Из практики. Аналитическая записка по результатам первичной диагностики обучающихся 1-х классов

Заместителю директора по УВР

Костанян К. Р.

от педагога-психолога

Исмагиловой Л. И.

Аналитическая записка по результатам первичной диагностики обучающихся 1-х классов

В соответствии с запросом со стороны администрации школы в октябре 2020 года было проведено психодиагностические исследование уровня школьной адаптации учащихся 1-х классов. Повторное обследование пройдет декабре 2020 г.

Для анализа индивидуально-психологических особенностей учащихся и получения информации об уровня школьной адаптации использовался следующий диагностический комплекс:

1. Диагностика школьной мотивации Лускановой Н. Г.

2. Корректурная проба, тест Бурдона.

3. Тест школьной тревожности.

Данный комплекс выбран потому, что мотивация, тревожность и внимание это те показатели, которые характеризуют уровень адаптации. В процессе прохождения адаптационного периода мотивация детей должна повышаться, тревожность снижаться, внимание расти.

Каждая методика диагностического комплекса обрабатывалась самостоятельно. Результаты обработки анализировались и сравнивались с нормативами и использовались для составления психологической характеристики и сводных таблиц. В нормативных таблицах количественные значения замеряемых показателей распределены по 5 зонам, которые качественно характеризуют интеллектуальные операции, доступные учащимся, и, соответственно, их возможности в освоении учебных программ. Градации нормативных требований и их динамика приводятся в зависимости от класса, в котором обучается ребенок, а не в зависимости от возраста.

Результаты психодиагностического исследования приводятся в таблицах, которые доступны для использования в работе классными руководителями первых классов.

Согласие на психологическую обработку информации дали 114 родителей первоклассников, что составляет 95% от списочного состава детей. Участие в диагностике приняли 104 обучающийся (87%).

Младший школьный возраст является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – наивность, легкомысленность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение у него значимая деятельность. В школе он приобретает не только знания и умения, но и новый социальный статус. Меняются интересы, склонности ребенка, весь уклад его жизни.

С одной стороны, как и дошкольник, он отличается подвижностью, непосредственностью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчетливым проявление в поведении типологических свойств. С другой – у него формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющий ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными потребностями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношении со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связанный с объективными изменениями социальной ситуации развития. Оно вводит ребенка в строго нормативный вид отношений и требует от него организованности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Поэтому новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. У каждого ребенка поступающего в школу, повышается психическое напряжение. Это отражается не только на физическом состоянии, здоровье, но и на поведении ребенка.

В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате которой выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, волевую активность, вызывают угнетенное состояние и т. д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Трудности в воспитании младших школьников, вероятно, вызваны тем, что многие взрослые воспринимают их как маленьких детей, готовых исполнять любое требование, и ожидают от них запрограммированного поведения. Если этого не происходит, взрослые удивляются, недоумевают, раздражаются, падают в отчаяние.

Кроме того, взрослых вводит в заблуждение зависимость и кажущаяся простота внутреннего мира ребенка. Чтобы облегчить свой педагогический труд взрослые нередко упрощают и характер взаимоотношений с детьми, и их психическую жизнь.

Объективную трудность обучения и воспитания младших школьников состоит в отсутствии обратной связи: дети не знают, как ответить на несправедливость, критику, жестокий контроль, чрезмерную опеку, как объяснить, что задевает и обижает их, что мешает хорошо учиться и дружить со сверстниками.

Главная особенность внутреннего мира младшего школьника в том, что они еще мало знают о содержании своих переживаний, поскольку они не в полной мере оформлены.

Дети еще не способны в полной мере соотнести свои реакции с причинами, их вызывающими. На протяжении младшего школьного возраста дети открывают для себя все более сложные явления, ярче их переживают и начинают все более осознанно относиться к своим переживаниям. Автономия младшего школьника только начинает складываться. Проблемы ребенка могут быть понятны только во всей полноте его жизненных связей и отношений.

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу с 6 и с 7 лет. Есть дети, которые в силу индивидуальных психофизических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебными программами. При традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие или второгодники. Традиционная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития и для детей, обладающих более высокими способностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть умственными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее значимы навыки речевого общения. Развитие мелкой моторики руки и зрительно-двигательная координация.

Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у школьников. С ним связывают отклонения в учеб­ной деятельности - затруднения в учебе, конфликты с однокласс­никами и т. д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстрой­ствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьная дезадапта­ция - это образование неадекватных механизмов приспособле­ния ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок прихо­дит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он ив новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» ле­жат в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семь­ях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родите­лей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознают­ся детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ре­бенку и его учебе в семье.

