлечениями. Познавательный конфликт такого рода нередко перерастает в межличностный.

     Если ребенок склонен оценивать сделанную им работу в целом, а мать имеет обыкновение обращать внимание на отдельные, порой незначительные недочеты, то их совместная учебная работа также будет малоэффективной.

     Следствием возникающего когнитивного конфликта между познавательными стратегиями матери и ребенка может стать формирование отрицательного отношения последнего к выполняемой дома учебной работе. Совместное с матерью выполнение домашних заданий начинает осложняться устойчивыми конфликтными отношениями между ребенком и взрослым.   Регулярность, ежедневная повторяемость таких отношений может привести к возникновению у ребенка так называемого «смыслового барьера», в результате чего он становится менее восприимчив к педагогическим и воспитательным воздействиям данного взрослого.

     Понимание взрослым особенностей когнитивного стиля ребенка, а также осознание собственной познавательной деятельности могут существенно повысить эффективность домашней учебной работы младшего школьника. [2]

Анализ школьной мотивации учащихся 2-х классов

Личностно ориентированное обучение предполагает, прежде всего, активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладение учебной деятельностью и удовлетворенность ею.

Разработаны различные способы изучение школьной мотивации учащихся начальных классов. Мы использовали методику Н. Г. Лускановой.

В 1-вом классе преобладающей была средняя мотивация. Во втором классе преобладает внешняя мотивация. Уровень высокой мотивации снизился на 12%. Негативное отношение к школе увеличилось на 4%.

Как уже говорилось выше, ведущим видом деятельности для младших школьников является учение, поэтому следует искать возможности повышения их активности в этом процессе, что будет способствовать не только улучшению качества общеобразовательной подготовки учащихся, но и формированию активной личности в целом. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них - разнообразие методов и приемов обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях повышают уровень учебной мотивации младших школьников.

И.П. Подласый утверждает, что для формирования полноценной мотивации учения младших школьников важно обеспечить следующие условия: обогащать содержание личностно ориентированным интересным материалом; удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников; организовать интересное общение детей между собой; поощрять выполнение заданий повышенной трудности; утверждать гуманное отношение ко всем ученикам - способным, отстающим, безразличным; поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками; формировать активную самооценку своих возможностей; утверждать стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию; использовать эффективную поддержку детских инициатив, ободрять учеников при возникновении у них трудностей; воспитывать ответственное отношение к учебному труду заботиться о разнообразии методов и приемов обучения.

Итак, учитель постоянно должен изучать мотивы учения и поведения своих учеников. Педагог должен хорошо знать приемы возбуждения интереса школьников, уметь ими пользоваться в зависимости от ситуации. Использование метода проектов. В начальной школе особое место занимает проектная деятельность, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать творческое мышление, умение увидеть и решить проблему, а также направлено на обучение детей элементарным приемам совместной деятельности в ходе проектов. Проектная деятельность представляет собой развёрнутую структуру учебной деятельности. Возможные продукты проектной деятельности младших школьников: журнал, книжка-раскладушка, памятка, тест по теме, презентация, сочинение рассказа, сказки, коллаж, стенгазета, сувенир-поделка.

Метод создание проблемной ситуации. Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…». Создание проблемной ситуации возможно через формулирование проблемных вопросов, задач, заданий поискового характера. На каждом из этапов урока можно использовать проблемные вопросы: вопросы, адресованные ученикам, в которых сталкиваются противоречия; вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить; вопросы по установлению причинно-следственных связей. Открытие каждой причины - шаг к более глубокому пониманию.

Немаловажна в формировании мотивации младшего школьника отметка. Не все дети начальных классов хорошо понимают её объективную роль. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В связи с этим, возникает необходимость оценки деятельности так, чтобы школьник рассматривал её как показатель уровня знаний и умений.

На каждом этапе важно поддерживать учебно-познавательную мотивацию учеников, начиная с сообщения новой темы и заканчивая оцениванием знаний школьников.

Для того чтобы мотивировать ребёнка к учебному процессу, нужно изучение новой темы начинать в необычной форме. Ставится перед учащимися простая, понятная и привлекательная цель, при достижении которой они волей-неволей выполняют и то учебное действие, которое планирует учитель.

Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени.

Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данной, темы.

На этапе самоконтроля и самооценки повысить учебно-познавательную мотивацию школьников помогает такая форма организации учебной деятельности, как работа в паре «ученик - ученик».

Для включения ребёнка в активную познавательную деятельность даются «открытые домашние задания (по А.В. Хуторскому) - связываю изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся.

Домашние задания могут быть дифференцированными, индивидуальными, парными, групповыми, по выбору из обязательных заданий, добровольные (по ликвидации пробелов в знаниях), их можно выполнять самостоятельно и с родителями. Таким образом, урок начинается с формирования мотивации и заканчивается мотивом для будущей самостоятельной учебной деятельности.

Использование дифференцированных заданий. На различных этапах урока часто использую и другие формы и методы деятельностного подхода, повышающие учебно-познавательную мотивацию школьников.

Дифференцированные задания, в значительной мере способствует активной мыслительной деятельности всех учеников, независимо от их способностей и возможностей, тем самым повышают учебно-познавательную мотивацию.

