Алгачкы коомдогу тарбия менен азыркы тарбиянын айырмасы эмнеде?

АЛГАЧКЫ КООМДОГУ ТАРБИЯ.

Тарбиялоонун чыгышы жөнүндөгү маселе. Алгачкы коомдо тарбиялоо кандай болгондугу жөнүндө негизинен ар түрдүү мезгилде, ар түрдүү тарыхый, этнографиялык жана адабий маалыматтарга, алгачкы адамдык абалда жолуккан уруулардын турмушунан алынып жазылган фактыларга таянып сөз кылынат. Ошондой эле азыркы күндөрдөгү окумуштууларга, саякатчыларга кездешкен, алгачкы адамдык абалынан анчалык кол үзүшүп кете элек уруулардан байкалган жана катталган көрүнүштөрдүн да мааниси чоң. Алгачкы коомдун өнүгүшүнүн ар түрдүү мезгилиндеги тарбиялоонун бөтөнчөлүгүн аныктоодо археологдор казып тапкан, этнографтар чогулткан материалдар да сөзсүз мааниге ээ.

Тарбиялоонун чыгышы жөнүндөгү маселе принципиалдуу чоң маселе. Буржуазиялык илим тарбиялоонун чыгышын жана өнүгүшүн алгачкы коомдун экономикалык турмушуна, адамдардын эмгек аракетине байланыштырбайт.

Ш. Летурно, А. Эспинас өңдөнгөн буржуазиялык кээ бир теоретиктер вульгардык-эволюциялык къз карашты жакташып, тарбиялоонун түп тегин айбандардан, ал түгүл курт-кумурскалардан тапмак болуп жаңылыш аракет кылышкан. Ушул багыттагы окумуштуулардын тарбиялоону биологиялык кубулуш катары эсептешкени жаңылыштык. Алар тарбиялоонун эс-акылдуулук мүнөзүн таанышып, аны «стихиялык табигый» мүнөздөгү кубулуш дешет. Буржуазиялык башка бир теоретиктер, мисалы П. Монро, тарбиялоонун чыгышын балдардын акыл-сезимсиз эле чоңдорду туурашынан пайда болгон деп түшүндүрөт. Тарбиялоо процессинде тууроонун элементи болот, бирок ага карабастан бул теория-социалдык кубулуштардын пайда болушун психологиялык факторлор менен түшүндүрүүгө аракет кылган бардык башка теориялар сыяктуу эле ачык идеалисттик мүнөздөгү теория.

Советтик педагогиканьн тарыхы тарбиялоонун чыгышын марксизм-ленинизм классиктеринин окуусуна таяна олтуруп түшүндүрөт.

Адам коомунун өнүгүшүнүн эң мурунку баскычы, алгачкы коомдук түзүлүш болуп эсептелет. Анын мүнөздүү өзгөчөлүктөрү эмгектин жалпылыгы, өндүрүш куралдарынын жалпы элдин менчиги болушу, эзүүнүн жана таптардын жоктугу, тиричиликтин коллективдүүлүгү болгон.

Уруулук коомго чейинки тарбия.

Алгачкы коомдун өсүшүнүн биринчи баскычында, урууга бөлүнүүгө чейинки коомдо, адамдар табияттын даяр оокатын жешкен, аңчылык кылышкан. Эмнени табышса ошону жеп жан сакташкан. Жашаш үчүн оокат табуу процесси оор болгону менен, анчалык татаал эмес болучу. Ал процесске балдар деле эртелеп, жаш чагында катыша алышкан.

Адамдар коомунун өсүшүндө, кишинин өзүнүн өсүшүндө адамдардын эмгек аракети чоң мааниге ээ болгон. Ф. Энгельс «Үй-бүлөнүн, жеке менчиктин жана мамлекеттин чыгышы», «Маймылдын адамга айлануу процессинде эмгектин ролу» деген чыгармаларьщда эмгек адамдын өзүн жаратканын далилдеген. Эмгек процесси курал жасоодон башталат дейт,— Ф. Энгельс. Курал жасоону жана эң жөнөкөй болсо да ошол куралдан пайдаланууну балдарга чоңдор айтып түшүндүрүшкөн.

Уруулук бөлүнүшкө чейинки коомдо жаш балдарды тарбиялоо эң жөнөкөй, примитивдүү мүнөздө болгон. Энгельс айткандай, бала көпчүлүктүкү, баардыгына таандык болгон, ошондуктан аны тарбиялоону алгачкы коомдун мүчөлөрү коллективдүү жүргүзүшкөн. Балдар эмгекте жана чоңдор менен күндөлүк аралашуусунда турмушка зарыл керектү\ навыктарды өздөштүрүшүп, эмгек аракеттерине көнүгүшкөн, адаттар менен таанышкан, алгачкы адамдардын турмушунун коштоондусу болгон ошол үрп-адаттарды аткарууну үйрөнүшкөн.

Алгачкы коомдо тап болгон эмес, ошон үчүн тарбия бардык балдарга бирдей берилген. Коом ъсүп олтуруп белгилүү бир баскычка жеткенинде балдар менен кыздарга берилүүчү тарбияга өзгөрүү киргизилген: балдар эркек кишилер менен бирге курал жасоого, аңчылык кылууга, балык уулоого катышкан, a кыздар болсо аялдарга кошулуп тамак бышырууга, идиш-аяк кармоого, кийим жасоого көнүгүшкөн.

Уруулук коомдогу тарбия.

Адам коомунун өсүшүнүн белгилүү бир баскычында мал чарбачылыгы, дыйканчылык, кол өнөрчүлүк пайда болгои. Өндүргүч күчтөрдүн өсүшүнө жана адамдардын эмгек тажрыйбасынын кеңейишине байланыштуу тарбиялоо да татаалдашкан, ал көп тармактуу болуп, максаттуу жүргүзүлө баштаган. Балдар чоңдор менен бирге иштешип, мал багууну, дыйканчылык кылууну, кол өнөрчүлүккө үйрөнүшкөн. Балдарды уюмдашкан түрдө тарбиялоо зарылчылыгы пайда болгондо, уруулук коом өсүп келе жаткан жаштарды тарбиялоону тажрыйбалуу адамдарга тапшырышкан. Алар балдарды эмгек кылууга үйрөтүп, машыктыруу менен катар, пайда болуп келе жаткан динге сыйынуунун эрежелери, уламыш сөздөр менен тааныштырып, жазууга үйрөтүшкөн. Нуска сөздөр, оюндар жана ырлар ал убакта балдардын кулк-мүнөзүн, жүрүш-турушун, нравасын тарбиялоонун булагы болгон.

Кийинки өркүндъп-өсүүлөрүнүн натыйжасында уруулук коомдук түзүлүш «өзүн-өзү башкаруучу куралдуу уюмга айланды» (Энгельс). Жоокерчиликке тарбиялоонун алгачкы элементтери пайда болгон: эркек балдар жаа тартууга, найза саюуга, чабандестикке үйрөтүлө баштаган. Балдар менен кыздарды балакаттан өткөрүп, чоңдордун катарына кошуу өзгөчө салтанаттуу сындан өткөрүү аркылуу жүргүзүлгөн. Балдардын жана кыздардын турмушка канчалык даражада даяр экени текшерилген: жокчулукка, жан кейиткен ооруга чыдамдуулугу, эрдиги, тапкыч-айлакерлиги сыналган. Эреже боюнча бул сыноону уруу аксакалы көпчүлүктүн алдында жүргүзгөн. Жазуу пайда болгондон баштап окуганга, жазганга үйрөтүүгө көңүл бурула баштаган, кийинчирээк илим-билим жагын үйрөтүүгө өтүшкөн.

Балдарды тарбиялоо ишин уруунун эли атайы дайындаган кишинин жүргүзүшү, тарбиялоонун мазмунунун кеңейтилиши жана анын сыноо менен аякташы, уруулук түзүлүштүн шартында эле коомдук иштин өзгөчө формасы катары тарбиялоонун өзүнчө бөлүнө баштаганын билдирет.

Алгачкы коом бузула баштаган доордогу тарбия.

Жеке менчик, кул жана моногамдуу үй-бүлө пайда болгондон баштап алгачкы коом бузула баштаган. Жекече никелешүү тарыхый чоң прогресс болгон. Үй-бүлө коомдук эң маанилүү көрүнүштөрдүн бири болуп, ал өз алдынча оокат тиричилик кыла баштады. Коомдук тарбия менен катар үй-бүлөлүк тарбия башталды. Элдин арасынан бийлик жүргүзүүчүлөр (аксакалдык, кол башчылык, диний жетекчилик) бөлүнүп чыгышкан, алар акыл-эс тарбиясын, кара күчтү талап кылуучу иштерге тарбиялоодон ажыратып бөлүүгө аракет кылышкан. Алгачкы билимди (жерди ченөөнү, дарыялардын ташышын алдын ала айтууну, ооруларды дарылоону жана башка ушу сыяктууларды) алар өз колдоруна топтошуп, аны өзүлөрүнүн артыкчылык касиети катары пайдаланууга аракеттенишкен. Андай билимдерди үйрөтүү үчүн атайын мекеме (мектеп) түзүлгөн, алар эзүүчүлөрдүн бийлигин чындоого пайдаланылган. Мисалы, байыркы Мексикада эл бийлеген жакшылардын балдары күч эмгегинен бошотулган болучу, букаранын балдарына кошулбай, бөлөк үйдө окушкан. Аларга букаранын балдарына белгисиз илимди (пиктографиялык жазууну, жылдыздарды байкоону, аянттарды эсептөөнү) үйрөтүшкөн. Бул болсо аларды башкалардан беделдүү кылган.

Кара күч жумушу жумшалып бүтүүчү жумуш букаралардын энчиси болгон. Алардын үй-бүлөсүндө балдарды жумушка эрте жашында көндүрүшкөн, ата-энелер аларга өз тажрыйбаларын үйрөтүшкөн. Мектептер аркылуу берилүүчү уюмдашкан тарбия барган сайын тандалган жакшылардын шыбагасыиа айлана берген.

КУЛ ЭЭЛӨӨЧҮЛҮК КООМДОГУ ТАРБИЯ, МЕКТЕП

ЖАНА ПЕДАГОГИКАЛЫК ТЕОРИЯНЫН ПАЙДА

БОЛУШУ.

Илгерилеген тарыхый өсүштүн натыйжасында алгачкы коомдук түзүлүш коомдук жаңы формация менен кул ээлөөчүлүк түзүлүш менен алмашылды. Байыркы Чыгышта биринчи таптык коомдор пайда болду жана ошону менен бирге материалдык жана духовный маданияттын негизи түзүлдү, ал бир катар даражада Греция жана Рим элдери тарабынан кабыл алынып, иштелип чыккан.

Байыркы Чыгыш өлкөлөрүндогү мектеп. Бул өлкөлөрдө тарбиялоочу атайын мекеме (мектеп) улам барган сайын элдин бийлөөчү катмарынын артыкчылык энчиси боло берген. Байыркы Кытайда төмөнкү мектеп, жогорку мектеп дегендер болгон. Жогорку мектепте эл бийлеген жакшылардын балдары татаал^-иероглифтерди жазууну, окууну үйрөнүшкөн, диний мүнөздөгү философиядан, моралдан сабак алышкан, жазуучулардын жана акындардын чыгармаларын окушкан. Астрономия боюнча да бир катар маалыматтар берилген.

Индияда да мектеп эң эле байыркы заманда пайда болуп, бекемделген. Индияда карапайым дыйкандардын коому түзгөн «коомдук мектеп» деген тарбиялоочу мекеме миңдеген жылдар бою жашап, иштеп келген. Аны менен катар шаарлардагы, храмдардын карамагындагы ж. б. мектептердин да мааниси чоң болгон.

Мектептер Кичи Азия менен африкада Египетте да өнүккөн. Бул жерлердеги бир катар мамлекеттерде суунун белгилүү
мезгилдеги ташкынынан пайдаланып, жасалма жол менен сугарылуучу дыйканчылык да болгон.

Адамдар табият кубулушун байкашкан, суу ташкынын алдын ала айтууну үйрөнүшкөн, сууларга тосмо жана башка курулуштарды куруу боюнча тажрыйбага ээ болушкан. Илимдин алгачкылары: астрономия, геометрия, арифметика, медицина пайда боло баштаган курулуштар үчүн жөнөкөй машиналар (жүк көтөрүүгө ылайыкташкан рычагдар ж. б.) жасалган. Бул маалыматтардын баарысы элди бийлөөчү топтун колуна жыйналган, көп учурларда булар кандайдыр бир жашыруун сыры бар көрүнүш.

Байыркы Чыгыш делип негизинен Азиянын түштүк жарымында жана Түндүк Африканын чыгыш бөлүгүндө жайланышкаи өлкөлөр, ачык айтканда Египеттен тартып Кытай кошо айтылган катары бааланган. Бул болсо массаларды кеңири эзүүгө мүмкүнч\лүк берген. Адамдардын белгилүү чөйрөсүн тейлеген кечилдик жана придворный мектептерден башка мамлекетти жана чарбаны башкарууга жарактуу адамдарды тарбиялоочу мектептер да пайда болгон, алар катчыларды, жай кызматчыларды ж. б. даярдаган. Бара-бара кээ бир өлкөлөрдө жазуунун ыгы өзгөргөн. Мисалга алсак, Египетте кечилдик мектептерде татаал иероглифтик («ыйык») жазууну үйрөтүшкөн, анда ар бир сүрөт — белги өзүнчө түш\нүктү билдирген, ал эми катчыларды даярдаган мектептерде жөнөкөйлөштүрүлгөн (иераттык) жазууну үйрөтүшкөн, бул кийин иероглифтик жазууну колдонуудан сүрүп чыккан.

Жазууга жана эсепке үйрөтүү эң кыйын иш болгон. Бирок жүрө-жүрө аны жеңилдетүүнүн да жолу табылган: санатты ар түрдуү түстөгү таштар менен санатып, эсептөөнүн жөнөкөйлөтүлгөн ыгы киргизилген.

Бир катар байыркы кол жазмалардан (Кытайдын, Индиянын, Египеттин) тарбиялоонун максаты, мугалимге коюлуучу талап, тарбиялануучунун моралдык кулк-мүнөзү жөнүндө баалуу пикирлерди жолуктурабыз.

Тартип катуу болучу, ал айрыкча катчыларды даярдоочу мектепте катаал болгон, уруу кеңири колдонулган. Байыркы Египеттин бир кол жазмасында «Баланын кулагы жонунда» деп жазылган.

Карапайым элдин жана кулдардын балдарынын көпчүлүгү мектеп тарбиясын көрүшкен эмес; аларга эмгекке жана жүрүш-туруш нормаларына байланыштуу негизги билимди, эрежелерди ата-энеси үйрөткөн, айланасындагы элди көруп үйрөнгөн.

Байыркы Грециядагы тарбия, мектеп жана педагогикалык ойлор. Байыркы Греция бир катар майда кул ээлөөчү мамлекеттерден (полистерден) турган өлкө. Алардын ичинен эң чоң таасирдү\лөрү башкы шаары Спарта болгон Лакония жана башкы шаары Афина болгон Аттика мамлекеттери эле. Бул мамлекеттердин ар биринде тарбиялоонун өзгөчө системасы — спартандык жана афиналык системасы түзүлгөн. Бул эки системанын айырмасы ал эки мамлекеттин экономикасьнын жана саясатынын өнүгүшүнүн жана маданиятынын абалынын кээ бир айырмачылыгына негизделген. Бирок бул эки мамлекет тең кул ээлөөчү мамлекет болгон, коомдук тарбиялоо системасы кул ээлөөчүлөрдүн гана балдарын тейлеген. Бүткүл Греция боюнча кулдар «сүйлөөчү курал» катары эсептелген, алар адамдык бардык укуктан ажыратылган.

Лакония (Спарта) мамлекети Пелопонес жеринин түштүк чыгыш бөлүгүндө болучу, анын деңиз жээктеринде ыңгайлуу булуңдар жок эле. Өлкө бүтүндөй кулдардын күчү менен дыйканчылык кылуучу. Башы жарым боштон, укугу төмөн элдин басымдуу көпчүлүгү кол өнөрчүлөр болучу. Кул ээлөөчүлөрдүн тогуз миң үй-бүлөсү 250 миңден ашык кул кармашкан. Кулдарды эзүү Спартада аябай катуу болучу, кулдар көтөрүлүштү көп чыгарышкан. Ушул шарт спарталыктарды ынтымактуу болууга, дайым согуштук даярдыкта турууга аргасыз кылган.

Тарбиялоону мамлекет жүргүзгөн — анын максаты спарталыктардын балдарын эр жүрөк, чыдамкай жоокерликке, келечекте кул ээси болууга тарбиялоо болучу. Спарталыктардын бардык тарбиясы ушул максатта жүргүзүлгөн.Спарталык бала жети жашка толгончо гана ата-энесинин колунда болучу, жетиден баштап агел деп аталуучу тарбиялоочу мамлекеттик атайын мекемеге берилчү, ал жерде 18 жашка чыкканча тарбияланып,окуучу. Tapбиялоонун бардык ишине жетекчилик кылуу үчүн өкмөткө белгилүү киши (педоном) дайындалчу. Балдардын денесин чыңдоо тарбиясына айрыкча көңүл бурулуучу, Аларды ар түрдүүчө катыктырчу: суукка, ачкачылыкка, суусаганга жана эттин оорусуна чыдоого көндүрүшчү. Аскердик-гимнастикалык машыгууларга да чоң көңүл бурулган. Жаш спарталыктарды чуркаганга, секиргенге, диска жана найза ыргытканга, күрөшкөнгө, мушташтын ар түрдүү ыгына жана жоокерчилик ыр ырдоого үйрөткөн. Согуштук мүнөздөгү атайын оюндар уюштурулган. Дене тарбиясына музыка, ыр жана диний бийлер да кошулган. Музыка менен ыр күжүрмөн, согуштук мүнөздө болгон.

Гректин тарыхчысы Плутарх: «Окуу жана жазууга үйрөнүү жагына балдар эң зарыл гана нерселерди билишкен. Ал эми калган тарбиясы бир гана максатты көздөгөн: кыңк этпей баш ийүү, чыдамкайлык жана жеңиш илими»,— деп жазган. Алардын өзгөчө максаты балдарды кулдарды жек көрүүгө, аябоого тарбиялоо болгон. Ошого үйрөтүү максатында «крипатия» деп аталган ишке, кулдарды түнкүсүн кармоого аларды катыштырышкан, жаш спарталыктардын отряды түн ичинде шаардын бир кварталын же шаардан сырттагы бир районду курчап алышып, аябастан туш келген илотторду өлтүрүшкөн.

Нравалык жана саясий тарбия мамлекеттик жетекчилердин жаштар менен болгон атайын аңгемелешүүсү мезгилинде берилген. Алар ошол аңгемелешүүсүндө баатырлар жөнүндө, ата-бабаларынын өлкөнүн душманына каршы согуштагы эрдиги, туруктуулугу жөнүндө айтып берген. Балдарды сөзгө кыска жана так жооп берүүгө үйрөткөи.

Балдарды 18—20 жашка чыкканында эфеб деген өзгөчө группага кото-рушкан, анда балдар аскерлик милдетти өтөшкөн: Кыздарга да согуштук жана дене тарбияларын берүүгө чоң көң\л бөлүнгөн. Себеби эркектер кулдардын көтөрүлүшүн басуу үчүн же согуш болуп калганда үй-жайын, шаарды таштап кетишчү, ошол мезгилде куралданган аялдар шаарды кайтарышып, кулдарды баш ийдирип, иштетип турушчу.Афиналыктар балдарыи башкача тарбиялашкан. Афинанын экономикалык турмушунда Спартаныкындай кысымчылык жок болучу. Кулдар жеке адамдардын менчиги эле.

Афинада биздин доорго чейинки V— IV кылымда маданият күчтүү өнүккөн. Энгельс гректердин көп формадагы философиясында дүйнөгө көз караштардын кийинки бардык типтеринин башталышы болгонун ачкан. Ошол убактагы кээ бир философтордун турмушка көз караштарында материализм менен диалектиканын элементтеринин болгондугун көрөбүз. Табият таануу, математика, тарых, курулуш-искусствосу, эң сонун грек скульптурасы өнүккөн.

Афиналыктар дене түзүлүшү жана кулк-мүнөзү жакшы кишини адамдын идеалы деп эсептешкен. Кишини тарбиялай ага жеткирүү үчүн акыл тарбиясын, жүрүш-туруш тарбиясын эстетикалык тарбияны жана дене тарбиясын айкалыштырып жүргүзүү талап кылынган. Бирок бул идеалдуу адамга берилүүчү тарбия толугу менен социалдык абалы жогорку тапка — кул ээлерине гана таркатылган. Кара жумуш иштөө кулдардын гана милдети деп эсептелген. Кул ээлөөчүлүк коомдун өзүнүн катмарларга бөлүнүшүнүн натыйжасында элдин ичиндеги байлыгы аз эркин төрөлгөндөр жана кулчулуктан бошотулуп эркиндикке коё берилгендер — кол өнөрчүлүк кылышкан, башка иштерди да иштешкен, анын ичинде мугалим болуп иштөөгө да аргасыз болушкан. Бирок бул эркин төрөлгөндөргө да бай кул ээлери кемсинтүү менен мамиле кылышкан.Афинада балдар 7 жашына чейин үйдө тарбияланган. Балдар жети жашынан баштап мектепке барган. Кыздар болсо андан аркы тарбияны да үйдө алышып, үй-тиричилигине үйрөтүлгөн. Афинада аялдардын турмушу кысымчылыкта болгон, алар үйдүн эпчи жагычан («гинекее») көп чыгышчу эмес.

Балдар а дегенде (жетиден он үч-он төрт жашка чейин) грамматисттин жана кифаристтин мектебинен окуган (же экөөнөн бир учурда окуган, же а дегенде грамматисттин мектебинен, андан кийин кифаристтин мектебинен окуган). Бул мектептер жеке адамдарга таандык болуп, акы төлөп окушкан, ошондуктан зркин төрөлгөн, бирок каражаттары жетишпеген адамдардын («демок» деп аталгандардын) балдарьшын көпчүлүгү ал мектептерден билим ала алышкан эмес. Мектептерде сабакты дидаскалдар — мугалимдер беришкен («дидаско»—мен окутам деген сөз, кийин андан дидактика — окутуунун теориясы чыккан). Мектепке балдарды атайы дайындалган кул узатууга келчү, аны педагог деп аташчу («пайс» — бала, «агогейн» — жеткирүү деген сөз).

Грамматисттин мектеби окуганды, жазганды жана санаганды үйрөткөн. Арип жатташып эжелеп окутуу методу колдонулган: балдар а дегенде ариптердин аттарын (альфа, бета, гамма ж. б. дешип) жатташкан, андан кийин алардан муун курашкан, ариптин аттарынын тыбышка туура келбөөсү, окууну аябай оорлоткон. Жазууга момдолгон тактайдын бетине ичке таякча менен жаздырып үйрөткөн. Санакты манжаларды, таштарды, чотко окшогон эсеп чыгаруучу тактаны санатып үйрөтүшкөн. Кифаристтии мектебинде балага адабий билим жана эстетикалык тарбия берилген: музыка үйрөтүлгөн, ырдоого машыктырган, декламация айттырган («Илиада» жана «Одиссеянын» үзүндүлөрүн жатка айтышкан). Окутуунун программасында бирдей талап болгон эмес. Ар бир мугалим сабакты өзү билишинче, түзүлгөн традиция боюнча окуткан.

Балдар 13—14 жашка чыкканында полестра (күрөш мектеби) деп аталган окуу жайына которулган. Бул жерде эки-үч жылы катары менен «беш күрөш» деп аталган дене тарбиялык; машытуудан ътүшкөн. Беш күрөшкө жүгүрүү, секирүү, күрөшүү, диска жана найза^: ыргытуу кирген, ошондой эле сууга сүзүүнү камтыган. Дене тарбия менен катар жаштар менен дайыма саясий жана нравалык маселелер боюнча аңгеме өткөрүлүп турган. Палестрада дене тарбиянын жүрүшүнө жана аңгемелердин өтүшүнө акы албастан атак-даңкы элге белгилүү адамдар жетекчилик кылышкан. Палестрада бекер окутуучу, жаштардын басымдуу көпчүлүгү окууну палестраны бүтүрүү менен токтотуучу.

Жаштардын оокаты жетиштүүлөрү полестрадаи кийин гимнасияга (кийинчерээк гимназия деп аталгаи) кирүүчү, Ал жерде мамлекетти башкаруу ишине катышууга даярданыш үчүн философияны, саясатты, адабиятты окушкан, гимнастикалык көнүгүүнү улантышкан..

Акырында,. Спартадагы сыяктуу, жаштар 18—20 жашында эфёбияга өтүшкөн. Ал жерде аскердик ишке даярданышкан, саясий даярдыгын өнүктүрүшкөн. Чеп курууну жана согуштук машиналардан пайдалана билүүнү үйрөнүшкөн, шаардык гарнизондордо кызмат өтөшкөн, деңиз ишине үйрөнүшкөн, коомдук майрамдарга- жана театрдагы оюндарга катышышкан,

Кул ээлъөчү коомдун өз ичинен катмарларга бөлүнүшү Афина республикасыңда да тарбиялоодон билине баштаган, кеңири тарбия алууга бай кул ээлеринин гана балдарынын чамасы жеткен. Башы боштоон (эркин төрөлгөн) көпчүлүк жалктын (демостордун) балдары мектептерден окуй алышкан эмес. Балдарды аталары кол өнөрчүлүккө үйрөтүшкөн, кээ бир кат тааныган адамдардьш балдары өз атасынан окуп кат тааныган. Бул тартип -закон жүзүндө бекитилген болучу, закон боюнча жарды ата-эне өз баласын кандайдыр бир өнөр үйрөтүүгө милдеттүү болгон, антпесе кийин карыган ке-зинде баласына бактыруу укугунан ажыраган. Башы бошогон үй-бүлөдө төрөлүп, эмгек менен жан сактаган адамдарды кул ээлөөчү «мыктылар» тең санашчу эмес; Кулдар болсо «сүйлөөчү курал» катары бааланган.

Байыркы Грецияда педагогикалык теориянын пайда болушу. Байыркы Грециянын философтору жана окумуштуулары Сократ, Платон, Аристотелдер эл алдында сүйлөгън сөздөрүндө жаза жазган эмгектеринде тарбиялоо жана окутуу жөнүндөгү пикирлерин даана айтышкан.

Сократ (биздин доорго чейинки 469—399 жылдар)—философ — идеалист өзүнүн чыккан тегине карабастан (скульптураны өнөр кылган кедей адамдын баласы болгон) жер ээлеген консерватор аристократтардын идеологу болгон. Анын философиялык жана педагогикалык көз карашы ошолордун таламын талашкаи;. Ал дүйнөнүн түзүлүшүн, буюмдардын физикалык жаратылышын билип болбой турган нерселер деп эсептеген. Адамдар ъзүлөрүн гана билишет, ал эми айланадагы жалпы бардыгы үчүн жашап жаткандар түбөлүк жана өзгөрүлбөс нравалык түшүнүк деген.

Сократтын пикири боюнча, тарбиялоодогу максат буюмдардын жаратылышын үйрөтүү эмес, өзүн өзү таанып билүү, нравалуулугун өркүндөтүү болгон.

Сократ — философ-трибун болгон. Ал нравалуулук жөнүндө аңгемелерин аянттарда, коомдук башка жерлерде жүргүзгөн. Ал аңгемесин уккандарды суроо-жооп аркылуу кызыктырып, «чындыкты» анын өзүнө таптырган, эч качан даяр корутунду же чечилишти берген эмес. Аңгемелешүүнүн бул методу «Сократтык метод» деп аталган. Бул окутуунун методикасын өнүктүрүүгө жагымдуу роль ойногон.

Ушул «Сократтык методдон» кийин методикада аңгемени «жетектөөчү суроо берип жүргүзүү методу» иштелип чыкты.

Платон (биздин доорго чейинки 428—347-жылдар) байыркы Грециянын идеалист философу, Сократтын окуучусу, философияда идея жөнүндөгү окуусу менен белгилүү. Ал «идеялар дүйнөсүн» биринчи деп, сезимдик заттар дүйнөсүн экинчи деп эсептеген. Платон заттардын денесиз жашоо формасы жө-нүндөгү теорияны өнүктүргөн, аны «көрүнүш» же «идея» деп атаган. Ал дүйнөнү идеялар дүйнөсү жана кубулуштар дүйнөсү деп бългън. Анын пикири боюнча идея түбөлүктүү, өзгөрүлбөс нерсе., Ал үчүн буюмдар идеялар дүйнөсүнүн көлөкөсү катары көрүнгөн.

Платон — афиналык аристократиянын өкүлү — аристократиянын түбөлүк үстөмдүк кылышы жөнүндөгү теорияны сунуш кылган. Коом жөнүндөгү окуусунда аристократиялык идеалдык мамлекетти сүрөттөгөн. Ал мамлекетте коомдук үч тап: философтор, сакчылар, кол өнөрчүлөр жана дыйкандар гана жашамак. Философтор — башкарат, сакчылар мамлекеттик тартипти кайта-рышат, ал эми үчүнчү топ болсо эмгектенип, биринчи эки топту багышат. Бул мамлекетте кулдар да калат. Кулдар сыяктуу кол өнөрчүлөр менен дыйкандар. да укуксуз болушмак.

Платондун оюнча, ал идеалдык мамлекеттин максаты жыргалга жакындоо болгон; анын негизин тарбиялоо аркылуу ишке ашырмак.

Платон тарбиялоону үстөмдүк кылуучу таптын — кул ээлеринин талабына ылайыктап мамлекет уюштурууга тийиш деген. Платон өзүнүн педагогикалык системасында спарталык жана афиналык тарбиялардын өзүнүн философиялык көз карашына ылайык кээ бир жактарын бириктирүүгө аракет кылган.

Балдар 3 жашынан тартып 6 жашка чыкканча мамлекет дайындаган тарбиячы аялдын жетекчилиги астында бакчада тарбияланат. Оюнду жаш балдарды тарбиялоонун куралы катары Платон жогору баалап, балдарга айтып берүүчү материалды кандай дыкаттык менен тандаса, оюнга да ошондой зор маани берген. Балдарды эң жаш кезинен баштап коомдук тарбияга алууну жактаган.

7ден 12 жашка чыкканынча балдар мамлекеттик мектепке барат, андан окуганды, жазганды, эсептегенди, музыканы жана ырды үйрөнөт. 12 жашынан 16 жашка чейин дене тарбия мектебине — палестрага барат. Ал жерден ка-димки тимнастикага көнүгөт. Палестрадан кийин 18 жашка чыкканча ариф-метика, геометрия жана астрономия окуйт. Көбүнчө муну практикалык мак сатта (жекежерликке пайдалана алгандай) окуйт. 18 жашынан 20 га чейин эфебияда окуп, аскерлик гимнастиканы үйрөнөт. 20 жашынан ары жигит акыл эмгегине кунт койбосо, аскер болуп калат.