Обобщенно картину школьной дезадаптации можно предста­вить следующим образом.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего, должно быть направлено на устране­ние причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно вли­яют на его адаптацию в других средах общения. При этом возника­ет общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Анализ школьной мотивации учащихся 1 – х классов

Личностно ориентированное обучение предполагает, прежде всего, активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладение учебной деятельностью и удовлетворенность ею.

Разработаны различные способы изучение школьной мотивации учащихся начальных классов. Мы использовали методику Н. Г. Лускановой.

При первичной диагностике преобладает хорошая мотивация в школьном обучении. 6% учеников школы показывают дезадаптацию к школьному обучению.

Анализируя ответы детей можно увидеть, что:

93 % учащихся нравится школа, 7 % - не нравится;

с радостью идут в школу 72 % детей, 28% не хотят идти в школу;

прийти в школу при необязательном посещении готовы 66% детей, и 34 % детей не пойдут в школу если им разрешат;

65% детей не хотелось бы, чтобы уроки отменялись, 35 % детей были бы рады отмене уроков;

домашние задания хотят выполнять 51 % учеников, 49% учащихся негативно относятся к домашней работе;

66% детей хотят посещать только свои любимые предметы, на все уроки желают ходить 34 % учащихся;

о школе родителям рассказывают 76 % детей, остальные школу с родителями не обсуждают;

довольны своим учителем 81% детей;

80% учащихся нашли себе в классе друзей;

довольны своим классом 92% учеников.

7% детей входят в группу риска.

При повторной диагностике преобладает хорошая мотивация. Высокая мотивация увеличилась на 10%. Негативное отношение к школе уменьшилось на 3%.

Анализируя ответы детей, можно видеть следующую картину:

99 % учащихся нравится школа, это показатель увеличился на 4%;

с радостью идут в школу 75 % детей, показатель увеличился на 3%;

прийти в школу при необязательном посещении готовы 72% детей, увеличение на 6%;

66% детей не хотелось бы, чтобы уроки отменялись, увеличение на 1%;

домашние задания хотят выполнять 55 % учеников, увеличение на 4%;

36% детей хотят посещать только свои любимые предметы, уменьшение на 30%;

о школе родителям рассказывают 74 % детей, снижение на 2%;

довольны своим учителем 78% детей, снижение на 2%;

80% учащихся нашли себе в классе друзей, показатель не изменился;

довольны своим классом 94% учеников, увеличение на 2%.

4% детей входят в группу риска, снижение на 3%.

Рассматривая данные ответы детей можно увидеть, как положительные, так и отрицательные изменения. К положительным относятся: увеличение показателя удовлетворенности учащихся школой; увеличение показателя радости при посещении школы; стремление детей придти в школу даже при необязательном посещении; дети не хотят, чтобы отменялись уроки; увеличилось число детей желающих выполнять домашние задания; уменьшилось количество детей, которые хотят посещать только свои любимые предметы; увеличилось количество детей, довольных своим классом; снижение группы риска.

К отрицательным изменения можно отнести: снижение количества учащихся, которые рассказывают о школе родителям; снижение детей, которые довольны своим учителем.

Анализ школьной тревожности

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важ­нейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положитель­ное отношение к школе, стремление соответствовать образу хоро­шего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребен­ка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удов­летворены, он может переживать устойчивое эмоциональное не­благополучие: постоянное ожидание неуспеха, плохого отноше­ния к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь шко­лы, нежелание посещать ее.

Страх - аффективное (эмоционально заостренное) отраже­ние в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и бла­гополучия; тревога - эмоционально заостренное ощущение пред­стоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицатель­но воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радо­стного волнения, ожидания. Эмоционально неблагополучный ре­бенок в зависимости от психической структуры личности, жиз­ненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками испытывать как тревогу, так и страх.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на воп­рос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапря­жении психофизиологических функций организма.

Школьная mpeвожность - это сравнительно мягкая форма про­явления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражает­ся в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уве­рен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т. п. Од­нако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрос­лых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, - это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению ­это и работа по психопрофилактике невроза.

Высокий уровень школьной тревожности, снижение самооцен­ки характерны для периода поступления в школу, первых меся­цев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжаю­щегося от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоцио­нальное самочувствие и самооценка стабилизируются. Теперь мож­но выделить детей с подлинной школьной тревожностью с по­мощью специального теста.

Тестирование проводится после окончания первой четверти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связан­ная с поступлением в школу.

Экспериментальный материал - 5 рисунков размером. На каждом из них представлена типичная для жизни млад­шего школьника ситуация.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изоб­ражен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополни­тельными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополни­тельных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

В данном случае тревожность преобладает повышенная.

При повторной диагностике преобладает повышенная мотивация, этот показатель уменьшился на 5%

При первичной диагностике тревогу вызывают следующие школьные ситуации: 4% детей испытывают тревогу по дороге в школу; 29% при ответе у доски; 16% при ответе с места; 21% при разговоре с учителем; 29 % при выполнении письменного задания.