Под уровневой дифференциацией обучения понимается разделение учеников на группы, выполняющие учебные задания разной сложности, осваивающие учебный материал на разных уровнях глубины.

Необходимо включать дифференцированную работу на различных этапах урока в зависимости от его целей и задач. Задания по всем предметам представляются как разно уровневые, позволяющие не затормозить развитие «сильных» учащихся и помочь «слабым» преодолеть трудности обучения. При этом каждый ученик имеет возможность попробовать решить любую задачу, пусть с помощью других (учителя или сверстников), т.е. в зоне ближайшего развития. Более того, наличие содержания обучения, расширяющего границы программных требований, позволяет обеспечить и перспективное развитие учащихся.

В заключении хотелось бы отметить, что только грамотный выбор методов и приемов, их обоснованное сочетание, учет методических особенностей использования смогут способствовать формированию учебной мотивации младших школьников. [4]

Анализ внимания по тесту Тулуз-Пьеррона.

Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядом расположенных в случайном порядке фигур. Испытуемый просматривает текст ряд за рядом и вычеркивает определенные указаниями в инструкции знаки, останавливаясь через каждые 60 секунд. Результаты пробы оцениваются по количеству ошибок, по времени, по количеству просмотренных строк.

Внимание характеризуется двумя показателями: скоростью работы и точностью (внимательностью). Точность (внимательность) – зависит от количества ошибок которые дети допускают за единицу времени.

В 1 классе преобладал высокая скорость внимания. Во 2-м классе скорость работы сокращается на 68%, преобладающим является слабая скорость. 32% детей находится на уровне патологии. Это значит, что дети работают медленно.

В 1-х классах преобладал высокий уровень точности. Во 2-х классах точность снижается на 44%. Количество ошибок допущенных обучающимися растет – это может свидетельствовать о нарушении развития внимания в педагогическом процессе. Уровень патологии внимания увеличивается на 22%. Дети имеющие патологический уровень скорости и точности демонстрируют признаки минимальной мозговой дисфункции. Таким детям требуется прохождение ПМПК и коррекция познавательной сферы.

Неумение сосредоточиться, недостаток концентрации, плохая память – основная причина низкой успеваемости школьников в младших классах. Учащимся с неразвитым вниманием сложно сконцентрироваться на обучении, они плохо запоминают новую информацию. Как развить внимание и память у младших школьников – для этого есть эффективные приемы и рекомендации. Какие игры и задания станут хорошей тренировкой для учащихся с недостаточно развитым вниманием?

Внимание – человеческое качество, позволяет отбирать нужную информацию, отбрасывая ненужную. Это фильтр, который защищает мозг от информационной перегрузки.

Свойства внимания:

• объем – снижение приводит к неумению сосредотачиваться на нескольких предметах одновременно и удерживать их в уме;

• избирательность – школьник не может выбрать и сконцентрироваться на том материале, который поможет решить ему поставленную задачу, у него отсутствует абстрактное мышление;

• устойчивость и концентрация – при снижении этих факторов учащийся постоянно отвлекается, неусидчив;

• умение переключаться – позволяет ребенку чередовать виды деятельности;

• распределение – позволяет школьнику одновременно выполнять несколько дел.

Внимание тесно связано с темпераментом ребенка. Сангвиники и холерики непоседливы, успевают сделать на уроке много вещей. Флегматики и меланхолики пассивны, кажутся невнимательными, но при этом они сосредоточены, с интересом изучают окружающие предметы.

Внимательность – личностное качество. Рассеянный ребенок заинтересуется предметом, но полностью сосредоточиться на нем не сможет.

Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте

Гиперактивность и повышенная рассеянность – такую характеристику дают психологи многим современным школьникам начальных классов. Учащийся не может заставить себя сосредоточиться, упускает много базового материала, отстает в учебе. Педагог в начальных классах при помощи специальных приемов помогает адаптироваться ребенку в школе.

Специальные игры, упражнения, задания и приемы развивают внимательность и память у школьника, поддерживая интерес к учебе.

Виды внимания:

• непроизвольное – безвольное внимание, которое вызвано необычностью и новизной раздражителя;

• произвольное – осознанное желание человека сосредоточиться, достигается усилием воли;

• послепроизвольное – повышенный интерес, стремление узнать что-то новое.

Преобладающее внимание у младших школьников – непроизвольное, основанное на ориентировочном рефлексе. Учащиеся младших классов реагируют на новое, необычное, не имея навыков в управлении собственным вниманием.

Педагогу и родителям ученика младшей школы не следует делать упор в упражнениях и играх на развитие только волевого внимания – это сильная эмоциональная нагрузка для ребенка и взрослого. В заданиях нужно использовать приемы на развитие послепроизвольного внимания – это поможет сформировать способность сосредотачиваться усилием воли.

Объем внимания младшего школьника –2–5 единиц (может одновременно сосредоточиться минимум на двух предметах), распределение внимание слабое. У учащихся младших классов внимание неустойчивое в силу возрастной особенности процессов торможения.

Развивать увлеченность у младших школьников нужно ежедневно, используя различные приемы. На начальном этапе продолжительность занятий – 15–20 минут. Для детей с неустойчивым вниманием и плохой концентрацией продолжительность занятий –5–10 минут.