Абстракттуу ойлоого жөндөмү бар экенин көрсеткөн анча-мынча жигиттер 30 жашка чыкканынча окуунун үчүнчү баскычында — эң жогорку баскычында окушат. Алар философиядан, арифметикадан, геометриядан, астрономиядан, музыканын теориясынан сабак алышат. Бирок булардын сабагы: практикалык планда болбостон, философиялык-теориялык планда болот. Алар мамлекеттик кызматчы болууга даярданышат. Айрыкча зээндүүлүгүн көрсөткөн азыраак бөлүгү философиялык билимин дагы беш жыл (35 жашка чыкканынча) улантат, андан кийин 35 жашынан 50 жашына чейин мамлекетти: башкарат; 50 жашынан кийин аны башкаруу ишинен бошотот, калган өмүрүн билимди тереңдетүүгө жумшайт.

Платон Спартадагы сыяктуу аялдардын дене тарбиялык ишин жүргүзүүгө чоң маани берген.

Платондун системасында бардык тарбия кара жумушту аябай жек көрүүгө багытталган. Анын кара жумушка карата ушул мамилеси — болочок философтор менен жоокерлерге «ал жөнүндө ойлоого да тыюу салганынан» кул ээлөөчүлүк идеологиясы ачык көрүнөт. Платондун пикири боюнча кулдун балдары билимге жолотулбоого тийиш. Ушунусуна карабастан Платон мектепке чейинки тарбия жөнүндө, тарбиялоонун ырааттуу мамлекеттик системасы жөнүндө маанилүү бир катар пикир айткан, үлгү болорлук оң иштерди айтып жана кърсөтүп тарбиялоону да сунуш кылган.

Аристотель (биздйн доорго чейинки 384—322-жылдар) байыркы Грециянын эн, көрүнүктүү окумуштуусу жана философу,марксизм-ленинизм классиктери жогору баалаган адам! Энгельс Аристотелди «...диалектикалык ой жүгүртүүнүн маанилүү формаларын изилдеп койгон» деп жазган. Ленин Аристотелди «...бардык учурда, ар бир кадам сайын диалектика жөнүндө маселе коюп олтурат» деп баса көрсөткөн. Аристотель кээ бир маселелерде материализмге жакындап барат.

Дүйнөнү «идеялар дүйнөсү жана кубулуштар дүйнөсү» деп бөлгөн, өзүнүн окутуучусу Платонго карама-каршы туруп, Аристотель дүйнөнүн бирдик-түүлүгүн жана буюмдардын идеясы ал буюмдардын өзүнөн ажыратылгыс экендигин тааныган. Аристотелдин пикиринче идеяны формага окшоштурууга болот. Бардык нерсенин биз заттык, жагын жана формасын ажырата алабыз. Бардык нерседе заттык сапат болот, ал кандайдыр бир формага келүү менен гана буюм болот. Мисалы, мрамор заты белгилүү формага келгенден кийин гана статуя болот.

Бардык тиричилик — бул өнүгүү процесси, ал сырткы күчтүн таасири менен ишке ашпайт. Аристотель аны ички өнүгүү катары баалайт. Аристотель сырткы дүйнөнүн реалдуулугуна шек кылган эмес, аны таанып билүүнүн негизи кылып сезилүүчү тажрыйбаны сезүүнү алган. Аристотелдин пикиринче таанып билүүдөгү жацылыштык туура ойлобоодон кетет, б. а. сезгенди, көргөндү туура талкуулабоодон кетет. Аристотелдин форма менен мазмундун бирдиктүүлүгүн керсөтүшү жана өнүгүү идеясын сунуш кылышы эң эле маанилүү табылга.

Аристотель адамда дене жана жан болот, бирок алар материя менеи форма сыяктуу бөлүнүшпөй бирдикте жашайт деген. Аристотель жандын үч түрү бар деген:

1) өсүмдүктөрдүн жаны — ал тамактанат, тукумдап көбөйөт,

2) жаныбарлардын жаны, анын өсүмдүктөн артыкчылыгы сезе жана каалай билгендигинде,

3) акылдуулар жаны — ал өсүмдүк жана жаныбарлардан ой ж\гүртө алгандыгы, таанып биле алгандыгы менен айырмаланат. Адамдын жаны айбандардын жанынын бир түрү, бирок акылдуулугу менен артык, ошон үчүн аны эрктүү жан деп айтса да болот.

Аристотелдин пикиринче жандын үч түрүнө — тарбиялоонун үч түрү — дене тарбия, нравалык тарбия жана акыл тарбиясы туура келет.

Аристотелдин пикиринче тарбиялоонун максаты жандын жогорку жагын акыл жана эрк жагын өстүрүү болууга тийиш. Ар бир затта өнүгүү мүмкүнчүлүгү болгон сыяктуу, жаратылыш адамга да өсүүчү түйүлдүктү берген, андан аркы өнүгүү мүмкүнчүлүгү тарбия аркылуу ишке ашырылат. Жаратылыш жандын үч түрүн өз ара бекем байланыштырган, ошон үчүн тарбиялоодо биз жаратылышты ээрчүүгө тийишпиз, б. а. дене, нравалык жана акыл тарбиясын, бекем байланыштырууга тийишпиз.

Аристотелде тарбиялоонун философиялык жана психологиялык негизи анын социологиялык көз карашы менен байланышта. Аристотелдин айтуусу боюнча мамлекеттин жалпысынан бир гана түпкү максаты бар — бардык адамдарды бирдей тарбиялоо, ошон үчүн андай тарбия берүү жеке адамдын демилгеси эмес, мамлекеттик камкордугу болууга тийиш. Үй-бүлөдөгү жана коомдогу тарбия өз ара байланыштуу болууга тийиш. Мамлекет бардык адамдарга «окшош» тарбия берүү керек дегенинде Аристотель кулдарды эске алган эмес, анын ою боюнча кулдар «сүйлөөчү курал» гана болушкан.

Аристотель өзүнүн баланын өсүшүнө болгон көз карашынын негизинде педагогикалык ойдун тарыхында бириичи болуп тарбиялоону жашка карата периоддорго (мезгилдерге) белүүгө аракет кылган. Ал өсүп келе жаткан жаштардын өмүрүн үч периодго (мезгилге) бөлгөн:

1) 7 жашка чейин, 2) 7 ден он төрт жашка чейин (жыныстык жетилуүгө жеткенче), 3) жыныстык жетилүүдөн 21 жашка чейин. Анын оюнча ушундай кылып мезгилдерге бөлүштүрүү жаратылышка ылайык келген.

7 жашка чейин балдар үй-бүлөдө тарбияланат. Аристотель үй-бүлөдө кандай тарбия берүү керектиги жөнүндө бир катар сунуштар айткан: балага жаш өзгөчөлүгүнө жараша тамак берүү, кыймылынын гигиеналуу болушу жана баланы бара-бара катыктырып олтуруу зарыл деген. Арйстотель да Платон сыяктуу балдарды мамлекет тарбиялашын жактаган, 7 жашынан баштап бала мамлекеттик мектепке барууга тийиш деген.

Дене тарбиясы акыл тарбиясынан мурда берилет. Балдарды адегенде гимнастика мугалиминин колуна берүүнү айткан, бирок аларды артыкбаш чарчатууга болбостугун эскертип, организми катыкканча жеңилирээк көнүгүүлөрдү орнотууну сунуш кылган. Аристотель дене, нравалык жана акыл тарбияны өз ара байланыштуу деп эсептеген. Анын оюнча окутуунун баштапкы мезгилинде эле балдарга гимнастика менен кошо окуганды, жазганды, грамматиканы, сүрөт тартканды жана музыканы үйрөтүү керек. Өспүрүм балдар мектептен эле негиздүү билим алууга тийиш: аларга адабиятты, тарыхты, философияны, математиканы, астрономияны, музыканы окутуу керек. Сүрөт тартуу сыяктуу эле музыка сабагы да профессионалдык максатта болгондой кылып, музыканы сонундарды сезүүсүн өстүрүү үчүн үйрөтүү керек. Аристотель аялдардын жаратылышы эркектердин жаратылышынан башка деп эсептеген, ошон үчүн аларга эркектерге берген бииимди берүүнү сунуш кылган эмес.

Нравалык тарбия боюнча Аристотель философиясында эрктүүлүктү, ишмердүүлүктү сунуш кылып, нравалык навыктарга жана нравалык аракеттердеги көнүгүүлөргө көбүрөөк маани берген. Нравалык тарбия берүүдө үч булакка таянуу керек деген, алар: баланын табиятындагы нерселер, акыл эстүүлүгү жана жакшы нерсени— навыктарды өстүрүү, көбүрөөк кайталатып, ага адат алдыруу.

Жакшылык кылууну үйрөнүү үчүн ойлонуп адилет, жакшы иштерди иштеп көнүгүү керек, аны дайыма кайталап олтуруп адатка айландыруу керек, ошол адаттан нравалык жүрүш-туруш түзүлөт. Аристотелдин пикиринче ар бир каалоодо жана аракетте жетишпегендик, аша чапкандык жана орточолук болот. Ошонун баарынан ортосу гана, эки жакка тең болгону гана жакшы жана пайдалуу болот. Мына ушундан жакшылыкты ойлогон адамдын кулк-мүнөзү чыгат — ал аша чабуудан да, жеткирбей коюудан да оолак болот. Мындай жүрүш-турушка үйрөнүш үчүн көп машыгуу керек. Платондон айырмаланып Аристотель үй-бүлө тарбиялоодон четтетилбейт, нравалык тарбия берүү милдети негизинен ошого жүктөлөт деп эсептеген.

Аристотелдин көз карашы античный педагогиканы өстүрүүгө чон таасир тийгизген. Бирок кийин В. И. Ленин айткандай «Поповщина Аристотелдеги жандуу нерселерди өлтүрүп, өлүү нерселерди түбөлүктөгөн».

Байыркы Грециянын философиясынын эң барып жеткен чокусу көрүнүктүү материалист — философ, атомдук теориянын түзүүчүсү Демокриттин көз карашы болгон (биздин доорго чейинки 460—370 жылдар). Ал өз эмгектерииде тарбиялоо маселесине көп көңүл бурган, жаратылыштын закондоруна — жокко ишенүүнү жана коркууну такыр жокко чыгара турган чыныгы илимге кайрылган. Ал кудайларга ишенүүнү жокко чыгарган, «Кудайдын кылганы» деген ал адамдардын гана ойлоп тапканы, элестери деп эсептегеи.

Демокрит тарбиялоону табиятка окшотуу маселесин биринчилерден болуп койгон. «Табият менен тарбиялоо бирдей» деп жазган. Тарбиялоо татаал иш экенин белгилеп, Демокрит «илим эмгектин натыйжасында гана сонун нерсени жаратат» деп, көрсөткөн жана жаман жоруктардан оолак болууну айткан. Нравалык тарбияда Демокрит биринчи орунга кънүгүүнү койгон. Ал биринчи болуп тарбиялоодо эмгектин мааниси чоң экенин айткан жана «көрүп алгандан кийин иш жеңил болуп кала тургандай кылып, дайыма эмгектенүүнү» талап кылган.

Демокриттин бул пикири традициялуу тартипке сын көз менен кароону туудурган, жаратылышты чындап таанып билүүгө, тарбиялоону эмгек менен байланыштырууга чакырган.

Байыркы Римдеги тарбия жана мектеп. Республикалык Римде кул ээлөөчүлүк ъскөн, байлыктын көбөйүшү элди катмарларга бөлүнүүгө алып келген. Шаарларга башы боштоон, жарды адамдар топтолуп жыйнала баштаган. Элдин мал-мүлкүнө жана чыккан тегине жараша катмарларга бөлүңүшү мектептердин да элементардык жана абдан эле жогорку баскычтагы грамматикалык мектеп болуп белүнүшүн шарттаган.

Элементардык мектептерден жарды жана тексиз жерден чыккан башы боштоон (эркин төрөлгън) адамдардын (плебей) балдарынын бир аз бөлүгү окуган; аларды окуганга, жазганга, санаганга үйрөткөн, өлкөнүн закону менен тааныштырган. Байлар жана тектүү адамдар өз балдарын а дегенде үйлөрүндө окутушкан. Элементардык мектептер жеке адамдардын карамагында болгон, окутканы үчүн акы алган.

Мектептердин андан кийинки жогорку баскычы — грамматикалык мектеп болгон, анда дөөлөттүү ата-энелердин балдары окуган. Бул мектептер да жеке адамдын колунда жана акылуу болгон. Анда латын тилинин грамматикасын, грек тилин, риториканы (чебер сүйлөе искусствосун, адабият менен тарыхтан
маалымат) окуткан. Бул мектептерди өнүктүрүү зарылчылыгы
Рим республикасында шайлануучу жетекчилик кызматты ээлөөгө аракет кылгандардын чечендиктин искусствосун үйрөнүүгө умтулушунан келип чыккан.

Республикалык Римде акыркы жүз жылынын ичинде риторлордун мектеби пайда болгон тектүү адамдардын балдары кийинчерээк мамлекеттик жогорку кызматты ээлөө үчун ал мектептерде кеп акы төлөшүп риториканы, фисолофияны, укук ишин, грек тилин, математиканы жана музыканы окуш-кан. Максаттары мамлекеттик жогорку кызматты ээлөө болгон. Греция жеңип алгандан кийин (б. д. ч. II кылымда) грек маданияты жайылтылган жана грек тили эл бийлеген мыктылардын тили болуп калган.

Рим империясы пайда болгондон баштап императорлор өз бийликтерин чыңдоо үчүн ар түрдүү аракеттерди кылып көрүшкөн. Алар ушул максатка мектептерди да пайдаланышкан, ошон үчүн анын ншин дыкаттык менен контролдошкон жана байкашкан.

Грамматикалык мектептер да, риторлук мектептер да императордун бийлигине берилген чиновниктерди тарбиялоочу мамлекеттик мектепке айландырылган. Императорлор ал мектептердин окутуучуларын өз саясатын жайылтуучу малайына айландырууга аракеттенишкен, ошон үчүн аларга айлык акы чектешип, ар түрдүү жеңилдик беришкен.

Христиан дини мамлекеттик дин жана императордун таянычы деп жарыялангандан баштап, мугалимдик кызматка христиан дининин өкүлдөрү дайындала баштаган, ошондон баштап мектептердин бардык иштери чиркөөлүк мүнөзгө өткөн. Христиан дини байыркы грек маданиятына, античный доордун илимине жана мектептерине душмандык мамиледе болгон.

Байыркы Римде педагогикалык жана методикалык жоболорду иштеп чыгуу. Рим педагогдорунун ичинен эң көрүнүктүүсү М a р к Ф а б и й К в и н т и л и а н (б. д. ч. 42—118-ж.) болгон. «Чечендерди тарбиялоо» деген чыгармасынын бизге жеткен фрагменттерине карап анын педагогикалык көз карашынын негизи «андай болгонун айта алабыз. Квиитетилиан өз доорунун грек, рим философиясы жана педагогикалык адабияттары менен жакшы тааныш болгон. Ошону менен эле бир учурда өзүнүн ритор мектебинин мугалими болуп жүрүп чогулткан чоң тажрыйбасын жыйынтыктаган. Педагогиканын тарыхында бул — мектеп тажрыйбасы менен тыгыз байланыштырылган биринчи эмгек.

Квинтилиан балдардын табигый шыктуулугун жогору баалаган. Анын оюнча дөдөйл\к жана келегейлик — сейрек көрүнүш. Бала мектепте тарбияланууга, окутуучу ар бир балага этияттык жана кылдаттык менен мамиле кылууга тийиш. Окутуучу билимдүү, балдарды жакшы көргөн адам болууга тийиш. Андагы токтоолук, балдарга үлгү болорлук жүрүш-туруш, кулк-мүнөз талап кылынат. Ал сыйлоого да, жазалоого да элпек болбоого тийиш. Окуучуларга өзү үлгү көрсөтүп, балдарды абдан терең үйрөнү\гө тийиш. Ар бир мугалим окутуунун бардык этаптарынан өтүүгө тийиш. Жогорку типтеги мектептин окутуучусу ага чейин элементардык мектепте окутуп үйрөнүүгө тийиш.

Квинтилиан баланы сүйлөөгө эрте жашында көнүктүрүүгө чоң маани берген. Ал ушул максат үч\н үйдө так жана жакшы сүйлөгөн апанын же нянканын болушун, баланын ойной турган жолдошторун тандоону, анын айланасындагы балдардын жүрүш-турушун жакшылап байкоону, жаман жоруктуу жолдоштордон баланы ажыратууну сунуш кылган. Квинтилиан тилди жана музыканы үйрөнүү, сөздү так айтууга, көркөм сүйлөөгө, стилди төшөлтүүгө жардамдашат деп ойлогон. Логикалык ой жүг\ртүүсүн жана оюнун иреттүү жана ырааттуу болушун тарбиялоо максатында ал математиканы (арифметиканы, геометрияны) окуу зарыл деп эсептеген, окутууну теориялык насыяттарга негиздеп көнүктүрүү, кайталатуу жолу менен жүргүзүүнүн зарылдыгын айткан. Ал билимдин негизин шашпай бекем окутууну абдан маанилүү деп санаган.

Квинтилиандын кеңештеринен практик-окутуучунун үнү угулуп турат. Кайра жаралуу доорунда анын китептерин жаңыртып колго алышып көп педагогдор кызыгуу менен окушкан

Биздин доордун III кылымында башталган кул ээлөөчүлук түзүлүштүн бузулушу байыркы дүйнөнүн акыркы жүз жылынын ичинде пайда болгон агартуу жана педагогикалык ойлорду да төмөн түшүрүүгө алып келген.

ФЕОДАЛДЫК КООМДОГУ ТАРБИЯ ЖАНА МЕКТЕП.

Феодализм коомдук өнүгүштүн илгерилеген баскычы, ал кул ээлөөчүлүк түзүлүштүн жоюлушунун натыйжасында пайда болгон.

Феодалдык коомдо үстөмдүк кылуучу катмар ак сөөк феодалдар жана духовенство болгон, алар бүт жерди ээлеген жана кол алдындагы дыйкандарды эксплуатациялашкан. Феодалдык коомдун үстөмдүк кылуучу тобунун идеологиялык таянычы чиркөө болгон. Энгельс феодалдык өнүгүү стадиясын басып өткөн өлкөлөрдө «интеллектуалдуу билимге монополиялык кылуу попторго тийген, ошонун натыйжасында билимдин өзү турушу менен кудайчыл мүнөздө болгон»,— деп көрсөткөн.

Кытайда, Индияда, Жакынкы Чыгышта, Европада диний уюмдар (чиркөөлөр) ошол доордо балдарды жана чоңдорду окутуунун»монополисттери болушкан: окутуунун бардык мазмунуна дин ширелген. Бардык элдердин дини карапайым элдерди акимдерге баш ийүүгө, алардын кызыкчылыгы үчүн кызмат кылууга үйрөткөн. Христиан дини ушул максатта адам жаратылышында күнөөкөр деген окууну пайдаланган, жыргалдан баш тартууга чакырган, аскетизмди жайылткан, тиги дүйнөдө бейишке чыгуу үчүн тукумун курман чалууга көндүргөн.

VII—XIII кылымдарда арабдардын жеңип алуусунун натыйжасында Иранда, Сирияда, Палестинада, Египетте жана Африканын бүтүндөй түндүк жээгинде чоң мамлекет түзүлгөн. Ал Кытай, Индия жана Европа менен экономикалык эң тыгыз мамиледе болгон. Арабдар жеңип алган өлкөлөрдүн элдеринин маданияты алардыкынан жогору болучу, аны жеңип алгандар өздөрүнө кабыл алышкан.

VIII кылымда арабдар Пирней жарым аралын. каратып алыщкан, ошонун натыйжасында Батыш Европада бир катар мусулман мектептери пайда болгон. Кордовдогу университет тибиндеги жогорку мектеп эң чоң мааниге ээ болгон, ага Батыш Европанын ар түрдүү өлкөлөрүнөн студенттер барып окушкан. Кордов халифаты алгачкы орто кылымда Батыш Европага античный доордун чыгармаларын, асыресе Аристотелдин чыгармаларын өткөрүүчү көпүрө болгон. Ал Аверроэса (XII кылым) деген ат менен белгидүү болгон араб философу Ибн-Роштун адамдын түшүндүрмөлөрү жана баяндамалары менен жайылган.

Рим империясынын IV кылымда Батыш жана Чыгыш империялары болуп бөлүнгөнү белгилүү. Батыш бөлүгү варвардык майда мамлекеттерге бөлүнгөн, маданияты төмөн болгон. Чыгыш империясы болсо тарыхка Византия деген ат менен кирип, андан кийин да миң жылга жакын жашаган. Бүткүл Византиянын маданиятынын диний мүнөздө болгондугуна карабастан, Византияда античный маданияттын бир катар элементтери сакталган. Чиркөөлөрдүн алдындагы мектептерден тышкары, бир катар шаарларда жогорку мектептер болгон, аларда ыйык жазуулардын тексти менен катар античный философтордун, акындардын жана жазуучулардын эмгектери окутулган. Кресттүүлөр жортуулунун доорунда, Батыш менен Чыгыштын катташуусунун натыйжасында античный дүйнөнүн бир катар чыгармалары Батыш Европага да белгилүү болгон. Византия маданиятын Чыгыш Европага жайылтууда славяндар чоң роль ойногон. Бул мадаиият (ошолор менен бирге кээ бир диний-тарбия трактаттар) байыркы Руска да кирген.

Византия империясын түрктөр жеңип ала баштаганда Ви-
зантиянын бир катар окумуштуулары Европага көчүшкөн. Алар
ошол барган жерлерине античный философиянын чыгармаларын
таркатышкан. ,

Батыш Европадагы чиркөөлүк мектептер.

Бир нече кылымдар бою батыш европалык мамлекеттердин турмушунда католикалык чиркөө чоң мааниге ээ болуп келди. Ал бардык билимди колуна бекем кармап турду. Орто кылымдык монастырларда кудайга сыйынуу үчүн колдонуу максатында китептер көчүрүлгөн, көчүрүп жазуучулар даярдалган, китепканалар жана мектептер ачылган.

Бардыгынан мурда монастырдык мектептер түзүлгън. Кээ бир монастырларда ички жана сырткы мектептер болгон: биринчисине ата-энеси монах болууга берген балдарды кабыл алган, алар монастырларда жашашкан, сырткы мектепке келип окуучуларды (жай адамдарды) кабыл алган.

Чиркөө башкармаларынын борборлорунда, балдарды окутуу үчүн берген эпископтук жатаканасынан бара-бара собордук же «кафедралык» (эпископтун кафедрасына караштуу) мектептер өсүп чыккан. Ал мектептер айрьш жерлерде ички жана сырткы мектептерге бөлүнүшкөн. Ички мектептерде балдар жатып окушкан, сырткы мектеп жай адамдарын балдары үчүн болучу (сырткы монаетырларда жана кафедралык мектептерде, эреже боюнча, дворяндардын балдары, сейрегирээк шаардык даңктуу адамдардын балдары окуган).

Булардан башка приходдук чиркөөлөрдүн кээ бирлеринин алдында азын-көбүн системалуу окутуучу — приходдук мектептер болгон. Мектептерде жалаң гана балдар окуган. Приходдук мектептер чиркөөлөрдүн өзүндө, же балдарды окутуу милдетин алган дин кызматчысынын квартирасында болгон. Ал жерде латын тилинде намаз окууну, чиркөөдө ырдоону, айрым учурда жазганды үйрөтүүчү. Көп учурда эмне окуп жатканына окуучу түшүнүүчү эмес.

Монастырлык жана собордук мектептердин, эреже боюнча, окутууга ылайыкталган атайын имараттары болгон. Ал мектептерде мугалимдик милдетти атайы окуу ишин уюштуруу боюнча даярдыгы бар дин кызматчылары аткарышкан.

Мектептерде окутуунун белгилүү мөөнөтү так билгиленген эмес.

Приходдук мектептерде окутуу беш жана андан көп жылга созулуучу: балдар менен аралаш отуруп жигиттер жана «китептин сырына жетишүүгө» тырышкан чоң кишилер да окуучу. Окутуунун баштапкы стадиясында му-галим окуучуларга түшүнүксүз латын тилинде материалды окуп берчу, балдар үн чыгарып аны ээрчип айтышчу кат тааныган жерлерде балдар аны момдолгон тактайга жазып алышчу, аны жатташчу, андан кийин өчүрүп ташташчу. Ар бир окуучу доскага чакырылчу, жаттаганын кекечтенбей шар айтып берүүгө милдеттүү болуучу

Латынчага балдарды эжелеп окуу методу менен окутушкан, ал жөн эле жаттап алуу болгондуктан, окутуу процессин абдан оордоткон. Окута турган материалды ар т\рдүү диний китептерден алышкан, ошон үчүн алардын мазмуну балдар үчүн түшүнүксүз болгон. Андан тышкары ал китептер ар түрдүү почерк менен жазылгандыктан, окуу техникасын өздөштүрүүнү абдан оордоткон. Жазуу техникасы да аябай татаал болгон.

Мугалим ката кетирген окуучуну аёочу эмес: уруп жазалоо эң эле кеңири жайылган. Уруп жазалоону чиркөө колдогон, ал түгүл «адам жаратылышында күнөкөр», уруу ага сооп, денесиндеги «шайтандарын качырат» деп үйрөткөн.

Төмөнкү баскычтагы мектептерге а дегенде католик динин туткан духовенствонун балдары алынган. Ал эми XI кылымдан, духовеяствого үйлөнүүгө тыюу салынгандан баштап, ал мектептерге шаарлыктардын жана айрым дыйкандардын балдарын ала баштаган. Мектептерден чиркөө кызматчысы болууну же монах болууну каалабагандар да окуй баштаган.

Бирок бир нерсени белгилей кетүү керек, элдин негизги бөлүгү мектептен билим алган змес; балдар ата-энеси кандай турмушту көрсө, ошол турмушту көрүшкөн, күнделүктүү тиричиликке аралаша жүрүп тарбия алышкаи. Кол өнерчүлөрдүн үйлөрүндө жана мастерскойлорунда ошол кол өнөрчүлүккө-шакиртчилик системасы пайда болгон. Эмгекке үйретүү менен: эмгек кылуу бир учурда ишке ашырылган: эмгек навыгына ээ болуу менен шакирттер чоң машыгуудан, такшалуудан өтүшкөн.

Монастырлык жана собордук мектептерде окуу курстары бара-бара кеңейтилген: ага грамматика, риторика жана диний философиянын башталышы (диалектика) киргизилген. Арифметика, геометрия, астрономия жана музыканы окуткан мектептер да; болгон. Ушинтип монастырлык жана собордук мектептердин бир бөлүгү жогорулатылган билим берген. Жогорулатылган билим берүүчү мектептер «жети эркин искусствону» биринчи топтогу (trivium) грамматиканы, риториканы, диний философияны, экинчи топтогу (guadrivium) арифметика, геометрия, астрономия жана музыканы окуткан. Мындан тышкары дин, грамматика сабагын киргизилген, ал илимдйн «чокусу» деп эсептелген.

Грамматикага айрыкча чоң маани берилген, анда латын тилинин грамматикалык формаларын жатташкан, диний ар кандай китептерди талдашкан, ар түрдүү диний-мистикалык маанидеги грамматикалык формаларды жана сөз айкалыштарын жатташкан. Риторика а дегенде чиркөө закондорунун жыйнагын окутуу жана чиркөөгө тиешелүү иш кагаздарын. түздүрүү менен чектелген, андан кийинки милдети чиркөө тарабынан таркатылуучу үгүт-насыятты түзүү да киргизилген. Диалектика окуучуларды диний темада талаш-тарышка даярдаган, диний догмаларды жактоого үйрөткөн. Арифметика сабагында окуучулар эсептин үч амалы, кээде төрт амалы менен (бөлүү амалы өтө татаалдаштырылган болучу) тааныштырылса да, негизги максат сандын мистикалык мааниси менен тааныштыруу болгОн. Астрономия боюнча негизги максат пасханын күнүн белгилөө үчүн эсептөөлөрдү жүргүзө билүүгө үйрөтүү жана жылдызга карап болжоп айтууга көндүрүү болгон; музыкага үйрө-түү чиркөөдө кудайга сыйынып ырдоого байланыштуу жүргүзүлгөн.

Ушинтип окуу предметтеринин мазмунуна диний-мистикалык мүдаз киргизилген.

Ак сөөк феодалдардын тарбиясы.

Рыцарлардын —«жердин жана ^:дыйкандардын кожоюндарынын»— балдары башкача тарбияланышкан.

Рыцарь тажрыйбалуу жоокер жана кол алдындагы дыйкандарын адам экен деп эсептебеген, алардын көтөрүлүшүн аёосуз баскан кара мүртөз киши болууга тийиш болучу. Ошон үчүн рыцарлардын тарбиясы балага согуштук-дене чыңдоо ыкмаларды, крепосттук моралды жана өзүнүн асыл зат адамдан экении түшүндүрүп «жогорку ак сөөк коомдо» өзүн- алып жүрө билүүгө көнүктүрүү максатында жүргүзүлгөн.

Рыцарлардын тарбиясы «рыцардын жети асыл сапатты» үйрөтүүдөн турган. Алар чабендестик, суучулдук, кылыч чаап, найза сайып жана калкандан пайдалана билүү, фехтование, аңчылык кылуу, шахмат ойной билүү, ыр чыгаруу жана ырдоо болгон. Шахмат ойноо өжөрлүккө "Жана туура ориентировка кылууга үйрөтүүнүн куралы деп эсептелген. Ыр чыгаруу жана ырдоо ак сөөк коомдд бөлүнүп көзгө көрүнүү согуштук эрдиктерди даңктоо жана «айымдардын жүрөгүн» ыраазы кылуу үчүн керек болучу. Окуу жана жазуу рыцарлар үчүн милдеттүү эмес зле. Аны духовествонун иши деп эсептешкен, ал түгүл орто кылымдын алгачкы жылдарында рыцарлардын бийик даражалууларынын көпчүлүгү (графтар, герцогдор) сабатсыз болушкан. Адат боюнча диний «чьшдыкты» рыцарлардын балдарына «динчил ата» же көп убактарда замоктун капелландары айтып берчү

Феодалдардьш улуу балдары 7 жашка чыкканынча үйлөрүндө болучу 7 жашынан баштап аларды жогорку даражалуу феодалдын (сюзерендин) замогуна жиберчү. Даражалуу рыцардын кароосу асыл зат баланын мектеби болгон, ал сюзерендин аяльшын кол алдында паждык (жигиттик) милдет аткарган. 14 жашка чыкканында балага салтанат менен кылыч тапшырылчу, ошбндон тартып ал 21 жашына чейин сюзерандын артынан куралын көтөруп жүрү\чү, чабендестикке үйрөнүүчү, куралдан пайдаланууга машыгуучу. Ал сюзерен менен жортуулга, аңчылыкка бирге чыкчу, рыцарлардын мелдешине катышчу ж. б. 21 жашка толгонунда өзгөчө салтанат менен рыцарлыкка өтчү.

Дөөлөттүү феодалдардын кенже балдары үйлөрүндө болушкан, өзүлөрүнчө «рыцарлардын асыл сапаттарын» үйрөнүшкөн, замоктун капелландарынан дин окушкан, кээ бирлери окуганды, жазганды үйрөнгөн; алардын кээ бирлери чиркөөнүн жогорку кызматын ээлөөгө даярданыш үчүн эпископтун сарайына жиберилген.

Тектүү жерден чыккан кыздардын билим алышы балдардыкынан бир аз артыкчылык кылган. Алардын көпчүлүгү аялдар монастырына жиберилип, окуунун өзгөчө курсун өтүшкөн. Кээ бирлери латын авторлорду жана акындык чыгармаларды билишчү.