При повторной диагностике динамика школьной тревожности выглядит следующим образом:

Самую большую тревогу вызывают ситуации связанные с выполнением письменных заданий.

Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей:

1)выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяю­щими справиться с излишним волнением, тревогой;

2) укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о «личностном росте» человека.

Для преодоления школьной тревожности у учащихся 1 класса необходимо:

• смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения пере­живания удовлетворенности – неудовлетворенности, но и пото­му, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмо­циональные реакции, препятствуют формированию продуктив­ных навыков деятельности, общения;

• развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятель­ности, общения с тем, чтобы новые навыки более высокого уровня позволили детям отказаться от неправильно сложившихся спосо­бов реализации мотива, и они могли свободно выбирать продук­тивные формы; учитывая конфронтационный характер тревожности как лич­ностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования; вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях, для снятия тревожности у младших школьников существуют комплексы приемов, упражнений.

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Они чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятель­ности, болезненно боятся и избегают неуспеха; не могут решить, правильно или неправильно сделали что-либо, ждут этой оценки от взрослого.

Все это, с одной стороны, повышает травматическую вероят­ность неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутстви­ем способностей. С другой – делает ребенка чрезвычайно зависи­мым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе кото­рой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».

По отношению к тревожным детям используются специаль­ные формы оценки: максимально развертываются ее критерии (т. е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом большое внимание уделяется под­держанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ре­бенок чувствовал, что его ценят вне зависимости от его поведения и успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.

Принципиально важным является формирование такого отно­шения не только к оценке, но шире: к успеху, неуспеху, выигры­шу, проигрышу – к любому результату на пути овладения знани­ями, умениями. Это позволяет снять ориентацию только на результат, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для это­го можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значитель­ных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому. Опре­деленному «снижению», «развенчиванию» образа взрослого способствует изменение его позиции – намеренное «обытовление поведения, лишение ореола «образца», «непререкаемого судьи».

Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряженности, снимается посредством приема «Школа клоунов». Дети читают (или им читают) отрывки из одноименной книги Э. Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки (учитель принимает во всем этом сам активное участие). При этом каждый ребенок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для «Школы клоунов» будет вы­полняться, и оно включается в ход «учебных», игровых занятия что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной стороны, показать о носитель рамок «хорошо – ПЛОХО», снять восприятие правил как категорических требований, а с другой – помочь дет осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется прием «отстранения». Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким образом, создаются условия для преодоления импульсивно

стремления всегда и во всем действовать по правилам.

Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной «неполноценностью».

Стимуляции мотива «быть не хуже других» способствует и при­менение известного приема, условно называемого «Цепочка». Учи­тель просит детей выстроиться в ряд – от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей (причем после того, как она составлена, он должен сам найти свое место; естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других – построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Упражнение производится в виде быстрой разминки, основания для построения все время меняются, причем учитель минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в положении лидера и никто – в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинако­во хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те случаи, когда «цепочку» со­ставлял ребенок).

Особо следует сказать о приемах, помогающих детям снять по­вышенную напряженность. Как известно, именно с ней часто бы­вают связаны двигательные беспокойства, агрессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослый или другой ребенок и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т.п. Этот прием можно менять в зависимости от условий.

Итак, работа психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных заня­тий, когда используются отдельные методы и приемы, описан­ные выше, а также в специальной группе.

Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, при под­держивающем ребенка позитивном отношении к нему со сторо­ны окружающих.

Анализ внимания по тесту Бурдона Корректурная проба.

Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядом расположенных в случайном порядке фигур. Испытуемый просматривает текст ряд за рядом и вычеркивает определенные указаниями в инструкции знаки, останавливаясь через каждые 60 секунд. Результаты пробы оцениваются по количеству пропущенных знаков, по времени, по количеству просмотренных строк, и по количеству ошибок. Преобладает высокий уровень внимания. Школьное обучение способствует развитию внимания.

Скорость

При повторной диагностике скорость обработки информации преобладает высокая, этот показатель увеличился на 2%. В зоне патологии находится один обучающийся.

В первичной диагностике точность (внимательность) выполнения работы преобладает высокая.

При повторной диагностики точность (внимательность) переработки информации преобладает высокая, но этот показатель снизился на 3%. В зоне патологии находится 19% обучающихся, этот показатель вырос на 4%.

27% детей находятся в группе риска.

Аналитические отчеты, сводные ведомости и индивидуальные результаты по каждому классу выданы на руки классным руководителям. На следующем родительском собрании результаты будут выданы каждому родителю отдельно. Планируется выход психолога на родительские собрания для пояснения результатов диагностики.

Педагог-психолог Л. И. Исмагилова