Занятия лучше строить в соревновательной форме для поддержания и развития лидерских качеств – задание нужно выполнить правильно и быстро. Многие дети проговаривают свои действия вслух – это помогает удерживать им в памяти инструкцию по выполнению задания.

Анализ развития памяти

Во 2 классе диагностировался уровень кратковременной словесной и числовой памяти, как процесса необходимого для обучения.

Преобладает средний уровень словесной памяти.

Числовая память.

Преобладает высокий уровень числовой памяти.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изме­нения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей».

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективно­сти, высокий уровень которой необходим при выполне­нии различных мнемических задач (задач на запоминание), возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребе­нок должен многое запоминать: заучивать материал бук­вально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь вос­произвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая по­знавательная мотивация являются необходимыми услови­ями развития памяти. Это факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специаль­ные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика по­казывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.

Совершенствование памяти в младшем школьном воз­расте обусловлено в первую очередь освоением в ходе учеб­ной деятельности различных способов и стратегий запо­минания, связанных с организацией и смысловой обра­боткой запоминаемого материала. Опора на мышление, ис­пользование различных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана и др.) превращают память млад­шего школьника в истинную высшую психическую функ­цию осознанную, опосредствованную, произвольную. Па­мять ребенка из непосредственной и эмоциональной ста­новится логической, смысловой.

К сожалению, в практике школьного обучения не об­ращается достаточного внимания на формирование у млад­ших школьников адекватных, рациональных приемов и способов запоминания. Без специальной целенаправлен­ной работы приемы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к про­извольному запоминанию неодинакова на протяжении обу­чения в начальной школе и существенно различается у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Так, для детей 7-8 лет «ха­рактерны ситуации, когда запомнить без применения ка­ких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмыс­ливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы «Как запоминал? О чем думал в процессе за­поминания?" и т.д. чаще всего отвечают: «Просто запоми­нал и все". Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить ус­тановку «запомнить", чем установку «запомнить с помо­щью чего-либо».

По мере усложнения учебных заданий установка «про­сто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуж­дает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторе­ние - универсальный способ, обеспечивающий механи­ческое запоминание.

В младших классах, где от ученика требуется лишь про­стое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учеб­ной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников един­ственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школь­ном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточ­но сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства за­поминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено уси­лиями мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы смысловое соотнесение, классифика­ция, выделение смысловых опор и составление плана и др.

Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого ум­ственного действия; б) использование его как мнемичес-кого приема, т.е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классифика­ции для запоминания материала, необходимо овладеть клас­сификацией как самостоятельным умственным действием.

Процесс развития логической памяти у младших школь­ников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют при­емы смысловой обработки материала и с целью запоми­нания прибегают к испытанному средству - повторению. Но даже успешно освоив в ходе обучения способы смыс­лового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности.

На разных этапах младшего школьного возраста отме­чается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклас­сников потребность в их использовании самостоятельно еще не возникает, то к концу обучения в начальной шко­ле дети сами начинают обращаться к новым способам за­поминания при работе с учебным материалом.

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овла­дением в этом возрасте знаковыми и символическими сред­ствами запоминания, прежде всего письменной речью и ри­сунком. По мере освоения письменной речи (к 3 классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, ис­пользуя такую речь как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запомина­ния и припоминания».

Формирование письменной речи идет эффективнее, если требуется не простое воспроизведение текста, а по­строение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять. При этом наи­более адекватный для детей вид словотворчества - сочи­нение сказок.

Младший школьный возраст сензитивен для становле­ния высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет инди­видуальных характеристик памяти ребенка: ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т.п. Но независимо от этого каждый ученик должен ус­воить основное правило эффективного запоминания: что­бы запомнить материал правильно и надежно, необходи­мо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.

Целесообразно сообщить младшим школьникам инфор­мацию о различных приемах и способах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наи­более эффективными для каждого ребенка.

Материалы, необходимые для диагностики памяти и проведения развивающих занятий, можно найти в специ­альной литературе.

Исследование мышления

В области мышления исследовались процессы исключение понятий, выделение существенных признаков, аналогии.

Преобладающим является высокий уровень исключения понятий и средний уровень выделения существенного; низкий уровень развития аналогии.

Обучение в школе существенно меняет содержание приобре­таемых ребенком знаний и способы оперирования ими. Это ведет к перестройке мыслительной деятельности детей.

Огромную роль играет освоение родного языка — чтения и письма, освоение чис­ла и математических действий с числами. Первоклассники знакомятся со знаками, символами, условными обозначениями: буква — это обозначенный звук, цифра — это знак числа, коли­чества чего-то. Все действия с такими знаками требуют абстра­гирования, отвлечения и обобщения. В процессе освоения правил (орфографических и математических) происходит их постоянная конкретизация в примерах и упражнениях. Дети учатся рассуж­дать и сравнивать, анализировать и делать выводы.

Мышление и действие

Дети младшего школьного возраста все реже используют практические действия для решения простых задач житейского содержания. Они уже умеют решать их в уме. Однако и у семи-, восьмилетних детей практическое действие остается в резерве, они эффективно используют его для решения новых, необычных задач: членение слова на слоги и звуки и составление слов из слогов и букв, решение примеров на сложение и вычитание, пер­вые операции измерения и построения, знакомство с простыми геометрическими фигурами и пр.