Схоластика. Орто кылымдык университеттердин пайда болушу жана ънүгүшү. Цехтик, гильдейлик жана шаардык мектептер. XII—XIII кылымдарда Батыш Европада шаарлар өсүп, аларда соода жана кол өнөрчүлүгү өнүгөт, өлкөлөрдүн ортосундагы зкономикалык байланыштар кеңейип, феодалдардын өзү-өзү менен болуусу начарлай баштайт. Ак сөөктүк маданияттын элементтери бекемделет. Ерес (чиркөө окуусуна каршы окуу) пайда болуп, таркала баштайт. Мурдагы эл ишенип жүргөн диний догмаларга шектенүү пайда болот. Динди философия менен бекемдөөнүн зарылчылыгы пайда болот. Жөн эле сокурча ишенбей, «ишенип жатканына түшүнүп ишенүү» керек деген чыгат. XII-—XIII кылымдарда түшүндүрүү милдетин схоластика алат. Ал дин менен илимди жана ишенүү менен эс-акылды элдештирүүгө киришет. «Номинализм» жана «реализм» теориялары пайда болот. Номинализм теориясын жактагандар жалпы тушүнүк деген болбойт, ал жалпы түшүнүк адамдын акыл-эсин агалды кылуучу атамалар (ысымдар) гана болуп эсептелет деп далилдешкен. Ал эми экинчи теорияны жактагандар болсо — тескерисинче нерсенин өзүнөн мурда жалпы түшүнүк жашайт дешкен. Маркс номинализмди материализмдин биринчи, начар айтылышы деп атаган. Номинализм менен реализмдин ортосунда катуу күрөш жүргөн, диний-философиялык темаларда диспуттар уюштурулган. Ошол учурда схоластика формалдык логикалык ойлонууну өнүктүргөн, катып калган диний-философиялык ойлорду жандандырган. Бирок кийинчерээк схоластика' пайдасыз акылдуулук кылуу экенин, алга жылууга тоскоол болуп жатканын көрсөтүп, өзүн турмуштан сүрдү. Мектеп жана агартуу тармагында ал окуучуларга схоластикалык суроожооп иретинде түзүлгөн даяр аныктамаларды жаттаттырган, өзүнчө ой жүгүртүүгө мүмкүнчүлүк берген эмес.

Ал эми XII—XIII кылымдардагы Европанын экономикалык өс\шү, окуучуларга билимди терең жана негизд\ү берүүнү биринчи планга койгон. Ушуга байланыштуу университеттер пайда болушкан. XII кылымда университеттер Италияда, Францияда, Англияда, андан кийин башка өлкөлөрдъ пайда болгон. Европанын ортоңку аймагында университеттер XIV кылымда Чехияда (Прагада), андан бир аз кийин Польшада (Краковдо) ачылган.

Адатта орто кылымдагы университеттер окумуштуулардык демилгеси. боюнча ачылган, алар ъзун-өзү башкаруу укугун пайдаланышкан, ички-тышкы эрежелерин ъзүлөрү иштеп чыгышкан, кызмат адамдардык (ректорду, ж. б.ларды) шайлашкан жана өз укуктарын аябай коргошкон.

Окутуу монополиясынын колунда турганынан пайдаланып чиркөө дароо университеттерди өзүнө баш ийдирүүгө аракет кылган: аларга ар турдүү артыкчылык укугун берген, материалдык жардам (бенефиция) көрсөткөн жана өз университеттерин ачышкан. Ошондой кылып XII кылымда Париж университети ачылган жана ал башка католикалык университеттерге үлгү болгон. Бара-бара чиркөө университеттерде толук үстөмдүк жүргүзүп, дин факультети эң башкы факультет болуп калган.

Орто кылымдагы университеттердин төрт факультети болгон. Даярдоо же артисттик факультетинде (искусство факультети) «жети эркин искусство» окутулган. Бул факультет орто мектептин милдетин аткарган; анда окутуу 6—7 жылга созулчу, аны б\түп чыккандар «искусствонун магиотри» деген даража алчу. Андан кийин университеттин негизги үч факультетинин биринен, дин, медицина, же юридикалык факультеттен окуусун -улантууга мүмкүнчүлүк берилчү, ал жерде 5—6 жыл окуша турган жана бүткөндө доктор деген окумуштуулук наам алып чыкчу.

Студенттер туулган жерине карата «улуттарга» бөлүнүүчү. Университеттерде окутуу негизинен лекция түр\ндө жүргүзүлүүчү: профессор китептен текстти окуп, анан ага комментария берүүчү. Диспуттар уюштурулуучу. Талкууга коюла турган докладдардын тезистери алдын ала берилүүчү.

Шаарлардагы кол өнөрчүлөр менен көпөстөр чиркөө мектептери берген билимге ыраазы болушкан эмес, алар окутуунун чиркъөнүн монополиясында болушуна каршы күрөш жүргүзүшкөн.

Кол өнөрчүлөр өзүлөрүнчө цехтик мектептер ачышкан, ал жерде балдар өз эне тилинде окуганды, жазганды үйрөнүшкөн жана эсеп менен динди окушкан; кол өнөрчүлүккө үйлөрүндө аталарынын устаканасында үйрөнүшкөн. Көпөстөр да ушундай программада өзүлөрүнүн гильдейлик мектептерин ачышкан. Цехтик жана гильдейлик мектептерде окутуу чиркөө мектептериндеги окутуудан башкача болгон. Бара-бара бул мектептер шаардык башталгыч мектептерге айланган; аны шаар башкармасы (магистрат) бийлеген.

Кайра жаралуу доорундагы (XIV—XVI кылымдар» мектептер жана педагогикалык ойлор. Феодалдык коомдун ичинде өндүрүштүн капиталисттик ыгынын пайда болушу, мануфактуранын жана сооданын өнүгүшү, шаарлардын өсүшү жана жаны (ал кезде прогрессивдүү) таптын — буржуазиянын туулушу — ошол доордун мүнөздүү өзгөчөлүктөрү болду.

Феодализм менен күрөштө буржуазия өз идеологиясын иштеп чыккан. Энгельс айткандай, буржуазия илимге муктаж болучу, ошон үчүн ал ошол учурдагы илимдин чиркъөгө каршы көтөрүлүшүнө катышкан. Кайра жаралуу доорунда математика, астрономия, механика, география, табият таануу күчтүү өнүккөн. Бул доор илимдин ар түрдүү тармактарында улуу ачылыштардын жана ойлоп табуулардын доору болгон; Европада китеп басып чыгарууну ойлоп табышкан. Америка ачылып, Индияга суу жолу ачылган.

Кайра жаралуу доорунун ишмерлери — гуманисттер жеке адамга сыйынууну биринчи орунга коюшуп, личностту басынткан чиркөөлөрдүн диндик көз караштарына каршы туруктуулук менен күрөшүшкөн. Бирок алардын сунуш кылган бул прогрессивдүү жоболору адамдардын чектелүү гана чөйрөсүнө — коомдун социалдык жогорку катмарына гана таркатылган. Алар дыйкандарды эзүүгө каршы чыгышкан эмес, алардын окууга укугу бар экенин коргошпогон, дегеле жалпы элдин билимдүү болушу тууралуу ,кам көрүшпөгөн, элдин негизги кесиби кара жумуш деп эсептешкен.

Педагог-гуманисттердин айткан пикирлеринин баалуу жерлери балага дене жана эстетикалык толук тарбия берүүнү талап кылыштары болуп саналат. Алар балдар милдеттүү түрдө латын жана грек тилдерин билишин талап кылышкан, себеби ал ан-ичный доордун адабий эстеликтерин окууга керек дешкен.

Гуманисттер акыл тарбиясынын программасына математика, астрономия, механика, табият таануу сыяктуу предметтерди кошушкан.

Гуманисттер балдарды баркташкан, схоластикалык окутууга, орто кылымдын мектептеринин катаал тартибине, катуу уруп жазалоого каршы болушкан. Алар балдардын билүүгө кызыгуусун өстүрүүгө жана сабакты сезимдүү өздөштүрүүсүнө жетишүүгө тырышкан.

Педагог-гуманисттер башкарган мектептерде окутуунун мазмунуна чиркөөнүн тийгизген таасири начар болгон. Ошондой болсо да мектеп берүүчү сабактардын арасында дин бир топ орун ээлөөчү. Көпчүлүк мектептерди динчилер башкарышкан, эл үчүн ачылган көп мектептерге прогрессивдүү талаптар жеткен эмес.

Гуманисттердин педагогикалык көз караштары атактуу жана дөөлөттүү адамдардын балдары окуган айрым мектептерде гана колдонулган.

Ошол мезгилде шаардык мектептер өнүгө берген. Андан кол
өнөрчүлөр менен соодагерлердин балдары алгачкы билим алган.
Кыз балдардын мектептери пайда болду (аны тартип боюнча
айрым адамдар ачкан). Көпчүлүк шаардык мектептерде окутуу
балдардын өз эне тилдеринде жүргүзүлүүчү. XVI кылымда башталгыч мектептер менен катар жогорулатылган (латын) мектеп
жана орто мектеп (коллегиум, гимназия) болгон. Орто мектеп
те оокаттуу ата-эненин балдары 8—10 жыл окушкан. Католик
чиркөөлөрүнө жана феодализмге каршы күрөшкөн кээ бир сектанттык коомдор, мисалы, Европанын орто жериндеги анабаптисттер, Чехиядагы табориттер, ж. б. сектанттык коомдор өз секталарынын мүчөлөрүнүн балдары үчүн эне тилдеринде (диний мүнөздө) жалпы элдик башталтыч окуу уюштурушкан.

Кайра жаралуу доорунда педагогикалык ой ар бир өлкөдө ар турдүүчө, ошол өлкөнүн өсүшүнүн мүнөзүнө жараша өнүккөн.

Мисалы, Италияда античный философияны мыкты билген» белгилүү гуманист Витторино даФельтр (1378—1446) «Кубаныч үйү» деп аталган мектеп уюштурган. Бул мектеп гуманисттик педагогикалык принципке негизделип уюштурулган..

Мектеп кооз жаратылыштуу жердеги сонун дворецте ачылган. Б\т имарат Витторинонун айтканындай мектепке ылайыкталып атайы кайра жабдылган. Орто кылымдык мектептерден айырмаланып бул мектеп жарык жана кең болучу. Балдардын дене тарбиясына айрыкча көңүл бурулган. Окутуунун негизги предметтери классикалык тил жана классикалык адабят болгон, балдар андан тышкары математика, астрономия окушкан, жаратылышка экскурсияга чыгышкан. Айрыкча оюнга, адамдын денесинин чыңдалышына жана духовный өсүшүнө зор көңүл бөлунгөн.. Гуманизм идеясы Италиядан Францияга өткөн.

Кайра жаралуу доорунун көрүнүктүү педагогикалык ойчулдарынын бирөө франциялык жазуучу-гуманист Ф р а н с у a Рабле (1483—1553) болгон. Ал «Гаргантюа жана Пантагрю-эль» деген атактуу романында орто кылымдын схоластикалык тарбиясын аябай мыскылдап, баланын өз алдынча акыл жүгүр-түүсүн, чыгармачылыгын жана активдү\лүгүн өстүрө тургандай көп тармактуу тарбия берүүнү — белгиленген режими бар гуманисттик тарбияны ага каршы койгон.

Рабле романында бир король баласы Гаргантюаны тарбиялатыш үчүн окумуштуу-схоласттарды жалдап алганын, алар балага сабакты түшүндүрүшпөй бүтүндөй жаттатышкандыгын баяндайт. Бала кээ бир схоластикалык китептерди ушунчалык жаттаган, башынан аягына, аягынан башына кидирбей айтып чыгат, ошонун иатыйжасында өзүнчө ой жүгүртө албай, макоо болуп калган.

Ошондо атасы схоласт-окутуучуларды кетирип, гуманист-окутуучу жалдайт, ал бардыгын өзгөрт\п, кайра тарбиялайт. Гаргантюа дене тарбияга көбүрөөк убакыт бөлөт, илимди ырааттуулук менен туура үйрөнө баштайт. Гаргантюа талаага, токойго серүүнгө чыкканында жаратылышты байкай баштайт, өсүмдүктөрдү чогултуп гербарий түзөт, астрономияны жылдыздарды байкоо аркылуу үйрөнөт. Окутуу аңгемелешүү, китеп окуу, көрсөтмө куралдарды пайдалануу менен жүргүзүлөт. Гаргантюа бир нече музыкалык аспапга ойногонго жана ырдаганга үйрөнөт. Билимди эс-акылдуу мүнөздө өздөштүрөт.

Рабле окутуунун көрсөтмөлүү жана турмуштук болушун жактаган. Ал окутууну айланадагы турмуш чындыгы менен, мануфактуралык өндүрүш менен байланыштырууга жана мануфактурага экскурцияга чыгып турууга кеңеш берген. Жаш өспүрүмдөрдү эмгек процессинде тарбиялоо керек деген пикирди биринчи жолу англиялык ойчул-гуманист Томас Mop (1478—1535) айткан. Ал «Мамлекеттик мыкты түзүлүш жана Утопия жаңы аралы жөнүндө алтын китеп» деген илгармасында теориялык билимди эмгек менен айкалыштыруу идеясын сунуш кылган.

Томас Mop айтылган китебинде Англиянын социалдык түзүлүшүнүн адилетсиздигин катуу сындап, «Утопия» деген фантазиялык аралда жашаган жеке менчиги жок идеалдык түзүлүштү ага каршы койгон. Анын социализминин илимий мүнөзү жок, жөн гана кыял болгон. Mop коомдун бардык мүчөлөрүнүн муктаждыгын канааттандыруу үчүн дворяндардан, динчилерден, дагы башка жатып ичерлерден кутулуу жетиштүү деп эсептеген. Ал «Утопиясында» оор жана булганыч жумуштарды согушта туткунга алынып кулга айландырылгандарга жана өлүм жазасына тартылып, бирок өлтүрүлбөгөн кунөөкөрлөргө жүктөгөн. Мунун баары утопиялык социализмди баштоочулар-дын көз карашынын өсүп жетилбегендигин жана тарыхый чектелүүлүгүн далилдейт.

Томас Mop тарбияга чоң маани берген. Ал «Утопия» аралында бардык өспүрүмдөргө, балдарга да кыздарга да бирдей коомдук тарбия жана башталгыч билим берилерин көрсөткөн; бардык эл кеңири билимдуү болушат. Окутуу эне тилинде жүрөт. Мектептер окуу жана жазуудан башка арифметика, геометрия, астрономия, музыка, диалектика, табият таанууну окуткан. Утопиялыктар көрсөтмө куралдардан кеңири пайдаланышкан.

Mop Дене тарбияга чоң маани берген. Дене тарбиянын афиналык системасын жактаган: дененин чың күчтүү жана тарас болушуна гимнастика жана аскерлик көнүгүүлөр аркылуу жетишүүнү сунуш кылган.

Mop жаш өспүрүмдөрдү эмгекке даярдоого чоң көңүл бөлгөн, адамдын ар түрдүү ишке жөндөмдүү болушун жактаган. Ал бардык утопиялыктар үчүн милдеттүү бир иш бар — ал дыйканчылык деген. Балдар аны теориялык жактан мектептек үйрөнүшөт, практика жүзүндө шаарлардын тегерегиндеги талаалардан. Дыйканчылыктан башка ар бир утопиялыкка дагы бир кесипти билүү керек деген, аны билүү ар бир адамга милдеттендирилген. Кара жумуш иштөөгө бардыгы милдеттүү болгон, акыл эмгеги утопиялыктар үчүн ыракаттануунун жогорку чеги деп эсептелген. Акыл эмгегине бир аз гана адам өзүлөрүн арнашат жана алар кара жумуштан бошотулган. Алар окумуштуулар, атайы бөлүнгөн коомдук жайда илимдин үстүнде иштешет. Эгер алар өзүлөрүнө коюлган талапты аткара алышпаса, аларды кайра чакырып алышып кара жумушка же билген өнөрү боюнча иштетишкен.

Жумуштан бош убактарын утопиялыктар китепканаларда,
музейлерде өткөрушкөн, билимдерин көтърүүнүн үстүндө иштешкен. Мамлекет бардык каалагандарга китепканалардагы, музейлердеги китептерден, приборлордон пайдаланууга толук укук берген. Өзүнчө окуп билимдин тереңине жеткен көп граждандар окумуштуулардын катарына которулган.

Томас Мордун педагогикалык идеялары педагогикалык пикирлердин өсүшүндө чоң мааниге ээ. Ал жалпы элди октуу принцибин жарыялап, эркек менен аялга бирдей билим берүүнү талап кылган, элдин өзүнчө окуусун кеңири уюштуруу керек деген ойду айткан, эмгек тарбиясынын маанисин баса көрсөткөн, биринчи болуп физический эмгек менен акыл эмгегинин карама-каршылыгын жоюуга болорун айткан. Ал балдарды эне тилинде окутууну талап кылган. Окулуучу предметтердин кеңири тармагын белгилеген, эң негизгиси деп табият таанууну эсептеген. Mop эртеги утопиялык социализмдин педагогикалык идеяларынын биринчи жарчысы болгон.

Ушинтип феодалдык коомдун кыртышында капиталисттик өндүрүштүн ыгынцн пайда болушу жана өнүгүшү тарбиялоого болгон көз карашка маанилүү өзгөртүү киргизген. Жаңы теориялар пайда болгон. Жаңы таптын муктаждыгын канааттандыра турган жаңы мектептер пайда болгон.

ЯН АМОС КОМЕНСКИЙДИН ПЕДАГОГИКАЛЫК ТЕОРИЯСЫ.

Чех элинин XVI—XVII кылымдардагы эркиндикке чыгууга жана көз карандылыктан кутулууга жасаган күрөштөрү, Коменскийдин ага катышышы. XV—XVII кылымдарда жаңыдан лайда болуп келе жаткан тап — буржуазия жана эл массасы феодал дворяндарга жана алардын таянычы — католикалык чиркөөгө каршы күрөшкө чыгышкан. Ал мезгилде феодализмге каршы нааразылык көп учурда диний — демократтык, секталык кыймыл түрундө болучу.

Ошондой демократиялык секталык уюмдардын арасында Чехияда XV кылымдын башында уюшулган табориттердин христиандык-коммунисттик коому да болгон. Ал таборит деген атты ушул коом уюшулган Табор шаарынан алган. Табориттер чех элин эзип турган немецтик дворяндарга жана католикалык чиркөөгө каршы багытталган улуттук-диний гусит кыймылынын көбүрөөк радикалчыл, плебейлик канаты эле.

Табориттер жакында «баны, жардысы жок заман» болот, ал заманда элдин баары ага-ини, эже-синдилердей тең болушат, жеке менчик деген болбойт, бардыгы жалпы элдики болот деп окутушкан.

Феодалдык реакция күчтөрүн чогултуп туруп Табориттердин коомун XV кылымдын биринчи жарымында талкалаган. Анын калдыгы «Чехтик (богемдик) туугандар» деген демократиялык уюм түзүшкөн. Бул уюм баштагысынан тынчыраак мүнөздө. болгон. Анын составы кол өнөрчүлөр менен дыйкандардан турган. Бул уюм чех элинин эркиндиги жана көз карандылыктан кутулуусу үчүн курөшуп жүргөн патриотторду бириктирген. Чех элинин боштондук күрөшү Европа элдеринин феодализмге каршы күрөшү\нүн бир бөлүгү болгон. Отуз жылдык согуштун (1618—1648) убагында чехтик протестанттар өз өлкөлөрүнөн куулуп, коңшулаш өлкөлөргө жайланышкан.

«Чехтик туугандар коомунун жетекчйлеринин бирөө славяндык улуу педагог Ян Амос Коменский болгон (1592—1670). Ал «Чехтик туугандар» коомунун жетекчилеринин бирөө славяндык улуу педагог Ян Лмос Коменский болгон (1592—1670). Ал «чехтик туугандар» коомуна караштуу үй-бүлөдө туулган, коомдун эсебинен окуп орто жана жогорку билим алган, андан кийин коомдун шайланган священниги болгон, анын туугандык мектебине жетекчилик кылган. Коомдун жетекчилеринин бири катарында Коменский немецтик дворяндардын жана католик чиркөөсүиүн зордугуна каршы коом жүргүзгөн күрөшкө активдүү катышкан. Отуз жылдык согуштун мезгилинде коомдун башка мүчөлөрү сыяктуу Коменский да куугунтук керген, качып-бозуп турмуш өткөргөн. «Чехтик туугандардын» бир бөлүгү качып барып жайланышкан Польшанын Лешко шаарына барып Коменский туугандык мектепке жетекчилик кылган, кийинчерээк епископ болуп шайланган. Ушул жерде 1631-жылы Коменский «Тилдердин жана бардык илимдердин ачык эшиги» деген окуу китебин түзгөн. Ошол «китебинде биринчи болуп латын тилин айлана-чөйрөгө байланыштуу үйрөнүү керектигин эске алган. Качып-бозгон турмуштун кыйынчылыгына карабастан Коменский талыкпай иштеген. Ошол мезгилде «Улуу дидактика» деген керүнүктүү педагогикалык эмгегин жазган. Ал китеп окутуу процесси жөнүндө азыркы илимдин башталышы болуп эсептелет. Ошол китеп көп тилдерге которулуп, Коменскийдин атагын бүт дүйнъгө жайылткан. Ошол эле жылдарда Коменский «Энелик мектеп» деген китеп жазган. Ал китеби мектепке чейинки балдарды тарбиялоо боюнча жазылган дүйнөдөгү биринчи китеп болгон.

Коменский өзүнүн азап чегип жаткан ълкөсүне кызмат кылууну бүткүл адам затка кызмат кылуу менен айкалыштырууга тырышкан. Ал көп түрдүү социалдык кайра түзүү жөнүндө идеяларды айткан. Кан тъгүшкөн согуштун жана саясий, диндик катаал кармаштардын маалында Коменский жалпы элдик тынччылыкты сактоону, саясат, илим жана билим тармагында эл аралык кызматташтыкты талап кылган. Ал адамдардын мамилесин жана коомдук турмушту жакшыртуу үчүн дүйнънүн бардык өлкөлөрү менен байланыш түзө ала турган универсалдуу борбор уюштурууну сунуш кылган. Коменский «Адамдардын ишин оңдоо жөнүндө жалпы элге айтылуучу кеңеш» деген 7 томдук чоң эмгек жазган. (өзүнүн көзү тирү\сүндө 2 тому чыккан, калганы

1935-жылы табылган.). Бул эмгегинде «бардыгын бардык жагынан бүтүндөй түзөтө турган» гумандуу демократиялык программаны белгилеген.

Анын эл аралык байланышы кеңири болгон. Англияда «пансофия» деп аталган нерсенин үстүндө иштеген. Ал эмгегин жаратылыш жана коом жө-нүндөг\ билимдердин энциклопедиялык жыйнагы, жана ал көпч\лүк элге түшүнүктүү болот деп ойлогон.

Кор болуп турган Швецияга жардам тиер бекен деген ойдо ал өлкөдө турганында Коменский окуу китептерин түзүүнун жана тилди окутуунун методикасынын үстүндө иштеген. Ал Венгрияда да жашаган, мектеп маселеси боюнча консультат болгон. Ушул өлкөдө турганында Коменский бир катар философиялык жана педагогикалык эмгектерин жазган. Алардын бирөө «Сүрөттөн сезим менен кабыл алынуучу буюмдар дүйнөсү» деген атактуу окуу китеби. Ал д\йнөнүн көп тилдерине которулган.

1656-жыл Швед-Полыпа согушунда «чехтик туугандар» коомунун баш калкалап турган акыркы шаары — Лешко өрттөлгөндө, Коменский Голландияга барып Амстердам шаарына коргологон. 1670-жылы ошол жерде өлгөн.

Коменскийдин көз карашьшдагы стихиялуу материализмдин, гуманизмдин жана демократизмдин элементтери. Коменскийдин чыгармаларында өз доорунун жаңы идеялары терең чагылган. Ошол доордун элдик кыймылынан, көбүнчө «чехтик туугандардан» Коменский демократизмди, эмгекчи элге терең симпатияны, дворянство менен католик чиркөөсүн жек көрүүнү кабыл алган. Ал учурундагы адилетсиз түзүлүштө бирөөлөрдүн оозу-мурдунан чыкканча тоюп, бирөөлөрдүн ачка жүргөнүн, элдин , көбү өмүр бою оор жана жан этин жеген жумуштан кутулбаганын абдан кыжырланып айткан. Коменскийдин демократизми бирдиктүү мектеп жана ал мектептердин эне тилинде окутушун, мектептердин балдардын тегине, жынысына жана дүнүйө-мүлкүнө карабай бардыгы үчүн бирдей, тең болушун талап кылуусунан көрүнөт.

Коменскийдин көз карашынын айрым белгилери Кайра жаралуу доорунун маданиятынын таасиринде түзүлгөн. Андан ал гуманизмди, оптимизмди, турмушка куунак кароону кабыл алган. Орто кылымдын үрөй учурган аскетизмине, чиркөөнүн адам жаратылышынан күнөөкөр деген окуусуна каршы Коменский адам «абдан барып турган сонун жаралыш», «Укмуш микрокосм»—деп окуткан. Коменскийдин сөзү боюнча «табият жетелеген адам бардыгына жете алат». Адам дене түзүлүшү жагынан да, жаны жагынан да сонун гармония. Коменский мектептерди «гумандуулуктун мастерскою» деп эсептеген.

Кайра жаралуу доорунун педагог-гуманисттеринен айырмаланып, Коменский тарбиялоо системасын коомдун аристократтык «каймагы», тандалгандар үчүн түзбөстөн элдин демократтык катмары, эл массасы үчүн түзгөн.

Коменскийдин дидактикасынын эң башкы идеясы сенсуалисттик мүнөздө болгон: реалдуу дүйнөнү сезимде кабыл алгандын негизинде билүү, көрсөтмөлүүлүк принциби — реализм. Коменский «Мурда сезилбеген нерсе интеллекте болбойт» деген. Бул айтканы Бэкондун сенсуалисттик философиясына туура келишет. Бэкон К. Маркстын мүнөздөөсүндө «англиялык материализмдин жана бүткүл азыркы эксперименттөөчү илимдер-дин...» түпкү баштоочусу болгон. Бэкондун «Илимдин улуу калыбына келиши» деген чыгармасын Коменский укмуш китеп, философиянын келе жаткан жаңы доорунун күйүп турган шамы деген. Бэкондун индуктивдүү методунан «жаратылыштын сырын ачуунун» жолун көргөн.

Коменский жалпы окутуу идеаясын сунуш кылган. Ал бардык балдар—бай менен кедейдики, дөөлөттүү менен дөөлөтсүздүкү, кыз менен эркек, шаардык менен айылдык элдин балдары эне тилиндеги адектептин окутулушун талап кылган. Башкача айтканда, Коменский жалпы башталгыч билим берүү идеясыи айткан. Ал «Кедейлердин арасында укмуш таланттардын көпчүлүк учурда байкалбай өлүп жок болуп жатканына» катуу кейиген.

Коменскийдин дүйнөгө көз карашынын бир жагында мажес материализм, реализм, турмушка, тажрыйбага сүйөнүү болсо, экинчи жагында динге ишенүү болгон. Ал дүйнөнү «кудай жараткан» деп ойлогон, билүү деген «бардык жерден кудайды издөө^:». Коменский жер үстүндөгү турмушту тиги дүйнөдөгү түбөлүктүү чыныгы турмушка даярдануу, тарбиянын максаты адамдарды ошол тиги дүйнөдөгү турмушка даярдоо деп эсептеген. Көз карашьшдагы ушул эки анжылык педагогикалык жо болорунан да орун алган.

Коменскийдин пикиринче тарбиялоонун үч баскычы, үч милдети бар: өзүн жана айлана чөйрөсүн билүү (акыл тарбиясы), өзүн башкара билүү (нравалык тарбия), кудайга берилүү (дйний тарбия). Орто кылымдык педагогдордон айырмаланып Коменский биринчи тарбияны эң негизги деп эсептеген.

Коменский тарбиянын ролун эң жогору баалаган. Ал адам тарбиянын натыйжасында гана адам болот, ошондуктан аны тарбияны кабыл алар курагында — жаш чагында тарбиялоо керек деген. Ал «ар кандай баладан адам тарбиялоого болот» деп ишеничтүү айткан. Жөндөмдүү, тырышчаак, педагогдун айтканына көнгөн балдар бар жана аз санда болсо да жалкоо, кежир, эч ишке жөндөмсүз да балдар болот деп эсептеген. Коменский ошондой балдарды да окутуу, тарбиялоо керек экенине абдан ишенген.

Тарбиялоону табиятка окшош берүү керек деген түшүнүк.
Коменскийдин бардык педагогикалык чыгармаларында, айрыкча анын эң негизги чыгармасы болгон «Улуу дидактикасында» туура тарбиялоо бардык жагынан табиятка Шайкеш болууга тийиш деген ой бар.

Тарбияны табиятка жараша берүү керек деген принцип Коменскийден башталып XVIII—XIX кылымдардагы педагогиклык системалардан бир канча жолу кездешет. Бирок бул принципти педагогиканын ар бир чоң теоретиги (Коменский, Руссо, Песталоцци, Дистерберг ж. б. лар) ар түрдүүчө түшүнүшкөн.

Коменский адам табияттын бир бөлүгү деп зсептеген, ошон үчүн ал, табияттын бөлүгү катары, анын негизги закондоруна, өсүмдүккө да, жаныбарларга да, адамдарга да бирдей жалпы таандык законуна баш ийүүгө тийиш деп эсептеген. Коменский «мектепте туура тарбиялоонун тартибин табияттан алуу керек» деп, ал үчүн «Табияттын бардык жерде иштеп жаткан иштеринин процессин байкап», анан ошого окшош тарбиялоо зарыл деген. Өзү табияттын өсүмдүккө, жаныбарларга жана адамдарга бирдей жалпы закон ченемдүүлүгүн аныктоого аракет кылган. Бирок, Коменский үйрөнүп, дидактикалык принцибин жана эрежени негиздөөгө ниеттенген табияттын закону кээде эң эле ээнбаштык кылып кетет. Ошон үчүн Коменскийдин дидактикалык туура ой жүгүртүүлөрүн, аны айтуу формасынан ажырата билүү керек.

Коменский тарбиялоо, окутуу боюнча айткан терең маңыздуу пикирлерин коомдун турмушун байкоодон, тарбиялоонун абалынан жана педагогдук тажрыйбасынан чыгарып айткан. Анын «Улуу дидактикасында» айткан терең маңыздуу теориялык пикирлери өзүнүн окутуучулук тажрыйбасынын, ошол доордун алдыңкы педагогикалык тажрыйбасынын негизинде пайда болгон жана формировать этилген. Мурда ар бир педагогикалык жобону диний пикирге, көбүнчө ыйык китептерден алынган цитаталарга негиздеп келишкен.

Коменский бул эски ыктан бүтүндөй четтеген эмес, аны кошо ала жүрүп, Кайра жаралуу доорунун шарапаты тийген ыкты—аргументациялоонун жаңы ыгын-табиятка таянуу ыгын киргизген. Ошол доордо ачылган математика, механика, астрономия тармагындагы бир катар закондорго таянып, табияттын негизги закон ченемдүүлүктөрүн формировкалаган.