Пересчитывая путем отодвигания отдельные палочки, увели­чивая их количество путем практического прибавления одной, двух палочек или уменьшая его, отнимая заданное количество предметов, первоклассник узнает зависимости, существующие между числами. Он учится своими действиями изменять эти ко­личества, заранее предвосхищая получаемый результат.

В таких операциях с конкретно данными предметами, а затем и с числами у первоклассника быстро развивается абстрактное мышление. Он научается оперировать количеством любых предметов (Н. А. Менчинская, А. М. Леушина, М. А. Бантова, М. И. Моро), научается отвлеченно мыслить понятиями «равен­ство», «неравенство», «сложить», «уменьшить» и т. д. Путем прак­тических действий первоклассник начинает осваивать те сущест­венные связи между отдельными знаниями, которые составляют основу формирующейся у школьника системы понятий: приба­вить— получится больше; предлог — падеж — окончание.

Система использования практических действий для формиро­вания умственных действий, для усвоения грамматических, мате­матических понятий и освоения соответствующих правил дей­ствия с этими понятиями разработана П. Я. Гальпериным как система поэтапного формирования умственных действий.

Используя концепцию П. Я. Гальперина о поэтапном форми­ровании умственного действия, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, Н. Г. Салмина, В. Н. Сохина, В. В. Давыдов, Л. С. Георгиев раз­работали систему обучения младших школьников грамоте, счету, чтению, математическим и грамматическим понятиям. Основное внимание направлено здесь на ориентировочные действия, вы­полняемые ребенком. По мере свертывания физических, мате­риальных действий они все более сокращаются, становятся все более системными, принимают форму зрительного ознакомления с условиями задачи, а затем становятся лишь умственной ориен­тировочной деятельностью.

Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников показали, что материальное действие как способ решения новой задачи остается у школьников в резерве. Если школьнику трудно решить задачу в умственном плане, он возвращается к более примитив­ным формам мышления, т. е. к материализованным действиям. Это позволяет ему перейти к успешному решению задачи в ум­ственном плане. Такой переход повышает и уровень обобщения при оперировании основными понятиями и правилами.

Исследования П. Я. Гальперина сыграли значительную роль в понимании мышления как процесса, происходящего на разном уровне «свернутости». Такой взгляд на развитие мыш­ления открывает широкие возможности управления этим про­цессом, природа которого раскрыта в трудах С. Л. Рубинштейна и его сотрудников.

Практическое действие на протяжении всего детства остается средством познания тех явлений действительности, которые ребе­нок еще не может «охватить умственным взором». Ученикам II—III классов недостаточно только смотреть, например, на мо­дель паровой машины или на работу какого-то механизма. Они должны взять модель в руки, ощупать ее, потрогать, повертеть разные ручки, винтики, колесики, иначе они не видят, т. е. не вос­принимают, новый и сложный для них объект. Однако способы практического решения задачи у детей старшего возраста, оста­ваясь физическими, внешними, качественно отличаются от ана­логичных действий малышей. Подчиненные четко сформулиро­ванной в речи задаче, контролируемые формирующимся крити­ческим сопоставлением каждого этапа решения с конечным ожидаемым результатом, практические действия учащихся II — III классов, даже в их первой, ориентировочной фазе, постепенно приобретают строгую проблемную направленность, организован­ность, критичность и осмысленность.

Глубокое изучение природы действия и его роли в развитии мышления открывает педагогу реальные возможности для вос­питания и совершенствования мышления детей.

Мышление и образ

Конкретная образность мышления, характерная для дошкольников, еще долго сохраняется у младших школьни­ков. Когда школьники сталкиваются с новым для них, необыч­ным содержанием, когда они еще не могут выделить основную мысль среди второстепенных подробностей и деталей, у них ярко проявляется конкретность мышления.

Изучая треугольники, учащиеся первых классов долго представляют себе эту геометрическую фигуру только в том положе­нии, в котором ее изобразила учительница на доске (или в кото­ром она изображена в книге): вершиной вверх, с прямым углом слева. Изменение остроты угла, размера, положения фигура в

Оперирование единичными представлениями и трудности пе­рехода к обобщениям отчетливо выступают и в том, как пони­мают младшие школьники аллегории и метафоры. «Твердый ха­рактер» они понимают буквально, объясняя, что такой человек сделан из камня. «Легкая рука» — значит высохшая, тонкая ру­ка. «Каменное сердце» — это сердце, сделанное из гранита, кир­пича. Выслушав басню И. А. Крылова «Петух и жемчужное зер­но», ученики I класса объясняют, что в ней говорится про чело­века, который не знает, как дорого стоит жемчужное зерно, «который ходит и хвастается» (А. П. Семенова). Неумение от­влечься от внешнего и увидеть то, что составляет внутреннюю (смысловую) сторону образа, отчетливо выступает и в том, как угадывают и объясняют учащиеся I—III классов загадки и по­словицы. Например, прослушав загадку: Я все знаю, всех учу, Но сама всегда молчу. Чтоб со мною подружиться, Надо грамоте учиться,— дети отвечают, что тут говорится об учительнице — она всех учит. На загадку: Всегда шагаем мы вдвоем, Похожие, как братья. Мы за обедом под столом, А ночью под кроватью — дети дают отгадки: «Это мыши — они под столом бегают», «Это свиньи — они шагают по грязи», «Это два брата, они вместе идут в школу».