Тарбиялоону табиятка жараша берүү керек деген принципти сунуш кылган Коменскийдин тарыхый мааниси, анын 1) адамды табияттын бөлүгү, анын законуна баш иет деп түшүнүшү, тарбиялоону негиздөөде табиятка-турмушка таянууга тырышканы жана 2) турмушта коомго да, өсүмдүктөргө да, жаныбарларга да, адамдарга да бирдей таркалуучу жалпы закон бар деген ойго көтөрүлүп баргандыгы.

Чынында да андай закон бар, ал бир топ кийин К. Маркс жана Ф. Энгельс тарабынан ачылган. Коменский тарыхый шартына жараша ал закондорду биле алган эмес. Табияттын закону жөнүндө айтып жатып, ал табиятты кудай жаратты деген. Бул тарыхый чектелүүчүлүк ошол учурдун дээрлик бардык окумуштууларына, а түгүл табияттын ар түрдүү объективдүү закондорун ачып, чиркөөнүн окуусун" төгүндөгөн окумуштууларга да мүнөздүү болучу.

Тарбиялоо принцибин табиятка окшоштурууга тырышуу менен катар Коменский балдарды жашка белүштүрү\дъ, мектеп системасында "жана кээ бир дидактикалык принциптеринде, эрежелеринде адамдын касиеттерине (тубаса), балдардын табигый жаш өзгөчөлүктөрүнө да таянган.

Балдардын жашына карата периоддорго бөлүнүшү. Мектеп системасы жана окутуунун мазмуну. Коменский адамдын табигый өзгөчөлүгүн эске ала отуруп, өспүрүмдөрдү жашы боюнча төрт периодго бөлөт. Ар бири 6 жылдан.

Жаш балалык курак — търөлгъндөн 6 га толгончо.

Ойноо бала курагы — 6 дан 12 ге чейин.

Жигиттик курагы — 12 ден 18 ге чейин.

Эр жеткен курагы — 18 ден 24 кө чейин.

Бул бөлүштүрүүгө негиз кылып ар бир курактын жаштык өзгөчөлүгүн алган: 1) Жаш балалык курагына денесинин тез өсүшү, сезим органдарынын өрчүшү мүнөздүү; 2) ойноо бала курагында акылы өсүп, кыялдануусу күчөйт, аткаруучу органдары—тили жана колу өрчүйт. 3) Жигиттик курагында айтыл-гандардаи башка акыл жүгүртүүсү абдан өсөт; 4) эр жеткен курагында—мүнөзү токтолуп, гармонияны сактай билүү жөндөмдүүлүгү иштелет.

Баланын жаш өзгөчүлүгүнүн ушул ар бир периодуна ар бир курактын өсүш мүнөзүнө баланын табиятына ылайык Коменский окутунун өзгөчө баскычтарын белгилеген.

Балдар 6 жашка толгонунча э н е н и н мектебинен окушсун деген. Эненин мектеби деп эненин жетекчилиги астында берилүүчү мектепке чейинки тарбияны түшүнгөн. 6 дан 12 жашка чейинки балдарга эне тилинде окута турган , алты жылдык мектепти сунуш кылган. Андай мектептер ар бир коомдо, айылда, кыштакта ачылууга тийиш. Жигиттер (12—18 жаш) үчүн ар бир шаарда л а т ы н ч а мектеп, же гимназия болууга тийиш. Эр жеткен азаматтар (18—24 жаш) үчүн ар бир мамлекетте, же чоң областтарда академия болсун деген.

Окутуунун ар бир кийинки баскычы мурункунун уландысы болгон: Ушинтип Коменский XVII кылымдын биринчи жарымында эле демократтык принциптеги бирдиктүү мектепти сунуш кылган.

Окутуунун ар бир баскычы үчүн (академиясынан башкасына) Коменский эмнени окутуу керек экеиин так иштеп чыккан. Энелик мектеп, алты жашка чейинки балаяын табигый жаш өзгөчөлүгүн эске ала отуруп, айланадагы жаратылыштын көрүнүштөрү жана коомдук турмуш жөнүнде жандуу мисалга таянып, биринчи түшүнук берүүгө тийиш. Балдар табият таануу тармагынан суу, жер, аба, от, жамгыр, кар, муз, таш, темир, жыгач, чөп, балык, куш, мал ж. б. эмне зкенин билүүгө тийиш

Астрономия боюнча балдарга асман, күн, ай, жылдыз деген эмне, жана алар кайдан чыгып, кайда батарын үйрөтүү керек. Балдарга ушундай эле маалыадат географиядан да берилет (тоо, талаа, өзөн, кыштак, шаар эмне экенин түшүндүрөт).

Коменский балдарды жаштайынан чарбага, эмгекке үйрөтүү жөнүндө кеңеш айткан. Ал үчүн,— деген,— балдарга мектепке чейин эле үй буюмдарын көрсөтүп жана алардын эмнеге пайдаланыларын айтуу керек. Мектепке чейинки балдардын нравалык тарбиясынын мазмуну аларды токтоолукка, тыкандыкка, тазалыкка, эмгекти сүйүүгө, улууларды урматтоого, элпектикке, калп айтпоого, акыйкатты жактоого, зң негизгиси, адамды сүйүугө тарбиялоо болуу керек деген.

Коменскийдин педагогика майданында сиңирген эң чоң иши — дүйнөдө биринчи болуп мектепке чейинки тарбия боюнча колдонмо «Энелик мектепти» иштеп чыкканы.

Коменскийдии ою боюнча эне тилиндеги мектеп алты жылдык болууга тийиш. Андан жынысына, тегине, расасына жана улутуна карабай бардык балдар окууга тийиш.

Ал кезде башталгыч мектептер эки-үч эле жылы окутчу. Анын окутуусу намазды жаттатуу, окуганга, жазганга үйрөтүү, эсептеп элементардык маалымат берүү менен бүтчү. Бул жагынан Коменскийдин сиңирген эмгеги төмөнкүдөй: ал башталгыч мектептин баркын көтөргөн, анда окутуунун мөөнөтүн узартууну көрсөтүп, мектеп эне тилинде болушун

айткан (ал кезде мектептер чиркөөлөрдүн алдында, духовенствонун колунда болгондуктан балдарды түшүнүксүз латын тилиндеги китептер менен окутушчу), башталгыч мектептерден берилүүчү билимдерди кеңиткен, геометриядан маалымат берүүнү, географиядан, табият таануудан элементардык билим берүүнү, ыр жана кол эмгегин окутууну кийирген. Ал дин сабагын да унуткан эмес, ага да чоң орун бөлгөн.

Латын мектебинде (гимназияда) окутулуучу сабактарды Коменский ошол учурдагы орто мектептердин сабагынан алган: ал «Эркин жети искусство». Бирок схоластикалык мектептин ошол предметтерине жаңы окуу предметтерин: физиканы (ал кезде табият таануу деп аталчу), географияны, тарыхты кошкон. Гимназияда латын, грек, эне тили, дагы бир жаңы тил окутулган.

Коменский тилкурсун (грамматиканы) окуп бүткөндөн кийин окуучулардын реалдуу илимдерди — табият таануу (физика), математика—окууга өтүшүн талап кылган, гимназияны философиялык илимдерди (этика, диалектика) окуу менен бүтсүн деген. Бүткүл окуу курсун риториканы окуу менен аяктап, окутуунун ушул ырааттуулугу, тилдин кооздугу, ойдун мазмундуулугу, тереңдиги менен айкалыштырат деп ойлогон. Коменскийдин мектеп системасында гимназиянын алты классы төмөнкудөй

аталган: 1) грамматикалык класс, 2—физикалык класс, 3—математикалык класс, 4—этикалык класс, 5—диалектикалык класс, 6—риторикалык класс.

Өз мезгили үчүн окутуунун бул адаттан тышкаркы ырааттуулугун белгилөөдө Коменский өзүнүн философиялык көз карашына таянган (анын көз карашы сенсуализм) жана өз учуру үчүн иоватор болгон; бирок анын белгилеген ырааттуулугунда да андан мурдагы жана ошол учурдагы окутууга мүнөздүү кем-чилик бар, ал бир жыл бою (кээде анданда узагыраак) жалаң гана бир илимди (же окшош илимдерди) окуу, аны бүткъндөн кийин гана башка илимге өтүү. Тарыхтан белгилүү болгондой, XVIII кылымда эле бир учурда бир канча окуу предметтери окутула баштаган. Азыркы окуу пландары ушул принциптин андан ары өркүндөлүшү.

Академияларда Коменский ошол учурдун кадимки факультеттерин — дин, юридика жана медицинанын болушун айткан.

Коменскийдин дидактикалык көз караштары. Коменский сенсуалдык философияга таанып билүүнүн жана окутуунун негизине сезим тажрыйбаны коюп, көрсөтмөлүүлүк принциби жана теориялык жагынан негиздеп, маанисин ачкан. Көрсөтмөлүүлүк ага чейин эле колдонулуп келген. Көрсөтмөлүүлүк жөнүндө педагог — гуманисттер, мисалы Томас Mop, «Утопия» аралындагы окутууну мүнөздөгөндө айткан. Басмадан чыккан китептер да, кол жазма китептер да мурда эле сүрөттүү болгон, бирок ал кезде көрсөтмөлүүлүк теориялык жактан негизделбестен, эмприкалык колдонулган, көрсөтмөлүүлүктү теориялык жагынан Коменский негиздеген. Ал көрсътмълүүлүккө абдан кеңири түшүнгөн, буюмдарды жана кубулуштарды жакшы жана ачык түшүнүш үчүн көрүү менен кошо, бүткүл сезим органдарынын катышарын айткан. Ал дидактиканын «алтын эрежесин» жарыялаган: сездирер мүмкүнчүлүгү болгон бардык нерсени кабыл алдыруу үчүн окуткан жерге алып келүү керек: керүнө турганын көрсөтүү, угула турганын угузуу, жыт аркылуу кабыл алынарын жыттатуу, даам аркылуу кабыл алынарын жедирүү, сезим менен билинерин сездирүү үчүн. Эгер кайсы бир предметтерди бир убакта бир нече сезим органдары аркылуу алууга мүмкүн болсо, андайды бүт ошол сезимдер менен кабыл алдыра берсин»,— деген.

Коменский окутууну буюм жөнүндө айтып берүүдөн башта-бастан, аны предметтик байкоодон баштоону талап кылган. Мүмкүнчүлүгү барларын натурасынан байкоо, ал эми буюмдун өзүн керүүгө мүмкүнчүлүк жок.болгон учурда, аны сүрөтү, модели менен алмаштыруу керек деген.

Коменскийдин дидактикалык принциптердин негизгилеринин бири болгон көрсөтмөлүүктү иштеп чыгышындагы эмгегин баалоо менен, анын ошол кездеги көрсөтмөлүү окутуунун кээ бир практикалык тажрыйбаларын жыйынтыктап, тереңдетип, кеңейтип, абдан жеткиликтүү негиздегенин таануу менен, өзунүн көрсөтмелүүлүктү практикада кеңири колдонгонун, окуу китептерин сүрөттөр менен жабдыганын белгилеп айтуу менен, ошондой болсо да окутууда сезим тажрыйба менен абстракттуу ойлонуу маселесин айкалыштыра албаганын көрсөтүүбүз керек.

Реалдуу турмушту тажрыйба менен окутууга чакырып, Ко-менский¹ «окуучулардын башына сөздөрдүн, пикирлердин, узун сабак маңыз ойлордун аралашмасын толтурган» схоластикалык окутууну сандап «схоластиканын татаалдыгынан чыгууга» чакырган (бир змгегин ушундай деп атаган).

Ойлонтпогон, меяаникалык жаттаткан, догматикалык окутууга Коменский эс акылдуулук менен окутуу керек деген талабын каршы койгон. Коменский «Акыл менен жете түшүнүлгөн нерседен башканы жаттагын деп кыйноо жарабайт»,-деп жазган. Окуучулар мугалимдии жардамы менен «окуп жаткан сабагынын күндөлүк турмушка эмне пайдасы бар» экенин жакшы түшүнүүгө тийиш. Кубулуштарды окуп жаткан мезгилинде окуучулардын сезимине ал кубулуштардын болуш себебине чейин жеткирүү орундуу. «Ар бир предметке ал түшүнүктүү болгонго чейин токтолуу керек».

Коменский о к у т у у н у н , с и с т е м а л у у болушун жактаган. Ал окуучуларды кубулуштардын ортосундагы байланыштарды түшүнгөнгө чейин жеткирүү керегин айткан. Окуу материалдарын окуучуга баш-аламан түшүндүрбөстөн, негизги жобо түрүндө кыскача түшүндүрүүңу ылайыктуу деген. Окутууда фактылардан жыйынтыкка, мисалдардан эрежеге баруу туура болот деп эсептеген, анткени эреже, корутуиду фактыларды, мисалдарды системалаштыруудан, жыйынтыктоодон чыгат; конкреттүүдөн абстрактууга, жеңилден оорго, жалйыдан жекеге баруу керек, а дегенде предмет же кубулуш жөнүндө жалпы түшүнүк берип, андан кийин анын айрым жактарын үйрөтүүге өтүү керек деген.

Коменскийдин эмгектеринде о к у т у у н у н ы р a а т т у ул у г у н а чоң маани берилген. Окуучуларга өздөштүрүү үчүн сунуш кылынган бардык материалды жайлаштырганда жаңы сабак мурдагы сабактан чыккандай кылуу керек. Балдардын жаш өзгөчөлүктөрүи эске ала отуруп Коменский а дегенде окуучунун сезимин, андан кийин эсин, анан ойлоосун, зң акырында тилин жана колун өстүрүү керек деп кеңеш берген. Себеби окуучу өздөштүргөнүн туура айтьщ бере жана турмушка колдоно алгандай болуу керек.

Коменскийдин окуучуларга а л ы ж е т е т у р г а н с a бактар берилсин деген дидактикалык сунушу абдан баалуу. Балдарга жашына ылайык келе турган сабакты гана окутуу керек. Окуучулардын күчү, акылы жеткендей кылып окутууга сабакка артык баш деталдарды кошпой, эң негиздүүлөрүн түшүндүрүү аркылуу жетишилет.

Окуучулардын сабакты бекем өздөштүрүүеү жөнүндө да дидактикалык талап сунуш. кылган. Бул сунушунда Коменский окутууда шашпоо керек, окуучулардын алган сабагын толук өздөштүрүшүнө жетишип, «бекем негиз» түзүү керек деген; бардык байланыштар «байланыштуу» окутулуусун айткан. Ар бир тема кыска,так жыйынтыкталышын талап кылган.

Окуучулардын сабакты бекем өздөштүрүүдө көнүгүүлөрдү иштөөгө жана окуганды кайталоо чоң мааниге ээ. Окутуучу жаңы материалды окуучуларга түшүндүргөндөн кийин, бир окуучуну чакырып, берген сабагын кайталатып айттырат; экинчи окуучудан да ошону талап кылат. Ушул кайталатуунун.жана көнүгүүнүн аркасында окутуучу жаңы сабактын кайсы жери окуучуларга түшүнүксүз болгонун биле алат. Окуучулардын өзүлөрүнүн бир нече жолу кайталоосу эстеринде бекем сакталат. Бул кайталатып айттыруунун экинчи бир чоң мааниси, окуучунун өздөштүргөнүн айтып берүүсүн өстүрөт жана өздөштүргөн материалы эсине бекем жатталат. Ушул максатта Коменский бир сабакты өздөштүргөн окуучунун, аны экинчиге үйрөтүшүн сунуш кылган.

«Бирдеме кыла турган болсоң, аны иштеп үйрөн»— деген Коменский, жана көнүгүүнү кандай жүргүзүүнүн эрежесин берген. «Мектепте жазуу жүзүндөгү кенүгүүнү иштеп жазганга, оозеки көнүгүүлөр аркылуу сүйлөгөнгө, ырдоо аркылуу ырдаганга, акыл жүгүртүүгө акылды иштетүү менен көнүгүү керек, мектеп ар түрдүү ишке толгоя мастерскойдун эле өзү болуу керек». Окуучуларды белгилүү бир навыкка туура тарбиялаш үчүн алардын аткара турган ишинин нормасын жана формасын берүү керек. Инструменттерден пайдаланууну (мисалы, черчение сабагында) мындай, андай деп айтып бербестен, иштеп көрсөтүү керек. Көнүгүүнү бүтүн ишти аткаруудан баштабастан, анын элементтерин аткаруудан баштоо керек, бул окууга да (а дегенде тамганы, муунду, анаи сөздү, андан кийин сүйлөмдү), жазууга да, грамматикага да, б.ашкаларга да таандык.

Окуучуларга жасай турган буюмунун үлгүсүн берип, окутуучу а дегенде ошол форманы так өзүндөй кылып жасашын талап кылууга тийиш, бара-бара ишти аткарууга аздап эркиндик берилип олтурат. Окуучулардын үлгүдөн ар кандай четтөөлөрү окутуучу тарабынан ошол замат түзөтүлөт, окутуучу өз замечаниесин эрежеге таянып ынандырат. Окутууда синтезди аналиа менен айкалыштыруу керек.

Коменский мүмкүнчүлүгү болушунча окуучулардын билүү жөндөмдүүлүгүн, «билим үчүн күйүүсүн, окууга жан -дили менен берилишин» өстүрүүгө тырышкан, ал үчүн жагымдуу нерсени пайдалануу менен кошууну, балдардын билүүгө кызыгуусун мактоону сунуш кылган. «Мен окуучулардын байкоодо, сүйлөөдө, практикада, турмушта өзүнчө болуусун дайыма өстүрүп олтурам»—деп жазган.

Мектептик окутууну уюштуруу. Класстык-сабак системасы.

Коменский мектеп жылы (окуу жылы) деген түшүнуктү сиңирген, каникулду, күндөлүк окутуунун узундугун (эне тилдеги мектептер үчүн 4 саат, латын мектептери үчүн 6 саат) киргизген. Класстык сабак системасын теориялык жагынан иштеп чыккан, анысы ошол учурдун алдынкы мектептеринде колдонулган.

Ал кезде мектептер окуучуларды бүтүн жыл бою, ар кайсы учурда кабыл ала берчү. Окуучулар бир класста чогуу олтурушканы менен көп учурда ал класста жалпы окуучулар менен коллективдүү сабак өтүлүүчү эмес: ар бир бала өзүнчө окуучу, ар ким өзүнүн темпине «жараша илгерилеп жыла берчү. Окутуучу бир тигил, бир бул окуучуну чакырып алып, алар менен жекече иш алып барчу. Коменский мектепке окуучуларды кабыл алуу бир жылда бир болсун, окутуучу сабакты бүт класс менен коллективдүү жүргүзсүн деген талапты катуу койгон. Коменский окутуунун класстык—сабак системасын баштаган, сабакты пландаштырууга жана өткөрүүгө көрсөтмө берген: жарымын окуучулардан өткөн сабакты өздөштүргөнүн билиш үчүн суроого, жарымын жаңы сабакты түшүндүрүүгө, көнүгуу иштетүүгө бөлгөн. Ал ар бир сабактын темасы жана максаты болсун деген. Окутуучу бүткүл окуучулардын сабакка активдүү катышуусун кылдат байкоого жана сабак маалында класстын тартибин сактоого тийиш.

Коменский түзгөн окуу китептер. Коменский окуу китептери жөнүндө да бир катар баалуу теориялык пикирлер айткан, жана ал теориялык пикирлерин өз доору үчүн үлгү боло турган бир нече окуу китеп түзүп, практикада көрсөткөн. Ал окуу китебинде окутулуучу материалдын толук болушун, жыйынтыктуу болушун, негизги ойдон четтете турган артык баш деталдардьш жок болушун талап кылган. Окуу китебиндеги материалдар системалуу жайгашууга жана окуучуларга түшүнүктүү, жеңил тилде жазылууга тийиш.

Коменскийдин түзгөн окуу китептеринин ичинеп экөөнүн атагы чыккан: «Тилдердин жана бардык илимдердин ачык эшиги» (1631) жана «Сүрөттөн сезим менен кабыл алынуучу буюмдар дүйнөсү» (1658) деген китептери.

Бул китептеринин биринчисинде.Коменский өзү айткан дидактикалык принципте грамматикалык жагынан улам кыйындай берүүчү бир катар сүйлөмдөрдү тандап алган, ошол сүйлөмдөрү тилге да материал болгон, балдарга илимдин ар түрдүү тармагынан жеткиликтүү түрдө маалымат да берген.

Экинчи китеби «Сүрөттөн сезим аркылуу кабыл алчу буюмдар дүйнөсү») сүрөттөр менен жабдылган өзүнчө эле балдар энциклопендиясы болучу. 150 статьясынын ар бирөөндө сүрөт бар, алар жаратылыш жөнүндө (асман, география, есүмдүк, жаныбарлар, адамдын дене түзүлүшү) адамдын ишмерлиги жөнүндө (кол өнөр, айыл чарба, транспорт, маданият ж. б.), коомдук.турмуш жөнүндө (мамлекеттик башкаруу, сот) маалымат берген. Ошол"эле учурда эң чоң педагогдук чеберчилик менен окуучулардын речи байытылып олтурган: окуу китеби эне тилинен жана латын тилинен билим берген.

Бул китеп көп тилдерге которулган жана 150 жыл бою алгачкы окутуунун эң сонун китеби болуи келди. XVIII кылымдын экинчи жарымында бир катар оңдоолор киргизилип, ар түрдүү ат менен («Видимый свет», «Зрелище вселенные») бир нечежолу Россияда да басылып чыккан. Немец элинин улуу акыны Гёте да ошол китептен окуган, XIX кылымдын башында аны үлгү болуучу мыкты китеп катарында эскерип айткан.

Нравалык тарбия. Тартип. Адамдын өзүн башкаруусу, Коменскийдин оюнча, тарбиялоонун үч максатынын бирөө. Ага нравалык тарбия менен гана жетишилет.

Платондун жана Аристотелдин артынан ээрчип, Коменский акылдуулукту, токтоолукту, эрдикти жана акыйкаттуулукту адамдын жакшы сапаттарынын «кординациясы» деп эсептеген. Бир нерсе жөнүндъ чындыктуу ой жүгүртүү — жакшы сабактын негизи, ошон үчүн акылдуулук жакшы өмүрдүн жетекчиси болуп саналат. Токтоолук адамга эч качан эч нерседен ашыпташып кетпеши үчүн керек. Эрдик—адамдын ушундай бир жакшы ca­паты- өзүн эч качан жоготпойт, чыдамкай болот, милдетин так аткарат, мезгилдин жана шарттын талабы боюнча пайда келтирүүгө дайым даяр.

Бул негизги жакшы сапаттардан башка, Коменский балдардын жөнөкөйлү\гүн, элпектигин, адамдарга жакшы мамиледе болуусун, тыкандыгын, тазалыгын, сылыктыгын, улууларды урматтоосун, эмгекти сүйүүсүн өстүрүү керек деп кеңеш берген.

Нравалык тарбия берүүнүн каражаттары деп Коменский төмөнкүлөрдү эсептеген: 1) ата-эненин, окутуучунун, жолдошторунун үлгүсү; 2) балдарга акыл айтуу, аңгемелешүү; 3) нравалык жүрүш-туруш боюнча көнүгүүлөрдү аткаруу айрыкча эрдикти тарбиялаганда), шалакылыкка, жалкоолукка, жеңил ойлуулукка, тартипсиздикке каршы күрөшүү. Нравалык тарбиялоо процессинде жакшы адаттарды иштеп чыгуунун чоң мааниси бар.

Тартиптүүлүктүн маанисин баса көрсөтүүдө Коменский чех элинин «Тартиби жок мектеп — суусу жок тегирмендей» («Тартиби жок жигит, жүгөнү жок аттай») деген макалына таянган. Коменскийдин эң чоң жетишкендиги — орто кылымдык мектептердин балдары дөдөйлөнтүүчү уруу методуна каршы чыккандыгы, балдарга абдан гумандуу мамиле кылууну сунуш кылгандыгы, бирок окутуучудан балдарды тартиптүү кармоону талап кылган. Балдарды тартиптүү кармаш үчүн «жакшы үлгү керсөтүп, эркелетип сүйлөп дайыма жакшы пейил, ачык мамиледе болуу керек»,— деп жазган.

Коменский балдарды урууга каршы чыккан. «Мен камчы менен таяк кулчулуктун куралы деп чечкиндүү айтам, ал эркин адамдарга колдонууга таптакыр ылайыксыз, мектептерде ага таптакыр орун жок, алардан кууп чыгуу керек». Бирок анын көз карашынын экилтиктиги уруп жазалоо маселесине кылган мамилесинен да көрүнөт: ал урууну сабактан жетишпеген окуу-чуга колдонууга каршы чыккан менен, кудайга тил тийгизген, кежирлик кылган балдарды урса болот деген.

«Жакшы уюшулган мектептин закону» деген 1653-жылы жазган, 1657-
жылы биринчи жарыяланган чакан чыгармасында Коменский мектеп режимин
туура уюштурууга, мектепти башкарууга, мугалимдердин милдеттерине, окуучулардын жүрүш-турушуна тиешелуү көрсөтмълөр\н, эреже түрүндө кыска жазган.

Коменский мектепте ар бир класстын өзунчө комнаты болсун деген. Мектеп имаратын таза кармоону жана жарашыктуу жасалгалоону айткан.

Эрежеде окуучулардын билимин учетко алууну жүргузүүнүн так тартибин белгилеген: декуриондор ар күн\ бардык окуучулардын билимин текшерип турушат, мугалим ар бир сабакта бир нече баланы чакырып алып билимин текшерет, мектептин ректору айына бир жолу сыноо аркылуу окуучулардын билимин текшерип турат. Ощондой эле сыноо ар бир чейректин аягында өткерүлөт, ал эми окуу жылы аяктаганда класстан класска көчүрүү экзамени өткөрүлөт.

Окуучулар мектепке кечикпей келүүгө жана класста бекитилген ордуна.
отурууга милдеттүү. Эгер окуучу бир себеп менен мектепке келбей калса_г
ата-энеси ал жөнүндө дежурныйга билдирет, ал мугалимге айтат. Сабак маалында окуучу мугалимдин түшүндурүүсун кунт коюп угууга милдеттүү.
Мектептен тышкары жерде да окуучу өзун тартиптуү, жакшы алып жүрүүгө тийиш. Коменский «Тартипти кармоо ишеничтүү, катуу талаптан чыксын,.
коркутуу же эркелетүү менен тартип кармалбасын... Жаштарга жетекчилик
кылууга момундукту жеңил ойлонбой көрсөтүү керек, урушканда заар чачпоо керек, жазалаганда жинденбөө керек»,— деген.

Мугалимдин ролу жана ага коюлуучу талаптар. Коменский мугалимдик кызматты эң ардактуу кызмат деп эсептеп, мугалимге эң чоң маани берген: «Күн алдында мугалимден артык эч нерсе жок»,— деген. Бул мугалимге карата жаңы, прогрессивдүү көз караш болгон, болбосо мурда мугалимдик кесип, айрыкча башталгыч мектептин мугалимдери эч бир кадыр-баркка ээ эмес болучу. Коменский бир жагынан элдин мугалимди кадырлоосун,, экинчи жагынан мугалимдин өзү коомдо ардактуу функцияны аткарарына тушүнүп, өзүн ошол ардактуу наамга татыктуу кармашын талап кылган. Мугалим,—деп жазган ал,—ишмер, арамдыктан таза, туруктуу, кыскасы жакшы сапаттардын жандуу үлгүсү болууга тийиш, ушул сапаттарын окуучуларына сиңире алган билимдүү, эмгекчил болсун. Ал өз ишин чексиз берилип сүйүүгө, балдарга атадай камкор болуп, алардын билимге кызыгуусун ойготсун. «Мугалямдин эң биринчи милдети, окуучуларды өз иши менен кызыктыруу». Коменский өзүнүн көз карашына ылайык, мугалимдин эң маанилүү сапаты, динчилдик деген.

Коменскийдин педагогикалык теориясынын кийинки кылымдардагы педагогиканын жана мектептер тажрыйбасьшын өнүгүшүндөгү мааниси. Ян Амос Коменский педагогикалык пикирди жана мектепти өнүктүрүүдө бүткүл дүйнөгө чоң таасир тийгизген. Биз жогору жакта көргөндөй, мектеп иштерин жакшыртуу үчүн аны ар кайсы өлкө чакырган( Англия, Швеция, Вен-грия ж. б.). Анын окуу китептери көп тилдерге которулуп, көп өлкөлөргө кеңири тараган, алардын катарында XVII—XVIII кылымдарда Россияга да тараган, 150 жылдан ашык убакытка чейин алгачкы окутуунун эң сонун китеби деп эсептелген, прогрессивдүү башка педагогдордун окуу иитептерди түзүшүнө үлгү болгон.

Улуу орус педагогу К. Д. Ушинский XIX кылымдын 60-жылдарында балдардын жаш өзгөчөлүгүн эске алуу менен балдар үчүн кливддин йедагогикалык жолдо жазуунун башталышы деп «биз Коменскийдин «Ore’s pictus» ун («Сүрөттөн сезим менен кабыл алынуучу буюмдар дүйнөсүн») эсептейбиз»—деп жазган.

Коменский дидактика тармагында да новатор болгон, ал эң көп терең прогрессивдүү дидактикалык идеяларды сунуш кылган, окуу жумушун уюштуруунун принщштерин жана эрежесин иштеп чыккан (окуу жылы, каникул, окуу жылын чейректерге бөлүү, окуучуларды бир убакта, күзүндө кабыл алуу, класстык сабак системасы, окуучулардын билимин учётко алуу, окуу кү-нүнүн узактыгы ж. б. лар). Анын ушул маселе боюнча сунуштары негизинен дале ар түрдүү елкөлердүн мектептеринде колдонулууда.

Лейбниц айткандай, философияны өнүктүрүүдө Декарт жана Бэкон, астрономияны өнүктүрүүдө Коперняк кандай роль ойносо, педагогиканы өнүктүрүүдө Коменский ошондой роль ойногон. Бирок анын педагогикага киргизген жаңылыктары (жалпы элди окутуу идеясы, бирдиктүү мектеп, башталгыч мектепте алты жылы окутуу, кээ бир дидактикалык принциптери жана эрежелери) турмушка эң жай, эски мектеп менен айыгышкан күрөш менен орногон. Улуу педагогдун өз убагынан озуп, алдын ала айткан жана ойлогон көп ойлору мектеп практикасына эки, зки жарым кылым кийин (ошондо да чектелген түрдө) гана кирди. XVII—XVIII кылымдагы феодалдык мамлекеттерде Коменскийдин демократтык педагогикалык идеялары иш жүзүнө аша алган жок. XVIII кылымда, XIX кылымдын башында анын теориялык чыгармалары кеп өлкелөрде унутулган, окуу китептери гана пайдаланылгаң.

XIX кылымдын экинчи жарымынан баштап Коменскийдин мааниси прогрессивдүү педагогдор тарабынан (айрыкча славян өлкөлөрү менен Россияда) ачыла баштады. Коменскийдин педагогикалык теориялары чех элинин улуттук-боштондук кыймылынан, ошондой эле Европа элдеринин феодализмге каршы күрөшүнүн жемиши болгон. Анын илимий мүнөзү бар, бүт дүйнөлүк маданиятка кошулган чон, салым.