Подобные ответы очень похожи на ответы детей-дошколь­ников.

В протекании мыслительного процесса также выступает наме­тившийся еще у пяти-, шестилетних детей способ мышления ме­тодом «короткого замыкания». Ребенок не анализирует всю за­дачу в целом (житейскую, орфографическую или математиче­скую) , т. е. не выделяет всех ее условий, всех данных и не видит связи между ними. Он выхватывает какое-то одно условие и уста­навливает прямую связь с любым другим условием или с задан­ным вопросом. Если в задаче говорится: «Я все знаю, всех учу»,— этого достаточно, чтобы найти решение, т. е. подставить знакомый образ: «Это учительница, так как она все знает и всех учит». И хотя дальше говорится «но сама всегда молчу», т. е. на­лицо как будто прямо противоположное условие найденной от­гадке, ребенок просто отбрасывает это условие.

Использование таких коротких, или локальных, связей (Ю. А. Самарин) отчетливо проявляется в решении младшими школьниками и арифметических задач. Выделяя в тексте задачи лишь числовые данные, которыми им приходится постоянно опе­рировать, и опуская как менее существенные все остальные усло­вия, учащиеся I—II классов прежде всего пробуют выполнить какие-то арифметические действия с данными в задаче числами: «Надо к 27 прибавить 14(?), нет, надо от 27 отнять 14». Причем ребят нисколько не смущает, что они складывают рабочих с до­мами, которые ими построены, или яблоки с рублями, которые выручены при их продаже.

Подобные короткие действия ребенок выполняет особенно ча­сто, если среди многих данных условий некоторые подчеркнуты, выделены. Именно такими являются числа в арифметической задаче.

Мышление и речь

Особенности логического мышления младших школьников отчетливо выступают в любых выполняемых ими мыслительных операциях. Сравнение является основой всякой последующей группировки, классификации и систематизации предметов и яв­лений. Используя сравнение, человек узнает особенности каждо­го нового предмета и целых групп. В процессе обучения млад­ших школьников сравнение играет важнейшую роль. Первокласс­ники сравнивают знаки 3 и 5, 5 и 8, 9 и 6, 1 и 7 или Т и Ш, Р и В, Р и Ф и др. Позже учащиеся сравнивают арифметические выра­жения: 7 + 2 и 7 — 2; 46х3 и 46х7 и т. д. На основе сравнения дети усваивают понятия «равенство» и «неравенство», состав­ляют таблицы (умножения и падежных окончаний), узнают роль суффикса, сравнивая сходные слова  («гриб» и «грибочек»).

Операция сравнения у младших школьников отличается не­которыми особенностями.

Исследования Л. И. Румянцевой показали, что дети этого возраста лучше всего выделяют сходство предметов по двум, а не по одному признаку (например, форма и цвет крыши у двух сравниваемых домов). В результате специального обучения в те­чение года дети стали называть в сравниваемых предметах почти вдвое больше сходных признаков. Менее заметно растет число указываемых признаков различия.

Однако эти данные очень неустойчивы. Они расходятся с дан­ными других авторов (С. Л. Рубинштейн), которые отмечают более успешное и раннее установление различия, а не сходства сравниваемых предметов. По-видимому, здесь существенное значение имеет то, какие именно предметы сравниваются и ка­кие признаки выделяются. Это отчетливо демонстрирует и Л. И. Румянцева. Сравнение двух простых сюжетных картинок (утренний завтрак) не вызвало у учащихся II класса затруд­нений, в то время как сравнение необычно для учащихся офор­мленных двух тетрадей с отметками оказалось непосильной для них задачей.

В процессе обучения развиваются все мыслительные опера­ции, в том числе и операция сравнения. Учащиеся I—III классов уже могут успешно сравнивать предметы по представлению, а за­тем и абстрактные понятия. Например, школьники I класса сравнивают на слух слова с глухими и звонкими согласными, с различными ударными гласными. При изучении литературных произведений они сравнивают образные выражения, поступки героев, их моральные качества. Конечно, младшие школьники, сравнивая, часто ошибаются, допуская те же ошибки, какие ха­рактерны и для дошкольников. Например, они говорят: «Корова и коза не похожи, у коровы рога толстые, а коза маленькая, и шерсть у нее белая», «Морковь и огурец похожи, морковь длин­ная, рыженькая, в земле растет, а огурец — на грядке, он зеле­ный и тоже длинный».

Одна из характерных особенностей словесного мышления младших школьников — тенденция к трафаретным решениям, к использованию известных приемов при решении новых задач. Например, если в классе дети изучают «й», то они часто ставят эту букву и в тех случаях, где она совсем не нужна. Они пишут: «Мой руйки», «мальйна».

Отчетливо выявляются особенности развития логического мышления при изучении его различных форм и процессов: умо­заключений, классификации, причинно-следственных связей, по­нятий. Одной из этих особенностей является сохранение метода «короткого замыкания», характерного для дошкольников. Напри­мер, выделяя в предложении подлежащее или определяя падеж­ные окончания, ученик ориентируется лишь на наличие одного признака, а не двух существенных. Другая отличительная осо­бенность мыслительного процесса у детей — переход от первичного синтеза сразу ко вторичному, со свернутым средним звеном, звеном анализа.