Коменскийди улуу педагог деп эсептөө менен, анын педагогикалык пикирди жана мектепти өнүктүрүүдөгү чоң эмгегин эске алуу менен биз анын көз карашынын жана педагогикалык системасынын таптык тарыхый чектелүүлүгүн айтпай коё албайбыз.

ДЖОН ЛОККТУН ПЕДАГОГИКАЛЫК КӨЗ КАРАШТАРЫ

XVII кылымдагы Англиядагы тарыхый абал. Локктун саясий-социалдык жана философиялык көз караштары. XVII кылымда Англия буржуазиялык революцияны башынан өткөргөн. Ал революция өнөр жай төңкөрүшүн жасоого негиз даярдаган. Феодалдык түзүлүшкө каршы багытталган ал революция, жаңы замандын, буржуазия үстөмдүк. кылуучу замандын келгенин кабарлаган. Англиядагы революция ошол убактагы революциялардын ичинен эртеги буржуазиялык революция болуп эсептелет, бузулуп бара жаткан феодалдык коомдун койнунан капиталисттик мануфактура өсүп чыгып калган, бирок ири машиналуу капиталисттик өндүрүш жок болучу, пролетариат жок болучу. Ал революциянын мүнөздүү белгиси — ага буржуазия менен бирге дворянствонун буржуазиялашыи бара жаткан бөлүгүнүн катышышы.

Англияда кеңири өнүгүп бара жаткан революциячыл кыймыл XVII кылымдын ортосунда реакция менен алмашты. Англиянын тактысьша олтурган адамдар өсүп бара жаткан буржуазиянын жана буржуазиялашып бара жаткан дворянствонун талабы менен эсептешишкен жок. Таптык компромисстин натыйжасында — ушул социалдык эки топтун келишүүсүнүн натыйжасында — 1688-жылы король тагынан түшүрүлүп, анын ордуна принц Вильгельм Оранский отургузулган, ал сунуш кылынган «Укук декларациясын» кабыл алган, ал декларация өлкөнүн буржуазиялык өсүшүн гарантиялаган. Маркстын сөзү менен айтканда 1688-жылкы революция «Вильгельм Оранский менен бирге бийликке жер ээлери менен капиталисттерден пайдалануучу кишини койгон». XVI кылымдын башында Англия 3,5—4 миллион адамы бар кичииекей өлкө болгои, бат эле колониялуу чоң өлкөгө айланды. Ал Британия аралдарын эле эмес, Азия менен Африканын көп жерин ээлеп, дүйнөнүн башка көп өлкөлөрүнө үстөмдүк кыла баштады.

Энгсльстии сөзү менен айтканда Джон Локк «1688-жылдагы таптык компромисстин уулу». Маркс аны жаңы буржуазиянын бардык белгилерин камтыган өкүлү деп мүнөздөгөн.

Джон Локк 1632-жылы провинциялык адвокаттын үй-бүлөсүндө туулган, атасы 1648-жылкы революцияга катышкан. Эски Вестминкстер мектебинен окуп, схоластикялык орто билим алгандан кийин Джон Локк Оксфорд университетине киргеп, ал жерде Декарт Бэкон, Ньютон өёд\\ чон. окумуштуулардын эмгектерин окуган, табият таануу илимине кызыккан, медицинаны үйрөнгөн. Университетти бүтүргөндөн кийин Локкту ошол жерге грек тилинин жана адабияттын мугалими кылып калтырган. Өлкөдө тармактап бара жаткан революцияга өтө сактык менен караган, карапайым элден чыгып көтөрүлүп бара жаткандарга симпатиясы жок болгон. Локк 1667-жылы либералдардын саясий ишмери, Лорд Шефтсбери менен таанышкан, анан анын үй врачы жана небересинин тарбиячысы болгон. Шефтсбери буржуазияны жактап, королго каршы чыккан. Аны король каарына алганда, Локк кошо жазаланган. алар Голландияга эмиграцияга кетүүгө аргасыз болушкан. 1688-жылдагы революциядан кийин Локк Англияга келген, ошол учурдун буржуазиялык коомунан ардактуу орун ээлеген. 1704-жылы өлгөн.

Локк өз эмгектеринде Англияда королдун бийлигин алмаштыруу керектиглн дал.илдеп, жаңы мамлекеттик түзүлүш орнотууга тырыяшан. Ад мамлекеттин түзүлүшүнүи договордуу теориясын жактаган табигый укуктун сакталышын каалаган, адамдар а дегенде табигый абалда жашашкан, бардыгы эркин жана тең укуктуу болушканын айткан. Адамдар өздөрүнүн табигый укуктарын башкаруучунун колуна турмушун, эркишдигин, дүиүйө-мүлктөрүн коргойт дешип эрки менен беришкен. Ушундан келип жогорку бийлик элге таандык деген пикир чыккан. Эгерде монархтар эл алдындагы өз милдеттерин аткарышпаса, эл монархтардан качандыр бир убакта ага өзүлөрү берген бийликти алып коюшат.

Негизги философиялык эмгеги «Адамдын эс-акылы жөнүндө тажрыйба» деген китебинде Локк адамдын акылында (мээсинде) кошо төрөлгөн идея жана түшүнүк болбойт, баланын мээси жазуу түшпөгөн кагаздай актай болот — деп далилдөөгө тырышкан. Анын ушул жобосунан адамдын өсүшүндө тарбиянын мааниси чоң экени чыгат. Локктун билим жана идея сезим тажрыйбадан чыгат деген окуусу буржуазияны феодалдык аристократтардын идеологдорунун идея, «рыцардык сапат», мамлекетти башкарууга жөндөмдүүлүк, тектүү адамдардын билим алууга артыкча укугу тубаса болот деген ошол кездеги кеңири таралган пикирге каршы чыгууга куралдандырган.

Локктун тубаса идеяны сынга алышы материализмдин идеализм менен болгон күрөшүнө оң таасир зткен. XVIII кылымдын материалисттери ушул сынга таянышкан.

Локк бир нерсе жөнүнде. түшүнүк биздин мээбизде көрүү, угуу, сезүү ж. б. аркылуу пайда болот дейт. Бул дүйнөнү таануунун негизги жолу. Ушинтип ал бул жерде материалисттик сен суализмднн позициясында турат. Бирок Локктун материализми экиликтүу. Айын пикиринче, сырткы тажрыйбадан тышкары, эс акылдын гана жумушу болуп саналган, ички тажрыйба да болот. Бул анын философиясында идеализмдин элементи бар экенин билдирет. Ал идеализм чындык объективдүү турмуштун , биздин эс-акылыбызда чагылышында болбостон, элестердин, түшүнүктөрдүн бири-бири менен макул болушунда деген жеринде эң таамай айтылып, ачык көрүнөт. Ушул жобосуна негиздеп, Локк өзүн байкоого таянып эмпирикалык психологиянын бир катар маселелерин иштеген. Ал адамдын акылына өзгөчө маани таандык деген, акыл биздин ишибизди баалайт, адамга бакыт, пайда эмне алып келерин аныктайт. Ошон үчүн акыл-эсти тарбиялоого чоң роль берилген.

Локктун этикасы тубаса моралдьж идея жок дегенге негизделген. Жакшылык деген адамга ырахат, жыргал берип, кайгысын азайтуу, жамандыктан сактоо болот. Жамандык деген болсо адамдын ыракатын жоготуп, кайгыга салуу, жанын кейитүү болот. Анын ушул жоболору феодалдык диний этикага каршы багытталган. Бирок ушул эле учурда Локк бүт дүйнөнү жараткан кудайдын бар экенин танган эмес, ал түгүл балага жашынан кудай женүндө жакшы түшүнүк берүү керек деп эсептеген.

Локк педагогикадык көз караштарын «Тарбиялоо жөнүндө ойлор» деген китебинде айткан.

Джентельменди тарбиялоо. Биз көрүп жүргөн адамдардын бардыгынын ондон тогузу ушул абалына жакшы же жаман мүнөзүнө, пайдалуу же пайдасыздыгына тарбиянын гана натыйжасында жетишкен дейт Локк. Ал тарбиялоодогу максат жөнөкөй адам тарбиялоо болбостон, джентельменди тарбиялоо болуу керек, болгондо да «өз ишин билгичтик менен алдын көрө билип иштей турган» джентельменди тарбиялоо болуу керек. «Кылдат мамилеси менен» айырмаланган дворянинден чыккан адам, ошол эле учурда буржуазиялык ишмердин да сапатына ээ болууга тийиш. Джентельмен физический да, нравалык да, акыл-эс жагынан да тарбияланууга, бирок ал тарбияны мектептен албоого тийиш, себеби мектеп Локктун пикири боюнча «ар кайсы катмардан чыккан, жаман тарбияланган, адам сыны жок түрдүү балдар чогулган» мекеме. Чыныгы джентельмен үйдө тарбияланат, «үй тарбиянын жетишпеген жактары да мектептен үйрөнгөн окуудан, билимден алда канча жогору болот». Локк аристократтык үй-бүлөлөрдүн практикасына таянып, джентельменди тарбиялоону жакшы даярдыгы бар тарбиячыга тапшыруу керек деген.

Локк физический тарбияга чоң маани берген. «Ден соолук-бизге өз иштерибиз жана жакшы турмушубуз үчүн керек»—деп, ошол учурдун илимий деңгелинде жакшылап иштегендене тарбиясынын системасын сунуш кылган. «Дени соонун, көңүлү соо»,— деген, Ошон үчүн баланын денесин жаштайынан бышыруу керек, ар түрдүү кыйынчылыкка чыдамдуу болушуна жетишүү керек. Баланын турмушунда катуу режимдин пайдалуу экенин аябай далилдеген, тамагы жана кийими жөнүндө да кеңеш айткан.

Туура берилген дене тарбия туруктуулуктун жана эрдиктин
иштелип чыгышьша көмөктөшөт. «Джентельмен кайсыл убакта болсо да жарак асынып, солдат болууга даяр тургаңдай тарбияланууга тийиш».

Өзүнүн моралдык корутундуларын Локк жеке адамдын пайдасынан, кызыкчылыгынан өстүрүп чыгарган. Чыныгы джентельмен өз бактысына жетише , алган, бирок ошол учурда башка джентельменге тоскоолдук кылбаган адам.. Адамдар «акылдуу» болууга тийиш, каалаганыма жетем эле дей бербестен, реалдуу мүмкүнчүлүк менен эсептешүү керек. Ал үчүн адамдын күлк-мүнөзү токтоо, өзүн өзү кармаган, кумарын баса алган, тартиптүү болушу керек. Ал өзүн ишеним-түшүнүктөргө да баш ийдирүүгө тийиш. Бирок К Маркстин сөзү менен айтканда Локттун трактовкасы боюнча «буржуазиялык ишеним-түшүнүк накта адамдык ишеним-түшүнүк». Мүнөздү иштеп чыгуу, эркти өстүрүү, нравалык тартиптүүлүк — тарбиянын негизги милдети. Баланы көп эле тыя берүү да, закондуу талаптарын канааттандырбай коюу да жарабайт. А дегенде тарбиячы баланын тартибине «коркутуу жана сыйлатуу» аркылуу бийлик кылат, ал эми өсүп жетилген сайын ал бийликти «сүйүү жана достук» менен кармоо керек.

Тарбиялоонун негизги куралы тигиндей-мындай деген сөз болбостон, ээрчип кетер үлгүлүү иш, баланы курчаган чөйрө болууга тийиш. «Ушул сөзүмдүк чындыгына ишенип койгула,— деген Локк,— балага кандай гана акыл-насаат айтпагыла, жакшы киши мындай-андай болот деп кандай гана акылдуу сөздү күндө кулагына куйбагыла, анын жүрүш-турушуна өзү кошулуп жүргөн компаниянын таасири, бирге жүргөндөрдүн кылык-жоругунун таасири күчтуү болот». Баланын мүнөзүнүн туруктуулугун тарбиялоонун мааниси чоң.

«Балдарды эстен чыгып кетүүчү эрежелер менен тарбиялоого болбойт. Эгерде силер аларды бир нерсеге үйрөткүңөр келсе, аны иш жүзүндө бекемдегиле, ал үчүн ыңгайы келген учурду кетирбегиле, ыңгайы келбесе андай учурду өзүңөр -түзгүлө».

Адат алдырууга тарбиялоо эң жаш кезден башталууга тийиш. Зордук жана оройлук менен оң натыйжага жетишиш болбойт. Керектүү натыйжага эркелетүү, балдардын унутуп калганын эске салуу формасында кыска айтылган эскертүүлөр гана берет. Бир нече ишке бир учурда адат алдырууга болбойт. Тарбиячынын милдети а дегенде бир ишке көндүрүү, андан кийин экинчисин үйрөтүүгө өтүү. Тарбиялоо процесеин туура жолго багыттоо үчүн баланын индивидуалдуу өзгөчөлүгүн жакшылап үйрөтүү керек. Баланын «Эмнеге артыкча берилерин жана айрыкча кызыкчылыгы эмнеде экенин билиш үчүн» аны өзүнө билгизбей байкоо керек, баланын ар түрдүү мүнөзүн, кылык-жоругун байкап. «ошого ылайыктап тарбиялоонун методун өзгөртүү керек»...

Баланын терс кыялы жана жалкоолугу менен күрөшүү керек. Эгерде бала бир нерсени ыйлап сураса, канчалык өжөрлөнсө да канааттандырбоо керек. Баланын терс кыялы эмнеден экенин, жалкоолугу эмнеден экенин абдан көңүл коюп байкоо керек. Кээде жалкоолук тентектиктен, эркеликтен болот. Бул учурда жакшылап түшүндүрүп акыл айтуу жетиштүү.

Иш абдан кыйындап кеткен учурда, баланын эмнеге кызыгарын табуу керек, баланы ишке тартыш үчүн ошого көңүл буруу орундуу болот. Локк уруп жазалоого каршы чыккан, «кулдук тартип, кулдук мүнөздү жаратат»,— деп эсептеген. Бирок өжөрлүк кылса, ачык эле баш ийбей баратса урууга болот деген.

Локк диний тарбияга да маани берген, бирок иштин маңызы балдарды ырым-жырымга үйрөтүү болбостон, эң жогорку күч болгон кудайды сүйүүгө, урматтоого тарбиялоого болуу керек деген.

Джентельмен акыл тарбиясын да алууга тийиш. Аны ишмер адамга керектүү сапаттарды иштеп чыгууга багындыруу керек. «Өз ишин эс-акылдуу, чебер жана мыкты иштеген адам, ушул сапаттары жок улуу окумуштуулардан алда канча барктуураак».

Локктун пикири боюнча, джентельмендерди тарбиялоо ошол убактагы кабыл алынгандан алда канча кеңири. Джентельменге окуудан, жазуудан, сүрөт тартуудан, эне тилинен, француз тилинен, латын тилинен (латынды бардыгына эмес, соода жана айыл чарбасына кетүүчүлөргө латынды үйрөнүү зарыл эмес), географиядан, арифметикадан, геометриядан, астрономиядан, хронологиядан, этикадан сабак берип, ошондой эле тарыхтан жана закон үйрөнүүдөн, бухгалтериядан негизги маалыматтарды берип, чабандестикке жана бийге үйрөтүү керек.

Бул программа орто кылымдын традициясын бузган. Локк сунуш кылган ар бир предмет тарбиялануучуга пайда келтирип, аны турмушка даярдамак. Илимге практикалык мүнөз берүү керек деген.

Локк тарбиялануучунун кол өнөрдүн бирин иштешин сунуш кылган (жыгач уста болуп, токарь болуп, же дагы башка бир кесип), кол өнөрү болбосо багбан же айыл чарбасынын башка бир ишинде, же парфюмерлик иште, же гравирлөөдө, же мактоодо, иши кылып иштесин деген. Эмгекке тарбиялоо керек экенин Локк муну менен далилдеген: таза абада эмгектенүү ден соолукка керек, ал эми кол өнөр үйрөнүп алуу оокаттын жайын ойлогон адамга дайым керек. Эмгек зыяндуу салтанат-сайрандуулукту жоготот.

Тарбиячы баланын билүү талабын өнүктүрүп, илимге кызыгуусун ойготууга тийиш. Окутууну баланы жадатуучу ишке айландырууга жарабайт. Мугалим балдардын жаңьшы билүүгө умтулуусунан пайдаланып, ошол эле учурда кызыксыз ишти да иштөөгө көнүктүрүү керек. Балдардын билүүгө кызыгууларынан абдан пайдалануу керек, анткени билимге кызыгуусу ошондон пайда болот. Балдардын суроосуна абдан сергек мамиле кылып, жалган, сыйпалатма жооп бербөө керек. Балдарды өзүнчө ой жүгүртүүгө, түшүнүүгө көнүктүрү\ зарыл.

Англиялык буржуазиянын күч-кубатын чыёдоочу, Британ империясынын негизин түзүүчү жаңы дворянин так ушул жол менен тарбияланууга тийиш.

Локк «Биздин убагыбызда кимде-ким өзүнүн уулун ушундай тарбияласа, анда анын баласын өмүр бою чоң байлыктын үстүндө чардап өмүр сүрүүгө, магдырап уктоого даярдап жатканы...» — деп жазган.

«Жумушчу мектептер» жөнүндө Локктун антидемократиялык долбоору. Жогору жактан биз Локктун мектепке каршы экенин айттык эле. Ал болочок джентельмендерди карапайым эл массасынын таасиринен оолак кармоону, жай адамдардын балдарына кошпоону сунуш кылган, анткени алар Локктун пикиринче «митайымдыкка, шылуундукка, жемиш бактарын уурдаганга» гана жендөмдүү.

Локктун минтип элди жек көрүүсү, анын жумушчу мектептер жөнүндөгү запискасында ачык жазылган. Анын пикири боюнча «жумушчу адамдардын балдары» коомдун мойнуна артылган бир жүк. Ошон учүн ар бир чиркөөнүн астына жумушчу мектеп ачуу керек да, ага ата-энеси чиркөөдөн жардам сураган 3 жаштан 14 жашка чейинки балдарды милдеттүү түрдө жөнөтүү керек. Ал балдар мектепте «тойгончо» жалаң гана нан жешет, күн суук мезгилде, эгер керек деп табылса, кеп кыйналбай азыраак жылуу ботко кошулат. Ушул өлбөс оокаттарын балдар өзүлөрү иштеп табышат жип ийрийт, токуйт, ж. б. иш иштейт. Балдар жасаган буюмдарды сатып, аларга кеткен чыгым төлөнөт. Мунун айрыкча маанилүү жагы,— деген ал,— балдарды мектептен чиркөөгө алпаруу оңой, мугалимдери көзөмөлдөп турушат, бул тарбиялоонун эң күчтүү куралы. Мастерлер сырттан келишип, мектепке акы төлөп окуучуларды алып иштетишет. Ошентип балдар мастерлерге, фабриканттарга иштешет.

Локктун философиялык эмгектери, мамлекеттии договорлуу түзүлүш теориясы жана «табигый укук» жөнүндөгү эмгеги француз агартуучуларына, Руссого эң зор таасир эткен. Анын көз карашы экилтиктүүлүгү менен айырмаланган, ошон үчүн ал XVIII кылымда материалисттик көз карашка да, идеалисттик көз карашка да булак болгон. В. И. Ленин: «Беркли да, Дидро да Локктон чыккан», — деп эн туура айткан.

жан-жак руссонун педагогикалык ТЕОРИЯЛАРЫ.

XVIII кыльшдын ортосунда Франциянын коомдук саясий абалы, Агартуучулук философия. Францияда капиталисттик түзүлүш 1789—1794-жылдардагы буржуазиялык революциядан алда канча мурда орногон. Негизинен агрардык өлкө болгон Францияда XVIII кылымдын экинчи жарымында капиталисттик мануфактура кеңири жайылган. Бирок капитализмдин өнүгүшүнө феодалдык мамиле катуу тоскоолдук кылган.

Өлкөнүн бардык эли үч сословиеге белүнгөн. Биринчи сословиеге эбе-гейсиз көп жёрди ээлеген духовенство кирген. Ал эч кандай налог төлүөчү эмес, өзүнчө соту болгон. Экиичи сословиеге калган жердин көпчүлүк бөлүгүн ээлеген дворяиство кирген. Феодалдык укук бул сословиеге дыйкандарды эркинче эзүүгө мүмкүнчүлүк бергеи. Үчүнчү сословиеде эч кандай артыкчылык укук жок болучу, анткени анын басымдуу көпчүлүгү такыр укуксуз дыйкандар эле. Феодалдык чыгымдын жана мамлекеттик оор налогдун натыйжасында дыйкандардын материалдык абалы абдан жаман болгон. Үчүнчү сословие бир уруу да эмес эле буларга кол өнөрчүлөр, жумушчулар жана шаарлык жакырлар кирген. Үчүнчү сословиеде жетекчилик орун буржуазиянын, көпөстүн, фабриканттын жана банкирдин колунда болучу. Алар болсо турмуш тиричилик шарттарынын ар түрдүүлүгүнө карабастан феодалдык тартип жана өкүмөт менен бир оппозиция болушкан. Буржуазия үчүнчү сословиении составына кошулганы менен XVIII кылымдын ортосунда элдин кубаттуу кыймылына ыргылжың тартып, аран, кошулуп, анын король бийлигине, духовенствонун, дворяндын артыкчылыгына, тарбиялоонун сословиелик системасына каршы күрөшүнө жетекчилик кылган.

Феодалдык түзүлүшкө каршы багытталган эл кыймылы XVIII кылымдын саясий турмушунун бүтүндөй жүрүшүнө чоң таасир тийгизген. Ошол доордо феодалдык тартипке каршы багытталган буржуазиялык идеологиянын эл арасына таркатуучу жазуучулар менен окумуштуулардын күрөшү жанданат. Алар өзүлөрүнүн чыгармаларында, революциядан алда канча мурда, бийликти кулатышып, феодалдык көз карашты талкалашып, официалдуу динди талкалашкан (агартуучулардын кээ бирлери атеист болгон). XVIII кылымдын 50—80-жылдарында, революциянын алдыңкы жылдарында, алардын күрөштөрү өтө курч мүнөздө болгон.

Француз агартуучулары динди феодализмдин, феодалдык түзүлуштүн жана феодалдык идеологиянын тиреги катары катуу сындашкан, Алар Локктун позициясында турушуп мамлекеттин чыгышынын договорлуу теориясын жакташкан (Руссо, Дидро ж. б.) жана адам өзүнүн «табигый абалында» дайыма эркиндикке, теңдикке жана бир туугандыкка «табигый укуктуу» болгон деп далилдешкен. Алар акыл-эс падышалык кыла турган жаңы доордун келишин күтүшкөн.

Ал учурда буржуазиянын идеологдору өзүлөрүн жалаң, гана үчүнчү сословиенин өкүлүбүз деп эсептешпеген, Энгельстин сөзү менен айтканда, алар «...айрым таптын өкүлүнүн ролунда чыгышпастан... бүтүндөй азап тартып жаткан адамзаттын өкүлү катары чыгышкан».

Буржуазия жеңип бийликти өз колуна алгандан кийин, ал өзүнүн үстөмдүгүн орнотуу үчүн эмгекчилерге, өсүп бара жаткан жумушчу табына каршы чабуулга өткөн.

Франциянын агартуучуалары тарбиянын зор күчүнө ишенишкен. Алар жаңы адамды тарбиялоо менен бүткүл дүйнөнү кайра түзүүгө болот дегенге аябай ишенишкен. Агартуу менен калп айтууну, жок нерсеге ишенүүнү, караңгы түркөйлүктү, феодализмге таандык бардык жаман адаттарды жок кылууга болот дешкен.

Француз агартуучуларынын ичинен көрүнүктүү орунду Жан-Жак Руссо жана философ-материалисттер

Жан-Жак Руссонун өмүрү Руосо 1712-жылы Женевада саатчы кол өнөрчүнун үй-бүлөсүндө туулган. Ал системалуу билим алган эмес. Көп жылдары Франция менен Швецарияны кыдырган, көп кесипти иштеген. Отуз жашка барып, токтолуп калган кезинде Руссо Парижге келген, ал жерде ошол учурдун буржуазиясынын жаңы интеллигенттери менен, анын алдыңкы өкүлдөрү — публицисттер жана философтор менен таанышкан. 1749-жылы Дижон академиясы «Илим жана искусстводогу прогресс нраванын жакшы, жаман болушуна таасир тийгиздиби» деген темада чыгарма жазууга конкурс жарыялады. Дидронун кеңеши боюнча Руссо ушул темада эмгек жазууга киришкен. Бул эмгегинде Руссо социалдык теңсиздикке, аристократтар менен жатып ичерлерге, феодалдык коомдун маданияты менен илимине чечкиндүү каршы чыккан. Ушул эмгегине Руссо Дижон академиясынын сыйлыгын алган.

1754-жылы «Адамдардыи ортосундагы теңсиздиктин чыгышы жөнүндө» деген экинчи эмгеги чыгат, мунусунда диалектиканын элементтери болгон. Руссо мындан кийин 1762-жылы «Коомдук договорун» жазган. Руссо теңсиздик цивилизация менен бирге өскөнүн далилдеген. «Коомдук договорунда» Локктун договордуу теориясын өнүктүрүп, ал цивилизациялуу (феодалдык) коомго идеал катары «табигый абалдагы» кандайдыр бир коомду каршы коёт, бул коомдун адамдары эркин жана тең укуктуу болушкан, кийин иштеп тапкан менчиктерин сактап калыш үчүн өз укуктарынан кечишкен. Руссо тактыны, эксплуататорлордун эзүүсүн сындап, элдин таламын канааттандырбаган бийлик закондон тышкары деп далилдеген, андай бийлик алгачкы коомдук договорду бузган болот, ал договор боюнча адамдар өздөрү шайлаган бийликке кээ бир укуктарын ыктыяры менен беришкен болучу, бийлик эл үчүн иштөөгө милдеттүү эле. Бул адабий чыгарма болгону менен королду жана феодалдык түзүлүштү кулатууга багытталган чакырык эле.

1762-жылы Руссонун «Эмиль же Тарбиялоо жөнүндө» деген роман трактаты жарыкка чыкты. Ушунусу Руссону бүт дүйнөгө таанытты. Руссо ушул китебинде жаңы буржуазиялык коомдун эркин адамын тарбиялоонун жолун көрсөткөн. «Эмилдин» жарык көрүшу аристократтар менен духовенствонун каарын келтирген. Руссо атеист болбосо да эркин ойлоону айткандыгы учүн китебин Париждин бир аянтында өрттөшкөн, автор чет мамлекетке качууга аргасыз болгон. Физический жагынан да, моралдык жагынан да сыньш, оорулуу болуп калган Руссо өлөрунө жакын гана родииасына келген. 1778-жылы өлгөн.

Руссонун чыгармалары буржуазиялык коомдун алдыңкы эс-акылын революция алдында катуу толкундаткан, анын таасирлери Францияньга сырт жагына да, алыска таралган.

Руссонун социалдык-саясий жана философиялык көз караштары. Руссо бийлик менен байлык теңсиздикти жаратты, адамдар ошон үчүн эркиндигинен ажырады деген. «Адам эркиндикте төрөлөт, ошого карабастан ал бардык жерде чынжырлануу»,— деп жазган. Руссо бийлик элдин езүлөрундө болуу керек, ар бир адам иштөөгө тийиш деп эсептеген. Руссо майда гана жеке менчик калтырып, дворян-феодалдардын менчигин жок кылууга чакырган. Руссонун бул окуусу өз доорунда революциячыл окуу болгон. Ал майда, менчик ээлеринин (кол енөрчүлөр меңен дыйкандардын) мүдөөсүн айтып, буржуазиялык түзүлүшту бекитүүнү көздөгөн. Руссонун идеалы — майда буржуазиялык — эмгек менчиги жана ар бир адамдын эмгегине, ушул менчикке негизделген коомдук түзүлүш.

Бизди курчап турган айлана чөйрөнү кабыл алуу маселесинде Руссо сенсуалисттерче ой жүгүрткөн: биздин акыл-эсибизде сезүү органдарыбыз аркылуу кабыл алынгандан башка эч нерсе жок деген. Бирок ал ушул жобосунан материалиеттик корутунду чыгара алган эмес. Ал официалдуу динге каршы чыккан, «сезим динин» жактаган, ар бир адам динге ишенүү жагынан эркин болууга тийиш деген. Анын сөзү боюнча «Жараткандын, ааламдын колунан чыккандын баары жакшы, адамдын колунда бардыгы душмандашат».

Руссонун пикиринче адамды азыркы коом бузган. Мындан чыгаруучу корутунду, баланы бузулбаган «коомдо, цивилизациядан оолак, «табияттын кучагында» тарбиялоо керек.

Адам эмгеги менен жашоо керек. Эмгексиз нормалдуу адамдык турмуш болбойт. Адилетсиз, бузулган дүйнөдө көпчүлүгү бирөөнүн эмгегинен пайдаланып жүрөт. Өз эмгегй менен жашаган гана адам чыныгы эркин болот. Руссонун пикири боюнча, тарбиялоодогу максат— эч кимдин көзүн карабай, өз эмгегинин жемиши менен жашаган, өз эркиндигин баалаган жана аны коргой ала турган адамды тарбиялоо. Өз эркиндигин баалай алган адам, эмгекке негизделген башкалардын эркиндигин сыйлоого да үйрөнөт.

Руссо эмгекчи элдин балдарын тарбиялоонун кереги жок, аны турмуш өзү тарбиялап койгон деген. Феодалдарды, аристократтарды, жатьш ичерлерди кайра тарбиялоо керек; алардын балдарын туура тарбияласак, дүйнө башка болот. Ошол үчүн «Эмиль же Тарбия жөнүндө» деген чыгармасына тектүү жерден чмккан Эмилди герой кылган. Эмиль алган тарбиясынын натыйжасында өз эмгеги менен жашаган, эркин ойлоочу майда буржуа болмок

Табигый жана эркин тарбия. Руссонун пикири боюнча балдар табигый, жаратылышка окшош тарбияланууга тийиш. Бул демек, тарбиялоодо баланын жаратылыш жана жаш өзгөчөлүгнө ылайыкталуу керек деген сөз.

«Табият бала чоңоюп киши катарына кошулганынча бала болушун каалайт»,—деп жазган Руссо. Ал бала тарбияны үч булактан алат деп эсептеген: жаратылыштан, айлана чөйрөсүндөгү адамдардан жана буюмдардан. Руссонун пикиринче жаратылыштын тарбиясы адамдын жөндөмдүүлүгүнүн «ички» өсүшү менен, сезим органдарынын өсүшү менен жүзөгө ашырылат; адамдын тарбиясы—ошол жөндөмдүүлүктөн жана органдардан пайдаланууга үйрөтүү, жана акырында, буюмдан тарбиялануу — бул адамдын өз тажрыйбасы, аны адам буюмдар менен иштеш\үдън, буюмдун ага тийгизген таасиринен алат. Ушул үч фактор (табияттан тарбиялануу, адамдан, буюмдан же сырткы шарттан) макулдашып бир багытта аракет кылганда гана туура тарбия болот.

Руссо «эркин тарбияны» табигый тарбия менен тике байланыштуу койгон. Адамдын табигый укугунун биринчиси — эркиндик,— деген Руссо. Ушул жобого таянып, ал феодалдык тартиптин кысышына, схоластикалык мектепке жана анын жаттатуусуна, каардуу тартибине, уруп жазалоосуна, баланын личностун басынтуусуна каршы чыккан. Ал баланын личностун кадырлоону, анын талабы, суроосу менен эсептешүүнү талап кылган. Анын эркин тарбияга чакыруусунун оң мааниси мына ушунда.