У младших школьников, таким образом, сохраняется в из­вестной мере стиль мышления старших дошкольников. В постав­ленной задаче ребенок выхватывает какой-то один (два-три) признак, условие, сторону и сразу переходит к выводу. По су­ществу, полученный ответ не является синтезом II, поскольку он не подготовлен соответствующим анализом. Происходит расслое­ние аналитико-синтетической мыслительной деятельности — на­рушается целостность мыслительного процесса.

Так, ученик III класса, разбирая предложение «Дикие птицы улетели в теплые страны», правильно выделяет подлежащее и сказуемое, а затем говорит, что «дикие» — это прилагательное, а «в» — предлог. Сбиваясь в своем анализе с направления, обу­словленного первичным синтезом (разбор по членам предложе­ния), он не может правильно закончить весь разбор.

Этим же нарушением логики мыслительного процесса .объяс­няются отмеченные выше ошибки учащихся младших классов в операциях сравнения, систематизации и классификации.

Изучая специально особенности анализа и синтеза, Г. П. Ан­тонова показала, что у младших школьников можно наметить три их уровня. В основу определения уровней положены два кри­терия: 1) степень развития анализа и синтеза и 2) степень связи или соответствия этих процессов. Для первого уровня характерна непоследовательность анализа, вычленение отдель­ных, разрозненных элементов или условий задачи и на этой осно­ве установление короткой, или локальной, связи. На втором уровне задача подвергается более обстоятельному и последо­вательному анализу, хотя некоторые условия выпадают, поэто­му в общем решении ученик допускает отдельные частные ошиб­ки. Для третьего уровня характерно соответствие опе­раций анализа-синтеза, что обеспечивает предвидение хода ре­шения, т. е. его мысленное планирование («уровень предвосхи­щающего анализа» — Н. А. Менчинская).

Степень соответствия анализа-синтеза, гибкость и подвиж­ность в применении знаний, приемов и способов умственной дея­тельности определяют степень продуктивности мышления.

Работа в классе и дома, построенная на систематических, постепенно усложняющихся заданиях, требующих от учащегося разнообразных форм мыслительной деятельности, избирательно­го применения ранее приобретенных знаний и приемов, вызывает быстрые и заметные сдвиги в мышлении детей. Обучение в мас­совой школе по новым программам внесло значительные поправ­ки в представления психологов о возможностях мышления семи-, одиннадцатилетних детей.

В приведенных ниже материалах из уроков во II и III клас­сах, работающих по новой программе, даны примеры обучения детей логическому мышлению.

Дается задание: записать выражение «Сумма чисел 80 и 3, умноженная на 4». Ученики быстро и уверенно записывают: (80+3)•4=332. Объясняя ход решения, учащиеся предлагают использовать разные пути. Можно каждое слагаемое порознь умножить на 4, потом полу­чить сумму. Можно сначала получить сумму и потом ее увеличить в 4 раза. Учитель. Как сумму умножить на число? Запишите сумму чисел (c+d)•m. Учащийся.  (с•m) + (d • т). Учитель. Как записать любую сумму, умноженную на число? Учащийся. (a+b+c+d+...) • т. А можно и по-другому: каждое слагаемое умножить на число. Тогда надо записать (а • т) + (b • т) + (с • т) + + (d•m). Первым способом решать быстрее и удобнее.

А вот урок русского языка во II классе. Учительница читает стихотворение «Ручеек нашел игрушки: щепки, ве­точки и стружки» и спрашивает: «Как понять это предложение? Когда это бывает?» Затем на протяжении всего урока учительница ставит перед учащимися вопросы-задачи: «Где встретили слово с сомнительной согласной? Как напи­сать? Почему? Какое проверочное слово нашли? Какой частью речи является слово «игрушки»? Почему? Докажи. Можно ли сделать из этого слова прила­гательное? Какое? Почему ты думаешь, что «игрушечный» — прилагательное? Какое правило надо вспомнить?»

Эти примеры убеждают в том, насколько значительными мо­гут быть успехи в развитии высших форм словесного мышления у восьми-, девятилетних детей. Исследования А. А. Люблинской показали, что успехи достигаются тогда, когда объектом мысли­тельной деятельности становятся признаки и связи, существенные для данной категории знаний. Приобретаемые знания становятся осмысленными, подвижными и обоснованными. Учащиеся дости­гают высокого уровня усвоения знаний и умственного развития. Отличительной особенностью мыслительной деятельности развитых учащихся является владение ими определенными умствен­ными умениями, или способами, мыслительной деятельности.

Изучение процесса умственной деятельности учащихся при решении ими различных необычных и трафаретных, трудных и легких задач позволяет утверждать, что успешность мыш­ления в огромной мере определяется тем, на­сколько учащиеся владеют общим умением ду­мать: ставить вопрос, искать условия и данные, позволяющие найти решение; строго нацеленно отбирать нужные для решения данной конкретной задачи понятия, правила и приемы; правиль­но, к месту и последовательно, применять эти правила, варьируя их, заменяя одно другим, если эта замена представляется рацио­нальной.