Руссо тарбиячы—мугалимдин багыт берүүчү ролуна чоң маани берген, бирок ал ролду башкача, ъзүнчө түшүнгөн, анысы туура эмес болуучу. Ал тарбиячы бар болгону, баланы маселени чечүүгө жетелейт, балага сездирбей анын кызыкчылыгын башкарат деген. Тарбиячы балага негизинен кыйыр таасир тийгизет. Ал бардык чейренү, балага таасир этүүчү бардык жагдайды белгилүү чечимди айтып тургандай кылып уюштурат. Ал мажбурлоону тарбиялоонун методу эмес деген.

Жаш курактары. Баланы жашына ылайык тарбиялоо. Руссо өзүнүн тарбиялануучуларынын өмүрүн төрт куракка «бөлгөн. Биринчи курак төрөлгөндөн эки жашка чейин. Бул мезгилде көңүлдүн борборунда балага физический тарбия берүү туруш керек. Экинчи курак 2 ден 12 ге чейин, аньш айтуусунча «акылдын ойгоно элек» мезгили, бул учурда бала логикалык ой жүгүрткөндү билбейт, бул учурда негизинен «сырткы сезимин» өнүктүрүү керек, бул учурда балага кичине чоңоё түшкөнүндө өзүнчө жол табуу үчүн күч топтолот. Үчүнчү курак 12 ден 15 ке чейин, бул учурда акыл тарбиясы кеңири берилет, баланын акыл талабы бүт канааттандырылат. Төртүнчү курак — «толкундап учуп турган учуру».— 15 тен эр жеткенге чейин, бул учурда нравалык тарбия артык берилет.

Руссонун баланын жаш өзгөчөлүктөрү жөнүндөгү ойлору анын өзүнүн тарбия табиятка окшошуу керек деген көз карашына ылайык келет жана диалектикадан дагы куру эмес. Ал баланын ар бир табигый өсүшүнүн жетектөөчү башталышын табууга жана дал ошол курагында тарбиялоодо негизги көңүлдү ошого бурууга тырышкан. Ар бир жаш курагын бири-бири менен байланыштырган. Мына, биринчи куракта негизгиси физический тарбия, ал баланын дене-боюн өстүрът, экинчи куракта биринчи орунга сезим органдарын тарбиялоо чыгат, ал акыл тарбиясын берүүнүн өбөлгөсү, акыл тарбиясы үчүнчү курактын негизгиси. Руссо ойлонууга үйрөнүү үчүн мүчөлөрдү, ссзимди, органдарды машыктыруу керек, анткени ошолор биздии акылыбыздын куралы деген. Үчүнчү куракта баланын күчү керегинен ашык болот, ашык күч билим алууга жумшалат. Төрт\нчү куракта, кумарлануусу ойгонот, мурдагылардын базасында моралдык тарбиялоо алдыга чыгат. Руссо адам табиятын терең билүүгө жана анын өсүшүнүн спецификасын ачууга тырышкан.Ошондой болсо да ал баланын өсүш закондорун туура айта алган эмес. Анын 2 ден 12ге чейин балада логикалык ойлоо болбойт дегени, жана ошондой эле ушул курактагы балага нравалык тарбия түшүнүксүз дегени туура эмес. Табигый тарбия позициясында тургандыгынан Руссо өсүштү тарбиядан так ажырата алган эмес, ошон үчүн тарбиялоо процессин биологиялаштырып жиберген. Бирок маанилүүсү—баланы тарбиялоодо анын жаш өзгөчөлүгүн эске алуу керегин бөтънчө белгилегендиги. Ошондой эле ар бир бала турмушка өзүнчө темпераменти менен келет, мүнөзү, жөндөмдүүлүгү темпераментине жараша болот, аны өзгөртүү, жоюу, же өнүктүрүү, өркүндөтүү керек деген сөзү да акыйкат. Ал тарбиянын бир т\рдүүлүгүнө, трафаретке каршы чыккан. Тарбиячынын милдети баланын жаш өзгөчөлүгүн жакшы билүү, анын индивидуалдуу шыгын жана жөндөмдүүлүгүн терең үйрөнүү.

Эмилди тарбиялоону Руссо ошол үй бүлөнүн досу, жогорку билимдүү, бүт өмүрүн бирөөнүн балдарын тарбиялоого жумшаган адамга берет.

Балага эки жашка чейин физический тарбия берилет. Эгерде мүмкүнчүлүгү болсо баланы эненин өзү тамактандыруу керек. Адатта тарбиячылар жаратылышка каршы жүрүшөт, орогондо баланын буту-колун чоюп орошот, бөлөгөндө ушунча катуу бөлөшөт, башы да кыймылдабай калат... «Эгер дем алууга мүмкүнчүлүгүн калтырса ал баланын бактысы»,— деген Руссо, Ушинтип дароо баланы эркиндигинен ажыратышат, антүүгө жарабайт, табиятка тоскоолдук кылууга болбойт.

Эмиль алган физический тарбияга Руссо толук токтолот. Ал баланы кантип бышык кылуу керегин жана физический күчүн кантип чыңоо керегин айтат.

Эки Жаштан баштап тарбиялоонун жаңы мезгили башталат. Бул мгзгилде баланы ой жүгүрттүрүүгө жарабайт, ага ар түрдүү насыят сөз айтууга, жомок же аңгемени жаттатууга болбойт. Руссонун пикири боюнча, бул курагында негизинен ар түрдүү жагынан баланын сырткы сезимдерин өстүрүү керек. Руссо ал сезимдерди кантип өнүктүрүү жөнүндө бир топ көрсөтмө берет. Мурдагыдай эле баланын саламаттыгын чыңдоонун үстүндө талыкпай иштөө керек. Окутуу деген сөздү түз маанисинде түшүнгөндө, баланы окутууга болбойт. Кереги тийишинче баланын өзү ченесин өлчөсүн, санасын, салыштырсын. Эгер бала 12 жашына чейин китеп дегенди билбесе жакшы болор эле, эгер бала окуганды үйрөнүп алса, анда анын биринчи жана жалгыз китеби «Робинзон Крузо» болсун, анткени анын герою эл жашабаган аралда туруп, өзүнүн эптеп жашашы үчүн бардык жумушту иштеген (ушул Руссонун идеясына туура келген).

Руссонун пикиринче бала бул курагында нравалык түшүнүктү билбейт, бирок бул учурда көргөн-билгенинин тарбиялык мааниси абдан чоң. Балага 12 жашына чейин эч каыдай нравалык жана абстракттуу түшүнүктөр жетпейт, бирок буюмдарды билүүгө байланыштуулар айрым түшүнүктөрүн формировать этүүгө жардамдашышы мүмкүн. Руссо бала ушул курагында бир негизги идеяны — жеке менчик идеясын өздөштүрүүгө толук мүмкүн дейт. Эмиль огородчу болгусу келет, буурчак тигет, бирок буурчакты багбан Робердин жерине тигет, ал жерге Робер коон тигип койгон болот. Эмиль менен Робердин ортосундагы кагылыштан бала жеке менчикти «эмгектин аркасында ээлөө керек» экенин табигый түрдө түшүнөт. Ушинтип Руссо балага бул курагында каймана түшүнүк бербөө керек деген өзүнүн негизги жобосуна каршы, жеке менчик идеясы бул курагында балага толук түшүндүрүлөт дейт.

Жазалоону жокко чыгарып, Руссо ошол иштин жаман экенин табигый далилдөө методуи сунуш кылат. Баланын эркиндигин буюм жагынан гана чектөө керек. Бала табият менен кагылышуудан сөзсүз анын закондоруна баш ийүү керек экенин түшүнөт. Ушул эле жорук адамдар менен мамилесинин да негизи болууга тийиш. Эгер бала колу тийгендин баарын эле сындыра берсе ачууланбаңыз, андан көрө ал бүлдүрүп коё тургандарды андан оолактатыңыз. Мына бала сөзү олтуруп жүргөн олтургучун сындырып койду дейли, ага жаңы отургуч бербеңиз. Ал отургучунун жоктугун сезсин. Эгер бала өз бөлмөсүнүн айнегин сындырып койсо, жаңы айнек салбаңыз «акылсыз болуп өскөнүнчө, чүчкүрүп-бышкырьш жүрсүн».

Бирок бала, мисалы, дайым эле айнекти сындыра берсе, анда баланы караңгы бөлмөгө камап коюуну, адамдын өмүрүндөгү эң негизгиден — эркиндиктен ажыратууну сунуш кылат. Бала акылына келгенде, тарбиячы аны менен келишим түзөт ал келишим боюнча балага эркиндиги берилет, бала болсо мындан кийин айнекти сындырбоого милдеттенет. Руссо караңгы бөлмөгө камоону жазалоо деп эсептебеген, жаман жүрүш-түрүштун «табигый аякташы» деп эсептеген.

Жыйырма жашка чыкканында Эмиль күчкө толот, өз алдынча болот, бат байкоого жана эң негизгини кармап калууну үйрөнөт, өзүн курчаган дүйнөнү сырткы сезүү органдары аркылуу билет. Ушинтип ал тарбиялоонун үчүнчү мезгилине өтүүгө, акыл тарбиясы менен эмгек тарбиясын бирге алууга толук даяр болот. Руссо боюнча бул мезгилде балада толук нравалык түшүнүк болбойт, адамдар ортооундагы ар түрдүү мамилелерге акылы толук жетпейт. Ошон үчүн ал өзүн курчаган табиятка байланыштууларды үйрөнүүгө тийиш. Үйрөнүүгө тийиштүү предметтерди баланын кызыгуусуна ылайык таадоо керек. Баланын кызыгуусу көрүп турганына, б. а. географияга, агрономияга, табиятты үйрөнүүгө бурулары табигый иш. Руссо балага бул билимдерди үйрөтүүнүн оригиналдуу методун иштеп чыккан, ал баланын кубулушту өз алдынча изилдөөсүнө негизделген. Ал Эмилди изилдөөчү, илимий чындыкты ачуучу, компасты ойлоп табуучу кылып көрсөткөн.

Руссонун дидактикасы баланын өздүк чыгармачылыгын, байкагычтыгын, тапкычтыгын өстүрүүгө негизделген. Баланын кабыл алуусуна берилгендин бардыгы максималдуу көрсөтмөлүү болуу керек. Анын пикиринче көрсөтмөлүүлүк Эмиль тике таанышып жаткан жаратылыштын өзү, турмуштук фактылардын өзү. Ошол үчүн Эмилдин көпчүлүк окуулары табияттын кучагында өтөт. Руссо жаңы, эркин адамды акыл жагынан тарбиялоону көрсөтөм деп баланын жекече тажрыйбасын, бүтүн адам заттын илимге топтолгон тажрыйбасы менен байланыштыра албай калган. Ал китептен эмес, табияттан алынуучу реалдуу билимди жактаган. Ошону менен бирге ал чыгармачылык байкагычтыкты, кызыгуусун, активдүүлүктү тарбиялоонун маанисин баса көрсөткөн, окутууну тикеден-тике табият менен байланыштуу жүргүзүүнүн маанилүүлүгүн айткан.

Күч эмгеги коомдук адамдын бирден-бир милдети. «Байбы, жардыбы, алдуубу, алсызбы — салтанат-сайранда жүргөн адам—митайым». Ошондуктан, эркин адам айыл чарбасынын, кол өнөрдүи ар түрдүүсүн иштей билиш керек, ар түрдүү кесипти билген адам гана өз нанын таап жей алат жана эркиндигин сактай алат. Эмиль ар түрдүү пайдалуу кесипти үйрөнөт.

Биринчи кезекте бала столярдык кесипти үйрөнөт, андан кийин бир катар башка өнөрлөрдү үйрөнөт, Руссо столярдыкты тарбиялоону эң жогору баалайт. Эмиль кол өнөрчүлөр жашаган турмушта жашайт, эмгекчи адамды кадырлоого көнөт, эмгектин өзүн жана эмгек менен эс алууну жакшы көрөт. Ал өзү

иштеп тапкан оокатын жейт. Эмгек—тарбиялоо куралы, ошону менен бирге эркин адамдын коомдук милдети.

Ушинтип Эмиль турмушка даярдалды, ал он алты жашка караганында Руссо аны коомго кошту. Тарбиялоонун төртүнчү баскычы — нравалык тарбиялоо мезгили башталды, ал тарбия коомдо гана берилиши мүмкүи. Эми Эмилге шаардагы бузукулук коркунучсуз, анткени ал шаардын азгырма турмушуна алдатпагандай болгон.

Руссо жакында революциячыл күрөшкө чыга турган таптын өкүлү болгондуктан «үчүнчү сословиенин» мыкты адамдары — жалпы адамдык идеалдар экендигине абдан ишенген. Ошон үчүн Эмилди бардык адамдарды сүйүүгө тарбиялоо керек. Ал үчүн Руссо нравалык тарбияга үч милдет жүктөйт ал жакшы сезимди тарбиялоо, жакшы пикирди тарбиялоо жана мыкты эркти тарбиялоо.

Жигитке адамдын кайгысын, мунун, муктаждыгын байкатуу керек, жакшы иштерди да көрсөтүү керек; баладан жакшы сезимди мораль айтуу менен тарбиялап болбойт, жакшы сезим реалдуу иш менен тарбияланат. Жакшы ой жүгүртүү Руссонун пикири боюнча улуу адамдардын биографиясын жана тарыхты окуу аркылуу тарбияланат. Жакшы эркти жакшы иш иштөө аркылуу гана тарбиядоого болот.

Руссо ушул курагында өз тарбиялануучусуна жыныстык түшүнүк берүүнү да зарыл дейт. Баарынан мурда ал бардык дүүлүктүрүүчү зыяндууларды, мааниси түзүк эмес китептерди окууну, назиктикти, адамды борпон кылуучу көп олтурууну талап кылган иштерди жок кылууну сунуш кылат. Жигит кайнаган кызуу турмушта жашашы керек басууга, физический жумуш иштөөгө, узак убакыт таза абада жүрүүгө тийиш. Руссо балдарга жыныстык жагынан суроо бердирүүдөн качуу керек дейт, эгер андай суроо берилип калса ага «жалган жооп бергенден көрү, баланы карып койгон жакшы» деп эсептейт. Мындай мамиле баланы таң калтырбайт, анткен» тарбиячы мурун да баланын түшүнүгүнө туура келбеген суроосуна жооп берген эмес. Тарбиячы Эмилди бой жетип болду деп эсептегениңде ага жыныстык турмуш жөнүндъ башка, булганыч жерден түшүнүк албасын үчүн тамашага чаптырбай, чындап жооп берет.

Руссо жигитке 17—18 жашка чыкканча дин тууралуу айтууга жарабайт дейт. Бирок ал Эмилдин дүйнөнү кудай жаратты деп билерине жана бара-бара бардыгын кудай жаратканын түшүнөрүнө ишенет. «Эгер мен биздин кыжырбызды келтирген адамдык макоолукту көрсөткүм келсе, анда мен балдарды катехизиске үйрөткөн педантты жазмакмын,» — дейт Руссо. Ал балдарга диний чындыкты билдирүүгө каршы болгон. Чыныгы дин,— деп айткан Руссо,— ал көңүлдөгү дин. Өзү динге ишенген адам болгондуктан Руссо, ааламдын акылдуу түзүлүшү жөнүндө ой жүгүртүү менен, бала аны жаратуучу жөнүндөгү ойго өзү келет деген. .

Аялдарды тарбиялоо. Жигит бойго жетти, Руссо аны үйлөндүрүү керек деп чечти. Ошон үчүн Эмилге кыз тандоого токтолуубуз керек, Эмилге колукту болуучу София Эмиль үчүн тарбияланган болуу керек, бирок анын тарбиясы күйөөнүкүнө таптакыр карама-каршы. Руссо аялдардын милдети эркектердин милдетинен башка деп ойлойт. Аял үй-тиричилик үчүн тарбияланган болуу керек. Аялдын үлүшү—бирөөнүн эркине баш ийүү, өзүнчө ой жүгүртүүнү билбөө, ал түгүл өзүнчө дин да кармабоо. Руссо аялдардын «табигый абалы» — баш ийүү, «кыздар өзүлөрүн баш ийүүгө жаралганын сезүү керек», кыздарга олуттуу акыл эмгегинин кереги жок. Аял менен эркектин тарбиясында мындай чоң карама-каршылыкты кетирген себеби — ал өз идеясын кол өнөрчүнүн, майда буржуанын үй-бүлөсүнөн көргөн. Руссонун бул пикири анын майда буржуазиячыл жаратылышына туура келет жана реакциячыл болуп эсептелет.

Руссонун педагогикалык теориясынын мааниси. 1789-жылкы франңуз революциясын идеологиялык жактан даярдоодо Руссо философ-агартуучулардын арасынан маанилүү орун ээлеген. Бир катар карама-каршылыгына жана жаңылыштыгына карабастан анын педагогикалык көз караштары тарыхый прогреесивдүү роль ойногон. Анын көз карашы феодалдык педагогикага таптакыр карама-каршы болгон, чыгармасы баланы сүйүүгө толгон. Руссо окутуунун активдүү методун, баланын жаш өзгөчөлүгүн эске алууну, эмгек тарбиясын, окутууну турмуш менен тыгыз байланыштырууну талап кылган.

1789-жылы Франциянын буржуазиялык революциясы жеңиш менен аяктагандан кийин бат эле буржуазиялык педагогдор Руссонун педагогикалык идеяларынан сактана баштады. Руссонун демократиясы коркунучтуу болуп калган, анын активдүү, өзүнчө ойлоочу, эркин адамды тарбиялоо женүндөгү ою чыңалып бара жаткан буржуазиялык коомдун реакциячыл идеологиясына каршы болду.

Н. К. Крупскаянын Руссо жөнүндөгү төмөнкү сөздөрү эң туура: «Руссонун мураздарынан азыркы тамтыгы кеткен буржуазия баш тартат. Өз табынын кызыкчылыгын, элдин кызыкчылыгынан бөлбөгөн мурдагы буржуазия Руссону жогору баалаган, азыркы буржуазия традиция боюнча Руссону «улуу» деп атаса да ага салкын, бой көтөрүү менен мамиле кылат, бирок «утопист» деген сөздү дайым кошот. Утопия дешип Руссонун чыгармаларындагы чын эле утопиялуу жерлерди гана түшүнүшпөстөн, анын демократизмин, «адамды» сыйлоосун, «эмгекти» кадырлоосун да утопия деп түшүнүшөт»

XVIII КЫЛЫМДАГЫ ФРАНЦУЗ . МАТЕРИАЛИСТТЕРИНИН ПЕДАГОГИКАЛЫК КӨЗ КАРАШТАРЫ (ГЕЛЬВЕЦИЙ, ДИДРО)

Француз материалисттеринин философиялык көз караштарына кыскача мүнөздөмө. Франциянын философ-агартуучуларынын арасына философ-материалисттер көз караштарынын карама-каршылыксыздыгы жана принципиалдуу позицияларынын күжүрмөн мүнөзү менен бөлүнүп турушат.

«Европанын бүткүл жаңы тарыхынын мезгилинин ичинде, ал эми айрыкча XVIII кылымдын аягында, орто кылымдык ар түрдүү таштандыларга каршы, мекемелердеги жана идеялардагы крепостңичествого каршы чечкиндүү салгылашуу күчөгөн. Францияда материализм табият илимдеринин бардык окууларына туура болгон жана ырым-жырымдарга, сопусунуучулукка жана ошол сыяктууларга душман болгон бирден бир изден тайбас философия болуп чыкты»¹,— деп жазган Ленин.

Философ-материалисттер феодалдык мамлекеттик түзүлүш-кө жана чиркөъгө чечкиндүү каршы чыгышкан. Алар француз революциясы үчүн курч курал согушкан, алардын създөрү саясий төңкөрүштү даярдаган. Дидронун, Гельвецийдин, Гольбахтын чыгармаларына тыюу салынган, конфискацияланган, екмөт элге көрсөтүп туруп өрттөгөн. Королдук өкмөт китептин авторлорун бир нече жолу Бастилияга (түрменүн аты) камаган, көп учурда алар чет өлкөлөрдө эмиграцияда жүрүүгө аргасыз болушкан. Француз материалисттери дин менен туруктуу турушуп, ак-тивдүү күрөшүшкен, алардың атеисттик көз караштары өз мезгилиндегилерге эле эмес, кийинкилерге да чоң таасир тийгизген. Чиркөө менен дин феодализмдин негизги таянычы зле, ошол таянычты талкалоо революциянын негизги милдети болгон. К. Маркс, ошол убакта динди сыноо, ар кандай башка сындарга өбөлгө болгон деп айткан.

Философ-материалисттер диндин булагы наадандык, кулчулук, деспотизм, дин кызматчыларынын элдй алдоосу экенин далилдеөгө тырышышкан. Алар динчилердин элдин билимдүү болушуна кызыгышпасын, эл каңчалык караң-гы болсо, аны алдоо ошончолук оңой болот деп жазышкан. XVIII кылымдын динге, поповщинага ачык чабуул койгон таланттуу, курч . атеисттерин В. И. Ленин жогору баалаган. Бирок алар диндин социалдык маңызына түшүнүшкөн эмес, аны менен күрөшүүнүн туура жолун көрсөтүшө албаган. Француз материалисттери агартуу бардык диний ишенүүлөрдү жоготот деп эсептешкен. Илим, искусство, өнөр элге жаңы күч берет, табияттын закондорун билүүсүнө жардамдашат, табияттын закондорун билгенден киййн, ал элди динден отказ берүугө алып келет дешкен.

Дин феодалдык өкмөткө элди оңой башкаруу үчүн керек, ал эми адилет, билимдүү, элге жакшылык ойлогон өкмөткө жалган жомоктун керегн жок. Ошон үчүн мектептерди духовенствого башкартууга болбойт, мектептерде дин окутулбоого тийиш, анын ордуна окуучуларга жаратылыштын закондорун билүүгө жардамдаша турган сабактарды киргизүү зарыл. Жаңы коомдун жүрүш-турушунун нравалык нормаларын үйрөтө турган сабакты кнргизүү максатка ылайык, андай сабак моралдык курс болууга тийиш.

Француз материалисттеринин окуусунда, дүйнөдө тынымсыз кыймылдагы материал гана бар деп айтылган; материя—физикалык чындык. Алар табиятты, бир бирине байланыштуу деп билишкен жана кыймылды материянын табигый сапаты дешкен. Бирок француз материалисттери кыймылды механикалык ту\шүн\үнүн рамкасынан чыга алышпаган, жана ал метафизикалык, байкоо жүргүзү\ мүнөздө болушкан.

Локктун сенсуализмине таянышып, француз материалисттери билүүнүн башталышы, сырткы дүйнөдөн алынуучу сезим деш-кен. Дидро адам музыкалык курал сыяктуу бир нерсе, анын клавиштери сезим мүчөлөрү, клавиштерди басканда үн чыккандай, табият ага тийгенде адамда сезүү жана түшүнүү пайда болот,— деген.

Табиятка көз карашы материалист болгон менен, француз философтору коомдун өсүш закондорун түшүндүрүүдө идеализм позициясында турушкан. Алар «дүйнънү акыл башкарат» дешкен, ошондуктан акылды өзгөртсөк феодализмдин калдыгы жана дин өзү жоголот, билим таралат, закондор оңолот, акыл-эстүүлүк өкүм сүрөт. Демек элди кайра тарбиялоо керек, ошондо коом-дук мамилелердин мүнөзү түп-тамырынан өзгөрөт, Ошон үчүн француз материалисттери тарбиялоону коомдук түзүлүштү өзгөртүүнүн куралы деп эсептешкен. Алар адамды тарбиянын жана курчаган чөйрөсүнүн продуктысы деп эсептешип, чөйрөнүн таасирин ашыра баалашкан. Алар адамдардын коомду да, өзүн да өзгөртүүчү революциячыл ишмердигинин ролуна түш\нүшкөн эмес. Ф. Энгельс эски материализмдин кемчилиги ойготуучу идеалдуу күч бар экенин тааныганында эмес, ошону таануу менен токтоп, ары тереңдеп, ошол күч эмне себептен түзүлгөнүн билүүгъ аракет кылбагандыгында деп айткан.

Француз материалисттери Гельвицийдин жана Дидронун педагогикалык көз караштары чоң мааниге ээ болгон.

Клод Адриан Гельвецийдин (1715—1771) педагогикалык көз карашы. 1758-жылы Гельвецийдин «Акыл жөнүндө» деген атактуу китеби чыкты. Бийлик бул китепти динге жана жашап турган түзүлүшкө каршы багытталган деп айыптап, тыюу салган. Китепти эл көзүнчө өрттөгөн, Гельвиций чет мамлекетке кеткен, ошол жакта «Адам, анын акыл жөндөмдүүлүгү жана анын тарбиясы жөнүндө» деген жаңы эмгегин жазган. (1773-жылы басылган).

Гельвеций тубаса идея болбойт деген, бирок сенсуалист болгондугунан адамдын бардык элестетүүсү, түшүнүүсү, сезим кабыл алуусунун негизинде пайда болот деген. Адамды чөйрөнүн, өлкөдө үстөмдүк кылып турган коомдун таасиринде тарбиялоого чоң маани берген. Гельвецийдин сөзү боюнча «жаштарды тарбиялоодогу жаңы жана негизги нерсе — бала

жашаган мамлекеттин башкаруу формасы жана башкаруунун ошол формасынан элде пайда болгон нрава».

Ал феодалдык мамлекеттин тушунда эл бузулат деп айткан. Чиркөө адамдын мүнөзүн бузат, диний мораль эки жүздүү жана адамгерчиликсиз. Гельвеций «өз кишилерин тарбиялоону попторго ишенип берген улуттардын шору» деген. Ал мораль айтууну советтик бийлик колуна алар мезгил жетти. Жашап жаткан моралда чаташуу жана жок нерселерге ишенүү арбын, негизи, динге таянган, ошондуктан жаңы мораль түзүлүүгө тийиш, ал жеке кызыкчылык коомдук кызыкчылык менен эриш-аркак болорун туура түшүнүүдөн чыгууга тийиш деген. Гельвеций коомдук кызыкчылыкты буржуазиялык позицияда түшүнгөн. Коомдун негизи жеке менчик деп зсептеген, менчикке укук берүүнү Гельвеций акыйкат деп түшүнгөн.

Өз учурундагы тарбиянын башаламан, ар түрдүүлүгүн сындап, Гельвеций бардык граждандар үчүн бир максаттуу, бирдиктүү тарбия берүү системасын түзүү зарыл деп эсептеген. Ал максат коомдун пайдасына жана граждандардын көпчүлүгүнө бакыт, таалай берүүгө тырышуу болуу керек. Жеке жанынын жыргалын, «улуттун жыргалына» бириктире ала турган патриотторду тарбиялоо керек деген.

«Улуттун жыргалы» дегенди Гельвеций буржуазиячыл ойчул катары чектелүү түшүндүрсө да, тарбиялоонун максатына^-ушундай түшүнүүнүн өзү тарбиялоонун дворяндык сословиелик идеалынан кескин айырмаланган, тарыхый прогресстүү мүнъздө болгон.

Гельвеций бардык адамдар бирдей даражада билим алууга жөндөмдүү, анткени алар бирдей духовный жөндөмдүүлүктө търөлүшкөн деп айткан. Анын бул «адамдардын жаратылыш теңдиги» жөнүндөгү ою демократизмге сиңирилген; ушунусу менен өзүнө замандаш дворян идеологдорунун теориясына сокку урган, алар адамдар жаратылышында тең эмес, бул чыккан тегине байланыштуу деп далилдешчү. Бирок Гельвецийдин адамдардын жаратылышындагы кандайдыр бир айырмалыктын болорун танышы — жаңылыштыгы.

Гельвеций адам чөйрөнүн жана тарбиянын, натыйжасында
формировать этилет деп эсептеген. «Тарбия» деген сөздү эң кеңири трактовкалаган. Карл Маркс «Гёльвеций тарбия деген
сөздү кадимки маанисинде гана түшүнбөстөн, индивидуумдун
бардык турмуш шартынын жыйындысы катары түшүнът», —
деп айткан. ,

Гельвеций «тарбия биздин так ушул турган абалыбызды жасады» — деп айтып, а түгүл «Тарбиядан бардыгын күтүүгө болот» деген. Гельвеций тарбиянын да, ошондой эле чөйрънүн да ролун өтө ашыра баалаган: адам өзүн курчаган бардык предметтердин; кокусунан туш болгон түрдүү абалдарынын, ал түгүл башьшан өткъргөн бардык окуяларынын тарбиялануучусу деген. Мындай трактовкалоо адамдын формировать этилишинде тарбиянын жетекчилик ролун ачык көрсөтүүгъ мүмкүн болбойт.

Балдардын башын дин менен чириткен схоластикалык мектеп жакшылыктуу адам тарбиялап чыгармак турсун,. дегеле түз ойлой ала турган адам чыгарбайт деп айткан Гельвеций. Ошон үчүн мектепти түп тамырынан өзгөртүп кайра куруу керек, аны светтик жана мамлекеттик кылып кайра түзүп, окутуудан дворяндардьщ монополиясын жок кылууну талап кылган. Гельвеций окутуу, тарбиялоо жолу менен ырым-жырымга, динге ишенбеген, атеист, цатриот, ез кызыкчылыгын «улуттун кызыкчылыгы» менрн айкалыштыра ала турган адамды түзүүгө болоруна ишенген.

"Дени Дидронун педагогикалык көз караштары ('1713—1784). XVIII кылымдагы француз материализминин эң көрүнүнктүү өкүлү Дени Дидро болгон. Анын чыгармалары бийликтегилерге жаккан эмес. «Көздүүлергө насыят айткан сокур жөнүндө кат» деген эмгеги жарыкка чыгар менен Дидрону камашкан. Түрмө-дөн чыкканынан кийин бардык күчүн «Илимдин, искусствонун жана өнврдүн энциклопедиясы» дегенди бастырууга даярдоого жумшаган. Бул энциклопедиянын тегерегине Дидро ошол кез-деги буржуазиялык интеллигенциянын бүткүл каймагын топто-гон жана ал Франциянын буржуазиялык революциясын идеологиялык жактан даярдоодо эбегейсиз чоң роль ойногон.

Бардык француз философ-материалисттеринин ичинен Дидро көз карашында карама-каршылыгы азыраагы болгон, ал материя жоголбойт, турмуш түбөлүктүү деген ойду катуу жактаган,

Дидро сезимге чоң маани берген, бирок түшүнүктү бүтүндөй ага ыйгарган эмес, сезгенди акыл менен иштеп чыгуунун мааниси чоң деп айткан.

Сезим мүчөлөрү — бар болгону күбөлөр, ой жүгүртүү болсо алардын берген маалыматынын негизинде акылдын ишмердигинин натыйжасы.

Ал диалог формасында Гельвецийдин «Адам жөнүндө» деген чыгармасын системалуу төгүндөъчү атактуу китебин жазган.

Мүнөздүү бир жеринен мисал келтирели:

«Гельвецкий. Мен акылды, генийди жана жакшылык кылууну тарбиянын жемиши деп эсептейм.

Дидро. Тарбиянын элеби?

Гельвеций. Ушул ой мага деле чындыктай көрүнөт.

Дидро. Ал жалган жана ошонун аркасында аны ишеничтүү далилдөъгө эч качан мүмкүн эмес.

Гельвеций. Сиз мени менен тарбиянын генийге да, мүнөзгө да, элге да таасир тийгизери ойлогондой эмес экенине макул болдуңуз окшойт.

Дидро. «Сиз менен макул болушар жерим ушул гана».

Дидро тарбия бардыгын жасай алат деген Гельвецийдин жобосун чечкиндүүлүк менен төгүндөйт. Дидро тарбия менен көп нерсеге жетишүүгө болорун айткан, бирок тарбия баланын жаратылышында бар нерселерди гана өнүктүрөт. Тарбиялоо жолу менен жаратылышында болгон жакшы сапаттарын өстүрүүгө, жаман сапаттарын жок кылууга болот, бирок ага тарбиялоодо адамдын физический курулуш өзгөчөлүк жана жаралыш бөтөнчөлүгүн эсепке алгаңда гана жетишет.

Дидронун адамдардын жаратылышынын ар түрдүүлүгү өсүшүндө маанилүү, ошондуктан баланы тарбиялоодо анын физический курулушунун өзгөчөлүтү менен эсептешүү керек деген жобосу оң бааланууга татыктуу. Бирок XVIII кылымдагы француз материалисттик философиясынын чектелүүлүгү. Дидрону да тушап, адамдын жаратылышын өзгөрүлбөс, абстракттуу бир неме деп жаңылыш кароого аргасыз кылган. Кийин марксизмдин негиз салуучулары адамдын жаратылышы тарыхый өсүштүн жүрүшүндө өзгерүлөрүн, адамдар революциячыл иштин практикасында езүнүн жаратылышын езгөртөрүн белгилешти.

Дидро табигый жакшы сапат жалаң гана тандалган. адамдарда болбойт деп, тескерисинче, тектүүлөргө караганда эл талантка бай болот деп далилдеген. Дидро «Алачыктар менен башка майда турак жайлардын саны дворецке карата он миңдин бир менен мамилесиндей, ушул салыштыруудан бирге караганда он миңде генийди, талантты берүү мүмкүнчүлүгү кеп, ,гений, талант жана жакшы адамдар ак сарайдан көрө алачык-тан, майда тамдардан кеп чыгышат»,— деген.

Ушундай болсо да,— деген Дидро чындыкты айтып, эл арасындагы жайнаган таланттар өлүп жок болууда, анткени адилетсиз коом эл массасынын балдарын тарбиядан, билимден ажыраткан. Ал кеңири эл массасын окутууну жактаган, билим-ди эркиндикке жеткирүүчү чоң күч деп эсептеген. Дидронун сөзү менен айтканда «бидим адамга өзүнүн ким экенин билүүгө мүмкүнчүлүк берет, билимдүү болсо кул да өзүн жалаң гана кул болууга төрөлбөгенүн сезет».

Гельвеций өңдөнүп Дидро дагы Франциядагы тарбиялоонун феодалдык системасын сындаган, духовенствонун колундагы башталгыч мектептер, жөнөкөй элдин балдарын тарбиялоого көңүл бурушпайт, ал эми артыкчылыгы бар классикалык типтеги орто мектептер илимди жек көрүүгө тарбиялашат жана алардын натыйжасы да болор-болбос деген. Окутуунун жана тарбиялоонун бардык системасы жараксыз, «элге билим берүүнүн методун түп-тамырынан бери өзгөртүү керек»,— деген.

Өлкөбүздөгү тарбиялоонун тартибин бардык балдар социалдык тегине карабастан мектептерден окугандай кылып кайра куруубуз керек. Мектептерди чиркөөгө баш үйүүдън куткарып, мамлекетке баш ийдирүү керек. Башталгыч билим берүү акысыз жана жалпыга милдеттүү болуу керек, мектептерге коомдук тамак уюштуруу зарыл. Кедейдин балдары окуунун баркын байлардын балдарынан жакшы билишет. Дидро орто мектептин программасый өзгөртүүнү катуу талап кылган. Ал орто мектепте классикалык билимдерди окутууга каршы чыккан, анын ордуна илимий негизде математиканы, физиканы, химияны, табият таанууну, астрономияны окутууну киргизүү зарыл деген, реалдуу билим берүүнү жүзөгъ ашырууга тырышкан.

Өмүрүнүн аяк жагында, 1773-жылы Дидро Екатерина II нин чакыруусу боюнча Петербургга келген, ошол жерде бир жылга жакын турган. Екатерина ал кезде «агартууну жактаган ишмердин» ролун ойноп, куугунтук жеген философтордун калкалоочусу болуп турган.

Дидро 1775-жылы «Россия үчүн университеттин планы» деген ат менен (университет дегенде элге билим берүүнүн бардык системасын түшүнгөн) жаңы негизде Россияда элге билим берүүнү уюштуруунун планын түзгөн. Екатерина Дидронун планын ишке ашырууну ойлоп да койгон эмес, себеби ал өтө радикалдуу болучу.

Дидро Россияда мектеп сословиесине карабастан бардык балдар үчүн ачык болот деп ойлогон. Ошол планында өтө этияттык менен сословиелүү мектепке, элди окуудан четтетүүгъ каршы чйккан.

Дидронун ою боюнча Россияда башталгыч мектептер бардыгы кире алгыдай жана жалпыга милдеттүү, акысыз болмок, башталгыч мектептерди бүткөндъргө университетке кирүүгө түз жол ачылмак, адегенде искусство факультетине кирип, андан жалпы орто билим алат, ал факультетти бүткъндөр медицина, юридика жана дин иштери факультеттерине киришип жогорку билим алышат. Мындан тышкары атайы ачылган жогорку мектептер болууга тийиш.

Дидронун реалдуу билим берүү жөнүндъгү оюн (математиканы, табият таанууну, физика жана химияны окутууну күчөтө. турган) Россияга да тараткатууну айтышыбыз керек.

Ушинтип, Дидро мектептерде окутууну жакшыртуу боюнча ошол мезгилдин алдыңкы буржуазиясынын радикалдуу талабын; биринин артынан бирин өнүктүрүп олтурган, реалдуу билим берүү идеясын сунуш кылып, ошого жетишүүгө тырышкан.

Француз материалисттеринин өзүлөрүнүн филисофиялык көз караштарына негизделген педагогикалык кез караштары буржуазиянын ошол кездеги алдыңкы талабынын айтылышы болгон. Алардын атеисттик көз караштары, адамдын формировать этилишиндеги чейрөнүн жана тарбиянын ролу жөнүндөгү пикирлери, мектептерди кайра куруу жөнүндөгү ойлору Франциянын 1789-жылкы революциясынын ишмерлерине жана XIX кылымдын биринчи жарымындагы социал-утописттерге чоң таасйр берген.

Марксизмдин негиз са'луучулары Франциянын XVIII кылымдагы философ-материалисттерине карата «Ыйык үй-бүлө» деген китепте: «Материализмдин .жакшылыкка адамдар тубаса жөндөмдүү болот жана алардын акыл жөндъмдүүлүгү тең болот деген тажрыйбанын, көнүмүштүн, тарбиянын, сырткы чөйрөнүн адамга таасиринин күчтүүлүгү женүндөгү, өнөр жайлардын маа-нисинин чоңдугу жөнүндөгү, ар кимдин жан жыргатууга укук-туулугу жөнүндөгү окуулары менен коммунизмдин жана социализмдин байланыштуу экендигин керүү үчүн анчалык деле курч акылдын кереги жок. Эгерде адам ъзүнүн бардык билимин, сезимин сырткы дүйнөдөн, тажрыйбадан сезим дүйнөсүнөн ала турган болсо, анда курчап турган дүйнөнү адам андан нагыз адамчылыкты үйрөнгөндөй, өзүн киши деп тааныгандай кылып куруу керек»¹,— деп жазышканда көз алдыларына XVIII кылымдын философ-материалисттерин кармашкан. Ошондой болсо да буржуазиянын абдан эле эр жүрөк ойчулдары да ез эмгектеринде кеңири эл массасынын кызыкчылыгын чагылдыра алышкан эмес, анткени Энгельс айткандай, алар жазган акыл бий-лөөчү заман буржуазиянын бийлигин идеализациялоодон башка эч нерсе эмес болучу.

XVIII КЫЛЫМДАГЫ ФРАНЦУЗДУК БУРЖУАЗИЯЛЫК

РЕВОЛЮЦИЯНЫН МЕЗГИЛИНДЕГИ ПЕДАГОГИКАЛЫК

ОЙЛОР ЖАНА МЕКТЕПТЕР.

XVIII кылымдын 70—80-жылдарында Францияда революциячыл ситуация түзүлдү.

Феодалдык коомдун койнунан жаңы капиталисттик уклад өсүп чыгып, жетилди. Бирок феодалдык-абсолюттук режим капитализмдин, айыл чарбанын, өнөр жайдын жана сооданын өнүгушүн кармап кечиктирди. 1789—1794 жылдардагы франциялык буржуазиялык революция «Үчүнчү сословиенин» феодализм менен чечүүчү күрөшү болгон. Ал күрөш феодалдык-абсолюттук түзүлүштү талкалап, капиталисттик өнүгүүгө негиз даярдаган. Өз доорунун тарыхый шартына жараша Франциянын буржуазиясы XVIII кылымда алдыңкы революциячыл тап катары чыкса да, революцияга жеңип чыгуучу күчтү жана эпкинди эл массасы гана берген, ансыз ал жеңе алмак эмес. Революциянын негизги күчү эл болгон, аны кыймылдаткан да эл болгон. Феодалдык контрреволюция менен болгон күрөштүн бардык оорчулугун да эл көтөргөн, эл революцияны алдыга жылдырган. Элдин революцияга чыгармачылык менен катышышы бардыгьша таасир эткен. Эл массасы билимге умтулуп, аны жакшылап уюштурууга кызыгыштуу болгон. Феодалдар менен духовенство элди караңгылыкта жана наадандыкта көп кылымдар кармаш-ты. 1770-жылы да Францияда эркектердин 53 проценти, аялдардын 73 проценти сабатсыз болгон.

Мектептерди жаңы негизде куруу маселеси бардыгын кызыктырган. Бул багыттагы иштелген долбоорлорго жана киргизилген сунуштарга француз агаргуучуларынын (айрыкча Руссонун) жана Француз материалисттеринин (Гельвеций, Дид-ронун) идеялары тике таасир эткен. Элге билим берүүнү кайра куруу проектисинин айланасында айыгышкан тan күрөшү жүргөн.

Ошол кездеги прогрессивдүү буржуазиянын өкүлдөрү 1789—1794-жылдардын ортосунда элге билим берүүнү өзгөртүү жагынан бир катар алдыңкы идеяны сунуш кылышкан. Бирок алардын бири да иш жүзүнө ашырылган эмес. 9-термидордун контрреволюциялык ' төңкөрүшүнөн (1794-жылдын 27-июлу) кийин, бийлик реакциячыл ири буржуазиянын колуна өткөндө, ал элге билим берүүнүн өз талабына жооп бере турган система-сын киргизген.

Эмгекчилер бул мезгилде элге билим берүү жагынан революция жылдарында жетишилген анча мынча ийгилигинен да ажыраган.

Францияда буржуазиячыл революциянын убагында элге
билим берүүнү өзгъртүү боюнча түзүлгөн проектилердин ичинен
эң эле прогрессивдүүсү Кондорсе жана Леполетьенин проектиси
болгон.

Кондорсенин проектиси. Кондорсе көрүнүктүү философ, экономист, математик, физик жана жирондисттер партиясынын жетекчилеринин бири болгон. Ал өзү түзгөн долбоорун закон чыгаруучу жыйналыш уюштурган коомдун билим Комитетине берген.

Кондорсе граждандарынын бирин да калтырбай окутуу — мамлекеттин милдети; бардык мектеп баскычтарында окуу жалпы элдик жана акысыз, окутуу эркек менен кызга бирдей болууга тийиш, динди окутуу мектептерден алынууга тийиш деп жарыялаган.

Кондорсе төмънкүдөй мектеп системаларын сунуш кылган:

1. Башталгыч мектеп. Търт жыл окутат. Бул мектепке ата тегине, кесибине карабастан баардык балдар жана кыздар кирүүгө милдеттүү. Мындай мектептер эли 400 гө жеткен бардык жерлерде ачылат. Окутуу программасы окуу, жазуу, грамматика жана арифметикадан элементардык маалымат, геометриядан башталгыч билим, айыл чарба жана өнөр жай өндүрүшү менен тааныштыруу, өлкөнүн өндүрүшүнүн жалпы абалы менен тааныштыруу. Булардан тышкары башталгыч мектептер коомдук түзүлүштүн жана моралдын негизин окутат. Башкача айтканда, жалпы эл үчүн милдеттүү болгон ал мектепке окутуунун кеңири жалпы билим берүүчү программасы, эмгекке үйретүү жүктөлгөн.

2. Экинчи баскычтагы мектеп. Үч жыл окутат. Ага башталгыч мектепти бүткөндөр кирет. 4000 ден кем эмес эли бар ар бир шаарда жана округда ачылат. Окутуу программасы: математика, табият

3. таануу, соодадан элементардуу маалымат, моралдык принциптери жана коом таануу. Ар бир мектептин китепканасы, машиналардын моделдери, табият таануу боюнча коллекциялары, кол өнөрчүлүгүнө керектүү инструменттердин набору сакталган кабинеттери болууга тийиш, булардан тышкары мектепте метеорологиялык байкоо жүргүзүүгө керектүү приборлор болууга тийиш. Бул мектептер реалдуу билим беришет, билимди турмуш менен байланыштырышат, бирок мындай мектептердин саны абдан эле чектелүү.

4. Институттар — беш жыл окутат, орто билимдүү кылып чыгарат, жаштар иштеп кетүүгө жарагандай кылынып бир катар профессионалдык даярдыктан ътүшөт. Кондорсе бүт өлкөгө гана институт ачууну сунуш кылган, анткени окуунун бул түрүнө элдин колу жетпейт болучу. Кондорсенин пикири боюнча институттар ар бир кишиге гражданинге кесибине байланыштуу пайдалануучуларды гана окутпастан, андан тышкары айыл чарбасы боюнча, механика боюнча, согуш иши, медицина, акушерлик, ветеринардык практикадан атайы билим берүүгө тийиш.

4) Лицейлер. Жогорку окуу жайлары (бүт Францияга он бир),
феодалдык реакцияга таяныч болуп келген схоластикалык уни-
верситеттердин ордуна ачылат. Лицейлер буржуазиялык коом-
дун жогорку катмарынын, тандалуу адамдардын окуу жайы. Ушинтип, Кандорсе ъз долбоорунда бирдиктүү советтик мектеп түзүү идеясын сунуш кылган. Анын долбоору боюнча бардык мектеп баскычтары бири-бири менен программа жагынан да, администрация жагынан да байланыштуу, б. а. институттар өз департаменттериндеги мектептерди башкарышат, лицейлер өз округундагы институттарды башкарышат. Бүткүл окуу жайларынын системасын административдик жана изилдөө борбору болгон Илим менен искусствонун улуттук институту башкарат.

Өз системасын негиздеп Кондорсе адамдын акылы илимдин "таасири менен чексиз өсө берүүгө жөндөмдүү экенин айткан. Адамдын алга жылуусу илимдин ийгилигине байланыштуу болот деп Кондорсе илимге чоң маани берген.

Кондорсе жирондисттер партиясында болгон, ал ънер жай буржуазиясынын партиясы болучу. Кондорсенин долбоору буржуазия контрреволюциячыл позицияга өткөнгө чейинки мезгилде түзүлгөн. Ал долбоор жалпы жонунан алганда, сөзсүз, прогрессивдүү долбоор, бирок айрым жоболору элдин кызыкчылыгына багытталбастан, буржуазиянын кызыкчылыгына багытталган.

Ачык айтсак Кондорсе окуучуларды материалдык жактан камсыз кылуу тууралуу эч нерсе айтпаган. Окуу акысыз болсун деген менен эле, буржуазиялык коомдун шартында эмгекчилерди бүт окутуу ишке аша койбойт, анткени дүйнө-мүлкү, байлыгы жок ата-энелер балдарын иштетпей окутушса, аларды багууга кудуреттери жетчү эмес. Диндин ордуна буржуазиялык мо-ралдын курсу киргизилген, ал жаңы мамлекеттин жүрүш-туруш нормаларын бекемдеген.

Буларга карабастан Кондорсенин долбоорунда алдыңкы талаптар айтылган. Алары: реалдуу мектепти талап кылуусу, физика математика илимдерине чоң маани берүүсү, окутуудан динди чыгарышы, билим алууда кыз менен эркек баланын укугунун теңдигин таануусу. Мурдагы схоластикалык мектептен кол үзүүсү болсо көрүнүп турат.

Кондорсенин долбоору закон чыгаруучу чогулушка коюлган, бирок кабыл алынган эмес. Аны Конвентке беришкен.

Контрреволюциячыл позицияга өтүп кеткен жирондисттер, Конвенттен кууларынын алдыңкы күнү, 1793-жылдын 30-майында декрет чыгарышкан, ал декреттин негизи Кондорсенин долбоору болгон. Ал декрет боюнча Мамлекеттин башталгыч мектептин көлөмүндө бардык граждандарды окутууга милдеттүүлүгү таанылган, бирок окутуунун акысыздыгы, окууга милдеттүү экендиги жөнүндө, билим алууда кыз менен эркек баланын, укугунун бирдейлиги жөнүндө, окутуунун советтик мүнъзү жөнүндө эч нерсе айтылбаган. Башталгыч мектептерди элинин саны 400 дөн 1500 гө чейин жеткен жерлерде ачууну белгилешкен. Ушунтип, жирондисттердин өзүлөрү Кондорсенин долбоорунун кеп прогрессивдүү идеялардан отказ кылышкан.

Лепелетьенин долбоору. Конвенттен жирондисттерди кууп чыккандан кийин бийлик бүт бойдон Якобинчилерге ъткөн. Булар ошол учурда бир топ революциячыл болучу. Алар эл массасынын талабына жооп берүүчү бир катар иштерди иштешкен (спекуляция менен күрөш, ж. б.) Алар элге билим берүүнү да башкача коюшкан. Көпчүлүккө билим берүү комитетин кайра шайлашкан. Бул учурда Лепелетьенин долбоору кеңири жайылтылган. Аны «Якобиндиктердин клубу», партиянын париждик секциясы чоң энтузиазм менен тосуп алган. Конвенттин көп депутаттары жакшы баалашкан. Бул ийгиликке жетишүүнүн эки себеби болгон: биринчиден, Лепелетье Кондорсенин долбоорунун начар жактарын, экинчиден автор өзүнүн кадыр-баркын эске алып, билим алууга эмгекчи элдин колу жеткендей болсо деген элдин талабын канааттандырууга тырышкан.

Лепелетьенин өзү аристократтык үй-бүлөдөн чыкса да, өз түшүнүгү боюнча ал якобинчилерге кошулган, королду ълүмгө жазалоого кол көтъргөн, ошонусу үчүн королдук гвардиянын офицери тарабынан өлтүрүлгөн.

Лепелетье өлгөндөн кийин анын түзгън долбоорун бир тууганы билим берүү боюнча жаңы законду даярдоочу комиссияга койгон, аныи башында якобинчилердин жетекчиси Робьеспьер турган. Өз доорунун эң эле прогрес-сивдүү документи болуп саналган. Лепелетьенин долбоорунда жалпы эл окуй ала турган мектеп ачуу керек деген тилек жана «бар тасмиясы эмгек болуи эсептелген пролетариат граждандарга» бардык жагынан жардам берүүгө өтүү керек деген ой ачык айтылган. Лепелетье «Кедейдин баласын силер окуу деп жатасыңар, а дегенде ага бир сындырым нан бергиле»,— деп жазган. Кондорсенйн долбоорун ал так ушул жагынан катуу сындаган. Кондорсенин долбоору жалпы эле башталгыч билим берүүнү декларациялаганы менен, элде аны алуу мүмкүнчүлүгү жок, элдин оокатсыз начарларына ошол билимди алгандай шарт түзүп берүү керек. Кондорсенин долбооруида теңчилик бузулган, анткени ал шаарлар менен чоң элдүү пункттарды, майда кыштактардан, айылдардан жогору коёт, эли 400 гө жетпеген жерге башталгыч мектеп ачылбасын дейт.

Лепелетье француз агартуучуларынын ишин улантуучу болгон, жаңы коомду курууда тарбиянын ролу зор экенин абдан тырышып жактаган. Ушул максатта «Улуттук тарбия үйүн» ачууну, аны мамлекеттин эсебинде кармоону, анда бардык балдарды, эркек балдарды 5 тен 12 ге чейин, кыздарды 5 тен 11 ге чейин окутууну сунуш кылган. Мындай «үйлөр» алты жүз балалык болуп, шаардын ар бир районунда бирден, айыл жеринде ар бир контонго бирден ачылууга тийиш. Руссонун айтканын ээрчип, Лепелетье интернатка алынган балдарды чөйрөнүн жагымсыз таасиринен изоляциялоо керек деп эсептеген. Ошондо жаман чөйрө тарбиялануучуларга өзүнүн бузукулук таасирин тийгизе албайт. «Үйлөр» дворяндардын конфискацияланган замокторунда жана монастырлардын имараттарында жайланышат. Үйлъргө берилүүчү каражаттын бир булагы прогрессивдүү киреше нало гу болууга тийиш, ошондо «кедейлердин балдары байлардын эсебинен тарбияланат». Мындан тышкары балдардын өзүлөрүнүн өн-дүрүштүк эмгеги, «Үйдүн» каражатынын кошумча булагы болот. Лепелетье «улуттук тарбиялоо үйүнө» тарбия билим прог-раммасын белгилеген; биринчи көңүл балдарды физически тарбиялоого бурулат, бирок жалаң эле гимнастикалык көнүгүүлөр менен чектелүүгө болбойт, талаада, атайын мастерскойлордо пландуу түрдө иштетүү зарыл. «Үйдө» тейлөөчү персонал болбоого тийиш: бардыгын балдардыи өзүлөрү аткарышат. Жумуш денесин чыңап, булчуңдарын өстүрүп, эң негизгиси — «эмгектенбей тура албас кылып» көндүрөт.

Лепелетье: «Мен муру кандайдыр бир атайын кееип жөнүндө айтып жатканым жок, бирок мен эрдикти жумуш иштетүү менен, энергияны пайдалануу менен, катуулукту көрсөтө билүү менен, өжөрлүктү баштаган ишин аягына чыгаруу менен тарбиялоону талап кылам, ал анык эмгекчи адамдын мүнөзү болот»,—деген. «Өзүңөрдүн окуучуңарды ушуну сүйүүгө ишендире алсаңар, өзү-ңөрдүн жаш тар.биялануучуларыңарга эмгектин даамын таттыра алсаңар, аны муктаждыгына айлантсаңар, эмгексиз тура албас кыласыңар, анда алардын жашоосу жеңил болот, алар эч ким-дин көзүн карабайт».

Лепелетье акыл жагынан тарбиялоонун да кеңири програм-масын сунуш кылган: «Үйдъ» тарбиялангандар жазууну, эсепти, геометриянын элементтерин, моралды, коомдук түзүлүштү (адамдын жана граждандардын укугунун декларациясын) эркин элдердин тарыхынан аңгемелерди жана Француз революциясьш, айыл чарбачылыгы менен үй тиричилигинин негиздерин окууга тийиш.

Лепелетьенин пикири боюнча, натыйжада «күчтүү, мээнеткеч, тартиптүү жана адал» адамдар, жаңы жаш муундар, жаңы граждандар, мыкты патриоттор тарбияланат.

Лепелетьенин долбоору сөзсүз революциячыл жана демократтык долбоор болучу, бирок ошол эле учурда майда буржуазиячыл утопия да болучу.

Лепелетье «улуттук тарбиялоо үйүн» ачуу менен «эч кимдин менчигине жана акыйкатка тийбеген тынч, чукул революция» өткөрүп, кедейдин балдарын байлардын эсебинен тарбиялатып, коомдогу теңсиздикти ондойбуз деп эсептеген.

Анын тарбиялоонун жаңы мекемесинин жардамы менен «жакырчылыкты кууп чыгабыз», «материалдык деңгелди теңдештиребиз» деген ишеничи да утопия болучу. Балдарды турмуштан бөлүү жөнүндөгү идеясы да туура эмес болучу. Ошондой болсо да Лепелетьенин долбоору карапайым элдин билимге умтулуусун канааттандырууга багытталган болучу, ал билим берүүнү элдин пайдасына демократташтырууну катуу талап кылган, башталгыч мектептин балдарын материалдык жагынан камсыз кылууну айткан.

Конвентте долбоор сынга алынган, айрыкча аны ишке ашырууда жолугуучу кыйындыктар айтылган. 1793-жылы 13-августта Лепелетьенин долбоору кабыл алынган, бирок төмөнкүдөй эскертуү берилген: «Улуттук тарбиялоо үйүнө» балдардын бардыгын кабыл алуу милдет эмес, келип-кетип окуучу балдар үчүн жай мектептер да ачылсын. Ошол эле жылдын октябрында бул чечим да жокко чыгарылган. Лепелетьенин долбоорунун тагдыры, Конвент баштаган кеңири көп иштердин, ошолордун катарында элге билим берүү жагынан баштаган иштери аягына жеткирилбегендигин далилдейт. Анын себебин В. И. Ленин мындай түшүндүргөн: Бул иштерди аткарыш үчүн Конвент «тиешелүү таянычка ээ боло алган эмес, ал турсун тигил же бул чараны ишке ашырууда кайсы тапка таянуу керек экенин да билген эмес»¹.

Башталгыч мектептердин тармагын кеңитүү жөнүндөгү иш дагы практикада аткарылбай калган. Конвенттин 1793-жылы декабрда милдеттүү түрдөгү башталгыч билим алуу жөнүндөгү декретине карабастан, 1794-жылдын ортосунда ачылсын деп белгиленген 23 мин, мектептин ордуна 8 миң гана мектеп иштеген.

Мектеп термидориандык реакциянын мезгилинде. Гракх Бабефтун педагогикалык идеялары. 9-термидордун тъңкөрүшүнөн кийин элге билим берүү жагындагы анча-мынча жетишкендиктер жаңы өкмөт тарабынан жок кылынган. Мисалы, 1794-жылы милдеттүү башталгыч билимди, бир жылдан кийин бекер окутууну алып таштаган.

Муну алып таштоодо кепчүлүк жаштардын кеңири билим алууга умтулуусу болбогон иш деп айтылган. Буржуазиянын балдарын тейлей турган менчик мектептерди ачууга уруксат берилген. Орто билим борбордук мектеп деп аталган жерде гана берилген (анда да 300 миң кишиден бир кишиге). Эмгекчилердин балдары ага иш жүзүндө такыр кире алышкан эмес. Бур-жуазиянын балдарын «өнөр жай ишмерлигине» даярдаган ал мектептердин программасында реалдуу билимге көңүл көбүрөөк бурулган: физика, мате-матика, табият таануу окутулган.

Жогорку бйлим беруүчү, коомдук иштердин атактуу Борбордук мектеби ошол мезгилде ачылган, ал бат эле Политехникалык мектеп деп аталган, кийин ошол мектеп физика-математика илимин өнүктүрүүдө жана француз буржуазиясынын командалык кадрларын даярдоодо көрүнүктүү роль ойногон.Жогорку мектеп системасын эмгекчи элдин балдарынын колу такыр жете албас кылып кайра курушкан.

Термидориандык реакциянын мезгилинде түзүлгөн шартка карата эмгекчилердин нааразылыгы күчөгөн. 1795—1796-жылдарда Гракх Бабёф баштаган революционерлердин тобу көтөрүлүш (тең укуктуулардын заговору) даярдай башташкан, алардын максаты Деректоратты кулатып, 1793-жылдагы конституцияны калыбына келтирүү болгон. Бабёф граждандардын толук со-циалдык тең укуктуулугуна жетишүү милдетин койгон. Энгельс-тин ээзү менен айтканда Бабёф Франциянын 1793-жылдагы демократиясынын идеясынан корутунду жыйынтык чыгарган.

Бабёф жана анын жолун жолдоочулар бийликти революциячыл жол менен басып алып, коммунисттик түзүлүштү орнотуу максатын көздөшкөн. Бирок алар болочок түзүлүштү примитив дүү, жөнөкөй теңдештирүчү коммунизм деп түшүнүшкөн. Көтөрүлүштү даярдаган комитет жаңы адамдарды тарбиялоо маселесине байланыштуу бир катар педагогикалык маселелерди иштеп чыккан. Комитет тарбиянын туура берилишин социалдык тең-диктин негизи дед караган. Тарбия улуттук болууга, бардык ке-лечек граждандарды камтууга тийиш, бирок ал жаңы мамлекеттик бийлик тарабынан уюштурулууга тийиш, ал чыныгы жалпы элдик жана тең, б. а. бардык балдар үчүн бирдей болууга тийиш. Тарбиялоонун негизги милдети революциячыл ата мекенди сүйгөн жалындуу патриотторду тарбиялоо. Жаңы адамдар акыл жагы кеңири өскөн, физический жакшы даярдыгы бар адамдар болушат. Мындай тарбияны ишке ашырыш үчүн айыл кыштак жерлеринде «тарбиялоочу коммуналар» ачуу керек, ал жерде балдар «жеке менчикти жана даңкты сүйүүчүлөрдүн жаман таасиринин» изоляцияланып, нагыз коммунист гражданин болуп тарбияланышат.

Бирок Бабёфтун дагы эң баалуу идеялары менен бирге жаңылыш жоболору да бар, алары анын көз карашынын тарыхый чектелүүлүгүнүн жемиши.,Ал ънөр жайынын маанисине, пролетариаттын ролуна түшүнгөн эмес, шаарга терс мамиледе болгон, коомдун өсүшүндөгү илимдин маанисине баа берген эмес.

Биз жогоруда айтылгандан байкагандай тарбия маселеси боюнча Бабёфтун педагогикалык кез карашы, «Тең укуктуулардын заговору» комитетинии сунушу Руссонун жана Лепелетьенин таасири астында түзүлгөн.

1789—1794-жылдардагы Француздук буржуазиялык революциялык мезгилиндеги элге билим берүүнү кайра куруу боюнча иштеген бир катар долбоорлор дүйнөнүн көп доамлекеттеринде прогрессивдүү педагогикалык ойлорду өнүктүрүүгө чоң таасир берген, бирок буржуазия жеңип чыгары менен ал долбоорлордогу чыныгы алдыңкы идеялардан баш тартып отурган.

ИОГАНН ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИНИН ПЕДАГОГИКАЛЫК ТЕОРИЯЛАРЫ.

Песталоццинин педагогдук иштери. Генрих Песталоцци (1776—1827) Швейцарияда капиталисттик мамиле өрчүп бара жаткан доордо, кош кабат эзүүнү бир жагынан феодалдардын, экинчи жагынан жаңы төрөлүп жаткан буржуазиянын эзүүсүн көрүп эл массасынын турмушу оордоп турган мезгилде төрөлгөн сүпдө болушкан, алар да дыйкандарды тоноп турушкан. Турмушу кысылган дыйкандар мануфактураларга жана ошол кезде жаңыдан пайда боло баштаган фабрикаларга балдарын ээрчитип кетүүгө аргасыз болушкан. Балдары ал жерде жаштайынан аёосуз эксплуатацияга учураган.