Обучение школьника рациональным, осмысленным способам умственных действий, их применению в четкой и логической по­следовательности на основе обобщенного восприятия предлагае­мых задач — одно из самых существенных условий воспитания мыслительной активности детей в начальной школе. В этом про­цессе совершается умственное развитие учащихся (Е. Н. Каба-нова-Меллер, Дж. Брунер, А. А. Люблинская, С. Ф. Жуйков, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, А. В. Скрипченко и др.).

Формирование умственных умений неразрывно связано с освоением представлений и понятий — основного содержания учебной деятельности школьников.

Освоение понятий

Для повышения продуктивности мышления учащихся боль­шое значение имеет овладение понятиями. Этот вопрос изучался в двух направлениях: во-первых, в процессе усвоения все более сложных знаний и, во-вторых, в процессе усвоения наиболее ра­циональных способов оперирования знаниями.

В начальной школе детям трудно усваивать обобщенные зна­ния (понятия) прежде всего из-за сложности понятия и из-за противоречивости его природы. Каждое понятие строится на чув­ственных, а значит, конкретных, единичных образах; от этих об­разов надо отвлечься, абстрагироваться, чтобы выделить сущ­ность и выразить ее в уже знакомом слове.

Известно, что младшие школьники надолго связывают понятие с тем единичным фактом, который учитель при объяснении дал им как его конкретную основу. Если при изучении понятия «ко­рень слова» ученики встречались с этой основной частью слова, состоящей из трех букв, они считают, что любой корень обяза­тельно состоит только из трех букв. Вот почему в слове «опас­ный» они выделяют корень «-пас-», в слове «чудесный» — «-дес-», в слове «прекрасный» — «пре-». Если в изученных предложени­ях подлежащее всегда было на первом месте, то многие учащиеся считают этот признак существенным и доста­точным для определения основного члена предложения — подле­жащего.

Исследования (Н. А. Менчинская, Т. Г. Рамзаева) показали, что освоение понятий требует вариативности несуще­ственных признаков в каждом новом предмете, упраж­нении, задаче при постоянном сохранении основных и сущест­венных признаков данного понятия.

Освоение понятий требует знания слова, термина, являюще­гося речевой формой всякого обобщенного знания. Раннее вклю­чение в повседневную учебную деятельность детей специальных грамматических, природоведческих или математических терми­нов, обозначающих те понятия, с которыми ученик работает в школе, обеспечивает быстрое овладение правильными обобще­ниями на основе отвлечения от несущественных деталей каждого отдельного примера, задачи или предложения. Осваивая термин «гласный звук», первоклассники легко и уверенно выделяют в слове слоги; исчезают беспорядочные пробы, действия на ощупь. Термины «подлежащее» и «сказуемое», «вычитаемое» и «раз­ность» обеспечивают успешное освоение соответствующего поня­тия, его правильное применение и широкий перенос на решение новых задач.

У школьников развивается удивительная «зоркость» при вос­приятии ими нового содержания — математического выражения, грамматической конструкции. Зная термин и его значение, вось­ми-, девятилетние дети видят в частном случае проявление зна­комых им закономерностей, правил.

Повышение уровня теоретических знаний и включение необ­ходимых терминов в учебную деятельность учащихся начиная с I класса составляют одно из основных условий, обеспечивающих успешность развития логического мышления детей.

Практика рационально построенного обучения и специальные исследования показали органическую связь способов действия с усваиваемым содержанием.

Уровень знаний, их богатство, осмыслен­ность и подвижность определяются той систе­мой действий, которые осуществляют с ними учащиеся. Действия наиболее эффективны, когда они исполь­зуются не для закрепления усвоенного понятия, т. е. не сводятся к повторению, а служат средством раскрытия суще­ственных признаков новых явлений, актив­ным способом обнаружения внутрипредметных и   меж предметных связей¹.

Обучая детей решению вариативных задач с различным ис­пользованием одних и тех же понятий, правил и способов опери­рования ими, учитель формирует у детей обобщенные умения умственной мыслительной деятельности. У старших школьников они могут стать общим методом умственного труда. Владение методом умственной деятельности позволяет учащимся выбрать точное направление своего анализа и в соответствии с конкретной задачей строго избирательно ис­пользовать необходимую систему имеющихся в его опыте пред­ставлений, понятий и отдельных приемов действия.

Несмотря на то, что представители современной советской дет­ской психологии идут разными путями и используют различные формы обучения учащихся русскому языку, математике или при­родоведению, все их работы убедительно показывают огромные резервы умственного развития семи-, одиннадцатилетних детей. Эти возможности далеко не использованы в повседневной учеб­ной и внеучебнон деятельности учащихся младших классов.

Итак:

1. В процессе развития мыслительной деятельности ребенка происходит переход от оперирования практическими действиями в решении наглядно данной конкретной   задачи к   умственным внутренним, свернутым, действиям. При этом практическое дей­ствие не исчезает, не отменяется, а продолжает оставаться в ре­зерве и выступает у школьников II—III классов при решении новых, трудных для них задач. С переходом мышления во «внут­ренний план» изменяются и выполняемые ребенком практические действия, они теряют поисковый, проблемный характер, превра­щаясь в действия исполнительные.

2.  Словесные формы мышления  проявляются и у детей   до­школьного возраста. Они  выступают в виде   простых суждений ребенка, в операции сравнения, в выводах и вопросах, которые он ставит сначала взрослым, а затем и самому  себе. Суждения двух-, трехлетних детей имеют форму констатации какого-то но­вого факта или связей, установленных ребенком в наблюдаемых вещах. Развитие выражается в том, что изменяется содержание, которым оперирует ребенок. От наглядно данного, конкретного, а потому всегда единичного факта ребенок переходит к опериро­ванию представлениями о нем, а затем и ко все более обобщен­ным понятийным знаниям. Развитие сказывается и в овладении методом мышления, причем не только отдельными операциями и формами (сравнение, классификация, умозаключение), но и об­щим методом аналитико-синтетической деятельности. Освоение метода выражается в образовании специальных умственных уме­ний воспринимать любую конкретную задачу как выражение об­щих зависимостей, «прицельно» вести ее анализ и, целенаправ­ленно, избирательно используя имеющиеся в опыте знания, при­емы и способы действия, успешно ее решать.

3.  Высокоорганизованная, систематически осуществляемая и результативная умственная деятельность учащихся, принося им чувство большого удовлетворения, обеспечивает развитие позна­вательного отношения ребенка к окружающему. В этой деятель­ности формируется ум ребенка и его познавательные интересы.

По итогам диагностики 58% обучающихся входят в группу риска. При этом у каждого ребенка имеется собственная характеристика риска.

Рекомендуемая литература:

1. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Пупг повышения ка­чества усвоения знаний в начальных классах. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. Избранные психологические ис­следования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

3. Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа. «Вопросы психологии», 1957, № 6.

4. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование знаний и уме­ний на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., Изд-во МГУ, 1968.

5. Громов М. Д. Развитие мышления школьника. В сб.: «Психология младшего школьника», под ред. Е. И. Игнатьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

6. Жукова И. М. Роль анализа и обобщения в познавательной деятель­ности. В сб.: «Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обоб­щения». М„ Изд-во АПН РСФСР, 1960.

7. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной дея­тельности и умственное развитие учащихся. М., «Просвещение»,   1968.

8. Концевая О. М. О формировании логического мышления у детей-до­школьников. «Материалы совещания по психологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

9. Липкина А. И. О сравнении предметов дошкольниками. «Дошколь­ное воспитание», 1954, № 9.

10. Люблинская А. А. Ранние формы мышления ребенка. В сб.: «Ис­следования  мышления  в  советской  психологии».  М.,   «Наука»,   1966.

11. Люблинская А. А. Анализ и синтез в учебной работе младшего школьника, «Ученые записки Ленинградского государственного педагогиче­ского института имени А. И. Герцена», т. 159, 1958.

12. Люблинская А. А. Сравнительный анализ некоторых сторон умствен­ной деятельности учащихся I—III классов. В сб.: «Воспитание и развитие детей в процессе начального обучения», под ред. А. И. Сорокиной и К. Т. Го-ленкиной. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

13. Менчинская Н. А. К проблеме психологии усвоения знаний. М., «Из­вестия АПН РСФСР», вып. 61, 1954.

14. Минская Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии», 1965, № 1.

15. Некрасова К. А. О формировании обобщений у детей старшего до­школьного возраста. «Дошкольное воспитание», 1960, № 3,

16. Пиаже Ж. Генетические корни мышления и речи. М., «Мысль», 1967.

17. Салмина Н. Г. Формирование первоначальных понятий разного со­держания у детей преддошкольного возраста. «Ученые записки Ленинград­ского государственного педагогического института имени А. И. Герцена», т. 159, 1958.

18. Самарин Ю. А. О системности и подвижности знаний учащихся IV классов. «Начальная школа», 1953, № 8.

19. Семенова А. П. Некоторые вопросы понимания школьниками алле­горий. «Ученые записки Ленинградского государственного педагогического института, имени А. И. Герцена», т. 96, 1954.

20. Скрипченко А. В. Особенности обобщений у учащихся I—II клас­сов. «Материалы совещания по психологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

21. «Типические особенности умственной деятельности младших школьни­ков». Сб., под ред. С. Ф. Жуйкова. М., «Просвещение», 1968.

22. Ульенкова У. В. Психология дедуктивных умозаключений у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии», 1968, № 5.

23. Швачкин Н. X. Экспериментальное изучение ранних обобщений ре­бенка. «Известия АПН РСФСР», вып. 54, 1954.

24. Эльконин Д. Б. и Давыдов В. В. Возрастные возможности усвое­ния знаний. М., «Просвещение», 1966.

25. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для сту­дентов педагогических ин-тов. М.: Просвещение, 1971. – 415 с. С. 261-272.

Список полезных сайтов.

1. http://liubovsimahina.ucoz.ru/publ/psikhologicheskie_osobennosti_vtoroklassnikov/1-1-0-8

2. https://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2015/05/13/psihologicheskie-osobennosti-vtoroklassnika

3. http://yourspeech.ru/training/attention/razvitie-vnimaniya-u-mladshih-shkolnikov.html

4. https://studbooks.net/903341/psihologiya/metody_priyomy_formirovaniya_uchebnoy_motivatsii_mladshih_shkolnikov

5. https://studopedia.ru/4_73308_razvitie-vospriyatiya-razvitie-pamyati-razvitie-vnimaniya.html

6. https://psixologiya.org/vozrastnaya/myshlenie/1588-razvitie-myshleniya-v-mladshem-shkolnom-vozraste.html