Өлкөнүн жалпы агартуу деңгели эң төмөн болучу. Эл учүн ачылган мектептерге мамлекет акча жумшоочу эмес. Алар общиналардын эсебинен жашоочу, окутуу көп учурларда мугалимдердин жаман квартираларында ъткөрүлчү.

Мугалимдик кесип жан сактоого жароочу эмес. Ошол үчүн бала окутууну кошумча акча табуу деп эсеп-тешкен кол өнөрчүлөр мугалим болуп иштешкен. Балдар мектепте өздөрүнө тушүнүксүз диний тексттерди жатташкан, окуганга араң үйрөнүшүп, жазганды, санаганды кээде билбей калышчу.Шаарларда дворяндардын жана төрөлүп келе жаткан буржуазиянын балдары үчүн өркундөтүлгөн мектептери бар болучу, бирок алар да схоластикалык болучу.Песталоцци Цюрихте врачтын үй-бүлөсүндө туулган. Атасы эрте өлүп, баланы энеси менен женөкөй дыйкан аял — үй кызматчысы тарбиялаган.

Каникул мезгилинде кыштакка барып чоң атасыныкында жүрүп Пестолоцци дыйкандардын оор турмушун көргън, балада кичине кезинен баштап элге боорукерлик сезими ойгонгон.

Песталоцци билимди а дегенде башталгыч мектептен, кийин латын орто мектебинен алган. Мектепти бүтүргөндөн кийин Пестолоцци жогорку окуу жайына-коллегиумга гуманитардык багыт боюнча кирген — филологиялык жана философиялык бөлүмдөрүндө окуган. Коллегиумдун мыкты профессорлорунун жана студенттериниы арасында, Швейцариянын турмуш чындыгына ылайык, Франциянын агартуучуларыиын таасири менен, алдыңкы, демократтык идеялар өнүгө баштаган.

Песталоцци Француз агартуучуларыньш чыгармаларын жакшы билчү, он жети жашында Руссонун «Эмилин» окуп чыккан. «Коомдук келишим» сыяктуу, бул китеп дагы жигитке чоң таасир эткен жана анын эл үчүн жан аябай аштейм деген оюн бе-кемдеген. Цюрихтин алдыңкы жаштары «Теричинин үйүндөгү Гельветикалык (б. а. швейцариялык) коом» деген ат менен кружок уюштурушкан. Өзүлөрүн патриотпуз деп аташкан кружоктун мүчөлөрү мораль, саясий тарбия проблемаларын талкуулашып, дыйкандын акысьш жеген, зордук-зомбулук көрсөткөн кызмат адамдарынын бетин ачышкан. 1767-жылы шаардык бийлик тарабынан кружок жабылып, анан башка мучөлөрү менен бирге жаш Песталоцци да камакка алынган. Коллегиумду бүтүрбөй эле ал эл турмушун жакшыртуу боюнча өзүн\н ойлогон оюн ишке ашырууга киришү\нү чечет. 1768-жылы ал ъзүнүн социалдык-экспериментин баштайт. Карыздап тапкан акчасына кичирээк короо-жай сатып алып, аны«Нейгоф» («жаңы короо») деп атайт, ошондо көрсөтмө ферма уюштурууну чечет. Ошол жерде туруп айланасындагы дыйкандарга чарбаны кандайча рационалдуу жүргүзүүгө болорун үйрөт\үнү ойлойт. Ошол замандын шартында Песталоцци бул оюн иш жүзүнө ашыра алмак змес. Анын үстүнъ Песталоццинин андай ишке тажрыйбасы жок болучу. Бат эле жакырланып, өз күчүн элге пайда келтирүү үчүн жумшоого жаңы жол издөөгө аргасыз болот.

1774-жылы ал «Кедейлер үчүн мекеме» дегенди ачып, ага элүүгө жакын жетим, багуусуз калган балдарды жыйнайт. Песталоцциния ою боюнча анын ачкан мекемеси балдардын өзүлөрү иштеп тапкан каражаттын эсебинде жашамак. Балдары талаада да, ийрүү, токуу өндүрүштөрүндө да иштешти. Песталоццинии өзү балдарды окуганга, жазганга, эсепке үйрөтүп, аларды тар-биялаган, кол өнърчүлөр ийиргенди, токуганды үйрөтүшкөн. Ушинтип, Песталоцци өз мекемесинде окууну өндүрүштүк иш менен байланыштырууга аракет кылган.

Песталоцци «фабрикалык индустрия иштеп табылган кирешенин көпчүлүк белүгүн адам заттын муктаждыгына толук ылайык келе турган тарбиялоочу мекемени түзүүгө жумшайын дедим эле»...— деп жазган. Бирок Песталоцци баштаган иш колунда саясий бийлик жана материалдык байлык тургандар та-рабынан колдоого алынбагандыктан, бат эле токтогон. Балдар өзүлөрү жашап жана иштеп турган үйдүн акысын алдары жет-пес жумушту иштеп күчүркөнүшсө гаиа актай алмак, бирок гуманист жана демократ Песталоцци антип тарбиялаган балдарын эксплуатациялоого барган жок. Ал балдардын эмгектенүүсүнөн биринчи кезекте алардын физический күчун өстүрүүчү ка-ражатты, акыл жана нравалык жөндөмдүүлүгүн өнүктүрүүчү жолду көргөн, балдарга ал ремеслолук бир багыттагы ишти эле үйрөтпөстен, эмгектин кеңири тармагына даярдоого тырышкан.. Песталоццинин Нейгоф үйүнүн педагогикалык тажрыйбасынын мааниси да так ушунда. Бирок бул тажрыйба дагы олуттуу кемчиликтен таза эмес болучу. Ал кемчилиги деп Песталоцциник балдар иштеп өзүлөрүн толук бага алышат деп гана ойлогонун эсептөөгө болбойт. Нейгофто балдардын окуусу иши менен механикалык түрдө гана байланыштырылган, балдардын талаада, огороддо, мастерскойдо иштеген иштерине илимий түшүнүк берилген эмес. Өз экспериментин улантууга каражаты болбогондуктан Песталоцци аны тез эле жабууга аргасыз .болгон. Бирок оңунан чыкпаган бул иши аны элге жардам берсем деген оюнан жана жолунан ныгара алган эмес.Кийинки он сегиз жылын Песталоцци адабий чыгармачылык менен өткөргөн. Ошондо да коомчулуктун көңүлүн күндълүк за-рыл ишти чечүүгө бурууга аракеттенген: дыйкандын чарбасын канткенде калыбына келтирүүгө болот, канткенде алардын турмушу жетиштүү болот, канткенде эмгекчилердин нравалы-к жана акыл абалын көтөрүүгө болот? Ал социалдык-педагогикалык роман жазат. Анысы «Лингард жана Гертруда» деп аталган. Романында дыйкандын турмушун жакшыртууга чарбаны эс-акылдуу жүргүзүү жана балдарды туура тарбиялоо аркылуу жетишүүгө болот деген идеясын өнүктүрөт.Песталоццинин атагы элге кеңири тарайт.

1792-жылы революциячыл Франциянын Закон чыгаруучу чогулушу, взүлөрүн эркиндик үчүн күрөштүн жактоочулары кылып керсөткөн он сегиз чет элдиктерге кошуп Песталоццини дагы Франциянын гражданы деген улуу наам менен сыйлайт. Бул сыйлыкты абдан кубануу менен кабыл алып, Песталоцци бар-дык күчүн француздар күрөшүп жаткан идеалды иш жүзүнө ашырыш үчүн адамзатка жумшоого ант берген.

1798-жылы Швейцарияда буржуазиялык революция болуп, Гельветикалык (Швейцариялык) республика түзүлөт, Дворяндар менен католик духовенствонун тукуруусу менен Станца шаарында дыйкандардын контрреволюциячыл көтөрүлүшү чыгат, аны басышат. Ошондо көп бала көчөдө калат. Жаңы өкмөт ошолор үчүн тарбиялоочу жай ачууну Песталоцциге тапшырат. Мурдагы монастырдын имаратына Песталоцци багуусуз калган-дарды асыроочу жай ачат, ага 5 менен 10 дун ортосундагы 80 баланы кабыл алат. Балдардын абалы физический жагынан да, моралдык жагынан да абдан жаман болучу.

Песталоцци балдарды, асыроочу ошол жайды чоң үй-бүлөгө айландырууга тырышкан, өзү аларга камкор ата жана чоң дос болгон.

Кийинчерээк өзүнүн Станца шаарына келгендиги жөнүндъ жолдошуна жазган катында төмөнкүлөрдү айткан:— Таңдан кечке чейин мен алардын арасында жалгыз болом...

«Ошолорго кирген тикен мага кирсин деп, ошолордун гана көзун карайм, алар ыйласа кошо ыйлайм, алар күлсө артынан мен да күлөм. Алардын башка дүйнөсү жок, Станца да алар үчүн жок, алардын бар болгону менмин, мен алар мененмин. Алардын тамагы менин тамагым, алардын ичкени менин ичкеним. Менин эч нерсем жок болучу: үйүм да, досум да, кызматчым да, ошолор гана меники болушчу».

Песталоццинин аталык камкордугуна балдар да чын къң\лдөрү, балалык сүйүүлърү менен жооп беришти, анысы алардын нравалык тарбиясын ийгиликтүү ишке ашырууга жакшы шарт болду.

Согуштук аракеттерге байланыштуу асыроочу үйдүн имараты лазаретке керек болуп, ал жабылат. Бул иш Песталоцциге катуу тиет, балдарды акылдуулук менен башталгыч мектепте окутуунун методун иштеп чыгууга киришет, бул ой ага Станцада турганында эле пайда болгон болучу. 1799-жылдан баштап ал Бургдорф шаарында эксперимент жүргүзө баштайт. Ал балдарды жазууга, эсепке үйрөтүүдө өзунүн иштеп чыккан методу, мурдагы традициялуу методдон артыкчылыгы бар экенин далилдейт, ошондо өкмөт ага ошол методду кеңири масштабда колдонууга мүмкүнчүлүк берет...

Бургдорфто интернаттуу орто мектеп ачылат, анын алдында мугалимдер даярдоочу бөлүмү болот; ошол институтка Песталоцци жетекчи болот. XIX кылымдын кылда башында анын «Гертруданын өз балдарын окутушу», «Энелер үчүн китеп»,. «Байкоонун алиппеси», «Сан жөнүндө көрсөтмө окуу» деген чыгармалары жарык кърөт. Бул эмгектеринде башталгыч мектепте окутуунун жаңы методу айтылган.

1805-жылы Песталоцци өз институтун Швейцариянын француздук бөлү- мүнө — Ивердонго (немецче аты Ифертен) которот, анын карамагына берген замокто чоң институт т\зөт (орто мектеп жана педагогикалык окуу жайы),, мунусу бат эле дүйнөгө белгилүү болот. Бул институтка окумуштуулар, жа-зуучулар, саясий ишмерлер келип турат. Анда университетке өтүүнү каала- ган, же чиновник болууга даярданган аристократтардын, бай буржуазиянын көп балдары окуган.

Песталоцци өзү башкарган окуу жайы жана иш аракети эл үчүн жумшалбай, белгилүү адамдардын, байлардын кызыкчылыгына жумшалып жатканына катуу нааразы болгон. Песталоццинин трагедиясы — өз балдарын тарбиялоодо анын педагогикалык идеясынан жана чеберчилигинен пайдаланган дөөлөттүү адамдардын элди наадандыктан, жакырлыктан чыгаралы деген чакырыгына таптакыр жооп бербей, укмаксан болуп туруп алышкандыгында.

Көңүлү сууган Песталоцци 1825-жылы жарым кылым мурда
өзү социалдык-педагогикалык ишин баштаган Нейгофко кайта
келет. Ушул жерде сексен жашка чыкканында «Ак куунун ыры»
деген акыркы чыгармасын жазат. Песталоцци бүт өмүрүн, та-
лантын, күчүн аябастан эмгекчи элге жумшаса да, алардын оор-
турмушун эмне үчүн оңой албаганына түшүнбөгөн бойдон 1827-
жылы дүйнъдөн кайтат.

Песталоццинин социалдык-педагогикалык жана философиялык көз караштары. Песталоццинин көз карашы демократтык мүнөздө болгон, бирок тарыхый чектелүү эле. Песталоцци өз элин жакшыртып кайра жаратууну ойлогон, бирок эмгекчи элдин турмушун окутуу жана тарбиялоо аркылуу өзгөртүүгө болот деп ишенип, мажестик кылган. Ал ъзү жашап турган коом-догу адамдардын социалдык жана укук жагынан теңсиздиги ошол коомдук түзүлүшкө байланыштуу экендигине түшүнген эмес, элдин жакырлыгын ал экономикалык шарттан көрбөстен, наадандыктан, караңгылыктан көргөн.

Песталоцци коомду социалдык кайра курууга жарай турган эң маанилүү рычагдын бири деп мектепти эсептеп, тарбиялоо окутуу бардык адамдардын энчиси болууга тийиш деген жетилген социалдык проблемалар, коомду түп-тамыры менен ъзгөртүп кайра куруу, анын оюнча, качан гана ар бир адамда чыныгы адамдык сезими ойгонуп жана бекемделгенинде ишке ашат. Аны тарбиялоо аркылуу гана иштөөгө болот. Адамды ъстүрүүнүн жана тарбиялоонун эң маанилүү куралы, Песталоццинин оюнча — эмгек, ал адамды физический жагынан гана ъстүрбөстөн, акылын да толтурат, нравалык жагынан калыптандырат. Жумуш иштеген адамда, коомдун турмушунда эмгек зор мааниге ээ экенине ишенүү пайда болот, ал эми андай ишеним болсо адамдарды ынтымактуу жана бекем коомго бириктирүүчү зор күч болуп эсептелет.

Песталоцци ар бир адамдагы тубаса күчтөрдүн өзүнчө ъсүш идеясын ънүктүргөн. Ар бир адамдагы тубаса күч, б.а. адамдын жөндөмдүүлүгү көмүскөдө жата бербей көрүнөөгө чыгууга умтулат жана өсүп-өркүндөйт деген. Песталоцци «Көздүн көргүсү, кулактын уккусу, буттун баскысы, колдун кармагысы келет.. Ошол сыяктуу эле жүрөктүн ишенгиси жана сүйгүсү келет. Акылдын ойлонгусу келет»,— деген.

Адамдардагы бул физический жана духовный ишмердүүлүктү төрөлгөнүндө жараткан берген деп ойлогон Песталоцци, тарбия болсо аны жүзъгө ашырууга жардамдашууга тийиш.

Бардык тарбиянын чордону адамдын нравасын формировать этүү болуу керек; «адамды ишмердик менен сүйүү»,— адамдын нравалык касиети, адамдын асыл сапаты. Бул «адамды ишмерлик менен сүйүү» «табигый , дин» менен байланыштуу. Ал эми официалдуу динди жана анын кызматчыларын Песталоцци жек көргөн. Ал динчил адамга «Алдамчысың, дүйнө жаралгандан бери сен элдин кудайга ишенүүсүнөн кара ниеттик менен пайдаланып, аларды дөдөй бутпараска айлантууга тырышып келе жатасың... Сен өлтүрүшүү желегин, сүйүү желегиндей көтөрөсүң»,— деген.

Песталоцци билүү сезим менен кабыл алуудан башталат жана алар иштелүү аркылуу идеяга айланат, ал адамдын сезиминде түзүүчү күч катары жашай берет, бирок ал өзүн керсөтүү жана сыртка чыгаруу үчүн сезим берүүчү материалга муктаж деген.

Песталоццинин көз карашы жалпы жонунан идеалисттик болсо да, анда прогрессивдүү мүнөз бар, анткени гуманизм, демократтык умтулуш, бир катар материалисттик корутунду, диалектикалык жоболор бар.

Тарбиялоонун максаты жана маңызы. Элементардык билим теориясы. Песталоццинин пикири боюнча тарбиялоонун максаты — адамдын бардык табигый күчүн жана жөндөмдүүлүгүн өнүктүрүү болууга тийиш, ал көп тармактуу жана гармоникалык өнүктүрүлүүгө тийиш.

Тарбиячынын балага тийгизүүчү таасири анын табиятына ылайык болууга тийиш. Песталоццинин заманындагы мектептердегидей кылып, педагог эч качан баланын табигый өсүшүн баспоого тийиш. Анын ою боюнча, тарбиячы ошол өсүштү туура жолго багыттоого, тоскоолдуктарды жана таасирлерди жок кылууга тийиш, анткени алар өсүштү токтотуп, же башка жакка буруп кетиши мүмкүн.

Тарбиялоонун негизги принциби табият менен ырааттуулук болууга тийиш деген Песталоцци. Бирок ар бир адамга максаттуу тарбия берилиш керек, антпей адамды стихиялык өсүшкө коё берсе, ал коомдун мүчөсү катары андан талап кылынуучу гармониялык өсүштүн тийиштүү даражасына жетише албайт.

Песталоцци баланын табиятын Руссо сыяктанып идеализациялабайт. Ал «адамдын күчүн өстүрүш үчүн табият жасаган аракетти жардамсыз калтырса, алар адамдарды айбандык сезимден абдан жай бошотот» деп эсептеген. Туура берилген тарбия гана балага бардык адамдык күчтөрүн өстүрүүгө жардам-дашат. .

Баланын өсүшү менен тарбиячынын мамилесин Песталоцци төмөнкүдөй образдуу формада айткан: тарбия бийик бекем асканын (табиятын) башына курулуш курат (адамды формулировкалайт), бирок ал ошол аска менен тыгыз байланышта болсо жана ал жерде өзүн ишеничтүү кармаса гана алдына койгон максатына жетишет.

Тарбиянын маңызы ушундай болот деген түшүнүктө туруп, Песталоцци тарбиялоонун жаңы методун, адамга табиятына ылайык күчүн өстүрүүгө жардам берүүчү методду түзүүгө тырышкан. Ал баланы тарбиялоону жарык дүйнөгө келери менен баштоо керек деген. «Баланын төрөлүү сааты, анын окуусунун биринчи сааты». Ошон үчүн чыныгы педагогика энени баланы туура тарбиялоого үйрөтүүгө тийиш, ал эми педагогикалык искусство ал методиканы аябай жөнөкөйлөштүрүүгө, ар бир эне, ошолордун катарында карапайым дыйкан аял да үйрөнгөндөй жөнөкөйлөштүрүшү керек. Үй-бүлъдө башталган табиятка окшош тарбия, кийин мектепте улантылууга тийиш.

Песталоцци өз заманындагы мектептерди антипсихологиялык мектептер деп атаган, анткени алар балдарды табияттан ырайымсыздык менен ажыратышып, узак убакыт аларга өзүлөрүнө жат жана сезимсиз тамгаларды, чоочун сөздөрдү жаттатуучу. Андай шартта бала өсмөк түгүл, дөдөйлөнүп калчу, анткени бала барлык дүйнөдөн ажыроочу, алга умтулуш талабы, суроосу канааттандырылчу эмес.

Песталоцци баланын бардык күч-кубаты табигый жол менен өстүрүлүүгө тийиш, эч качан жасалма жол менен өстүрүүгө тырышпас керек деген. Баланын адамдарга болгон сүйүүсү анын өзүнүн балалык аракетинен формировать этилсин, адамды сүйүү деген эмне жана ал эмне үчүн керек деген түшүнүктү талкуулоодон адамды сүйүүнү жаратып болбойт. Анткени акыл бирөөнүн оюн механикалык жаттоодон пайда болбостон, өз мээсинин пштөө процессинде өнүгөт. Баланын физический өсүшү да, аны эмгекке даярдоо дагы физический күчүн турмуштук муктаждыгына жана ички керектөъсүнъ жумшоодон башталат.

Адамдын бардык күчтөрүнүн жана мүмкүнчүлүктөрүнүн өсүш процесси эң жөнөкөйдөн башталат, бара-бара татаал жакка көтөрүлөт. Тарбия дагы так ушул жол менен берилүүгө тийиш. Ар бир баладагы тубаса күч жана жөндөмдүүлүктүн үрөнү адамдын өсүшүнүн өзгөрүлбөс жана түбөлүк законун жолдоп, табигый тартипте көнүктүрүү аркылуу өстүрүлүп олтурууга тийиш.

Песталоццинин педагогикалык системасыны н борбору — элементардык билим теориясы. Ал боюнча тарбиялоо процесси эң жөнөкөй элементтен башталып, улам жогорулап, татаалдашып олтурууга тийиш.

Песталоццинин элементардык билим теориясына физический, эмгек, вравалык, эстетикалык тарбиялар жана, акыл окуусу кирет. Адамдын гармониялык өсүшүн камсыз кылуу үчүн ушул айтылган тарбияларды бири-бири менен байланышта ишке ашыруу керек.

Физический жана эмгек тарбиясы. Песталоцци физический тарбиянын максаты баланын бардык физический күчтөрүн, мүмкүнчүлүктөрүн өстүрүү жана чыңоо деген, ал эми физический тарбиялоонун негизи деп баланын тынчы жоктугун, оюнга умтулуусун, бардыгын кармоого тырышуусун, кыймыл-аракетин, кыскасы бардык табигый аракеттерин эсептеген.

Адамдын личностунун формировать этилишинде Песталоцци физический тарбияга чоң маани берген, андай тарбия берүүнүн биринчи түрү деп баланын өсүшүнө чоңдордун эс-акылдуулук менен таасир этишинин эсептеген. Эне баланы эмизип, багып жүргөн учурунда эле аны физический өстүрүүгө аракет кылууга тийиш.

Балдардын физический күчүн жөнөкөй кыймылдарды иштетүү аркылуу көнүктүрүү жана ъстүрүү керек, андай кыймыл баланын турмушунда баоканында, олтурганында, тамак ичип жатканда, бир нерсени көтөргөнүндө кездешет. Ушундай ырааттуулук менен жасалган көнүгүүлөр системасы баланы физический жагынан гана өстүрбөстөн, аны эмгекке даярдап, аны жумуш иштөөгө үйрөтөт. Песталоцци физический тарбияда согуштук көнүгүүгө, оюндарга, строевой басыштарга чоң мааии берген. Ифертон институтунда согуштук мүнөздөгү бул сабактар спорттук оюндар, туристтик жүрүштөр жана Швецария боюнча экскурциялар менен тыгыз байланышта өткөрүлгөн. Физи-ческий тарбия нравалык жана эмгек тарбиясы менен байланышта өткөрүлгөн.

Биз жогору жакта айткандай Песталоццинин педагогикалык теориясынын эң негизги жоболорунун бирөө окууну өндүрүштүк иш менен байланыштыруу болгон. Анын оюнча, балдар мектепте («Лингард жана Гертруда» романы) күнү бою ийрүү, токуу станокторунда иштөөгө тийиш; мектептин жер участкасы да бар, ар бир бала өзүнъ бөл\нгөн аянтты иштеп, малды багат» Балдар кендир буласын жана жүнд\ иштөөнү \йрөнөт, кыштактагы мыкты чарбанын иши менен таанышат, кустардык мастерскойго барышат. Кызмат маалында ошондой эле иштен бош убактыларында мугалимдер балдарды окуу-жазууга ж. б. турмушка керектуүлөргө үйрөтүшөт. Песталоцци адамдын формировать этилишинде эмгектин мааниси чоң экенин айткан. Ал иш үстүндө, «балдардын ж\рөгүн жылытьш, акылын өстүрүүгө тырышкан», Эмгекке мындай тарбиялоодо окутуу өндүрүштүк эмгек менен органикалык эмес, механикалык байланышса да Песталоццинин балдардын эмгегине чоң тарбиялык маани бериши өтө баалуу болуп эсептелет. Ал «эмгек ишсиз куру сөздү жек көрүүгө үйрөтөт», чынчылдык, тууралык өңдөнгөн адамдык мамилени түзүүгө, чоңдор менен, балдардын, балдардын ъз ара мамилелерин түз\үгө көмөктөшөт деп эсептеген. Туура уюштурулган күч эмгеги балдардын акылын жана нравалык күчтөрүн өстүрүүгө көмөктөшөт.

Песталоцци «билгичтиктин жөнөкөй алиппесин» түзүүнү сунуш кылган. Ага уруу, кътөрүү, ыргытуу, түртүү, күръшүу сыяктуу ж. б. дене тарбия көнүгүүсүнүн жөнөкөй түрлөрү киргизилсин деген. Бул алиппени үйрөнген бала өзүнүн күчүн бардык жагынан өстүрө алат жана ошону менен бирге турмушта керек болуучу эмгектик ыкты үйрөнүп алат.

Өз заманындагы өнүгүп бара жаткан капиталисттик мануфактураны байкай олтуруп, Песталоцци эмгекчи элдин балдарын «Индустрияда», өнөр жай ишканаларында иштөөгө даярдоого тырышкан болучу.

Нравалык тарбия. Адамды турмуш-тиричилик кылууга жана өрчүп-өнүүгө жөндөмдү\ жаныбар деп эсептеп, Песталоцци адамдын өсүшүндө айбандык башталыштары нравалык сапатына баш ийүүгө тийиш деген. Тарбиялоонун негизги милдети келечекте коомдук турмушка активдүү катышып, пайда келтире ала турган гармониялуу өскөн адамды формировать эт\ү. Нра-валуулук балада башкаларга пайдалуу иштерди дайыма иштъө аркылуу иштелип чыгат. Песталоццинин ою боюнча нравалуулуктун эң жөнөкөй элементи, баланын энесин жакшы көрүүсү, бул балада анын организминин талабын канааттандырып олтуруунун натыйжасында пайда болот. Баланын нравалык тартибинин негизи үй-бүлөдө түзүлөт. Баланын энесин жакшы көрүүсү бара-бара , үй-бүлөнүн калган м\чөлөрүнө таркайт «Төрөлгөн үй — нраванын мектеби» — деген Песталоцци.

Баланын нравалык күчтөрү андан кийин мектеп тарабынан ънүктүрүлөт, ал жерде мугалимдин балдарга болгон сүйүүсү,. аталык мамиленин негизинде түзүлөт.Мектепте баланын социалдык мамилесинин чөйрөсү кеңеет, (ошондуктан мугалимдин милдети бала ким менен тыгыз байланышууга аргасыз болсо, ошону менен байланышын кызматташтыкка негиздеп уюштуруу. Баланын социалдык байланыштары кеңигенден кеңип олтуруп, акыр аягында баланы өзүн бүтүн адамзат коомунун бир мүчөсү экенин сезүүгө алып келгендей болсун жана ал жакшы көрүү сезимин бүткүл адамдарга тарата алсын.

Песталоцци «ар бир жакшылыктуу иш жөнүндъ айтып, жандуу сезим пайда кылуу керек» деген. Ал балдардын нравалык тартиби нравалык эрежелерди жаттатуу менен формировать этилбестен, алардын моралдык сезимин өстүрүү жана нравалык шыгын ойготуу, менен формировать этилет деп айткан. Балдарга өзүн кармай билүүнү, токтоолукту, эркти талап кылган иштерди иштеп, нравалык көнүгүүлөрдү жасатуу да пайдалуу деген.

Песталоццинин нравалык тарбиясы дин менен тыгыз байланыштуу. Песталоцци ырым-жырымдуу динди сындап, табигый динди жактаган, табигый дин деп адамдардагы бийик моралдык сапаттын башталышын эсептеген. Анын өзүнүн мойнуна альш айткан сөзүнө караганда, ал кудайды «адамдар бири-бирине сүйүүнү айткан жердин тегерегинен» издеген. Эгер адам кудайды сүйө турган болсо, анда ал бардык адамдарды сүйөт, анткени алар бир атанын балдарындай болуп өзүнө ага-ини, эже -карындаш болот. Песталоццинин динге болгоң бул мамилеси анын көз карашыныи идеалисттик экендигинин, социалдык чектелүүлүгүнүн күбөсү. Сүйүүгө жана адамгерчиликке үгүттөгөнү менен Песталоцци балдарды коомдук түзүлүштүн адилетсиздигине карщы чыгууга тарбиялоону ойлоп да койгон эмес.

Акыл билими. Песталоццинин акыл билими жөнүндөгү окуулары эң бай жана мазмундуу. Өзүнүн адамды гармониялуу өстүрүү керек деген негизги идеясына таянып ал акыл билимин нравалык тарбия менен тыгыз байлан ы ш т ы р ы п жана о к у т у у н у н т а р б и я л у у б о л у-шун талап кылган.

Песталоццинин акыл билими жөнүндөгү къз караштары да анын гносеологиялык концепциялары менен аныкталат. Ал концепциясы, жогоруда көрсөтүлгөндөй, билүүнүн негизинде сезим, менен кабыл алуу жатат, анан ал априордук идеялардын жардамы менен акылда кайра иштелет деген жобосу.

Песталоцци ар кандай окуу байкоого жана тажрыйбага негизделүүгө, андан корутундуга, жыйынтыкка баруу керек деп эсептейт. Байкоонун натыйжасында бала көрөт, угат, ж. б. сезимдерди алат, ошолор баланы ойлонууга, сүйлөөгө жетелейт., Адамдын сезим мүчълърү аркылуу сырткы дүйнөдөн алган түшүнүктөрү адегенде ачык жана так болбойт, Окутуунун максаты ошолорду тартипке салуу жана тактоо, ачык түшүнүккө жеткирүү, «иретсиздерин— аныктоо, аныктан ачыккаалып баруу, ачыкты көзгө көрүнүп турарлык даражага жеткирүү». Окутуу, биринчиден, окуучуда сезим тажрый-басына сүйөнүп билим запасын жыйноого көнүктүрүү, экинчиден, анын акыл жөндөмдүүлүгүн а р т т ы р у у. Песталоцци «түшүнүктөрдү экстенсивдүү жыйната бербестен, акылын интенсивдүү өстүрүү зарыл» деген.

Песталоццинин заманында окутуу процессине минтип эки жактуу жүргүзүү өңдөнгөн кеңири маселени коюу тарыхый прогресс болуучу. Ал өз маанисин азыр да жогото элек. Бирок Песталоцци бул эки милдетти кээ бир учурда зордук менен ажыратып жиберген жана эч бир негизсиз баланын ойлоосунун формалдык өсүшүн биринчи планга койгон.

Балдарга берилүүчү акыл билимин Песталоцци ар бир баскыч үчүн атайы тандалган көнүгүүлөр аркылуу ишке ашырууга тырышкан. Ал тынымсыз ырааттуулук менен ар бир индивидумдун интеллектуалдык күчүн жана жөндөмдүүлүгүн өст\рүп олтурат.

Ошого карабастан мектептин табиятка окшош окутуусунун методикасы жөнөкөй болууга тийиш.

Песталоцци окутууну жөнөкөйлөштүрүүгө жана психологиялуу кылууга тырышып, ар бир буюм жана билим жөнүндө жөнөкөй элементтер болот, ошону өздөштүрүү аркылуу адам курчаган дүйнесүн билет деген ойго келген. Андай элемент деп санын, формасын, өзүн (аталышын) эсептеген. Окутуу процессинде бала ченөө аркылуу формасын, эсептеп аркылуу санын, сүйлөө ар-кылуу сезүн билет. Ушунтип элементардык окутуу, ченетүү, санатуу, сүйлөшүү болот. Ушул оюна кординалдуу кылып Песталоцци өз заманындагы башталгыч мектептин окуусунун мазмунун шгөрткөн; ага окууну, жазууну, башталгыч геометриялык маалыматы бар арифметиканы, өлчөөнү, сүрөт тартууну, ырдоону, гимнастиканы, ошондой эле географиядан, тарыхтан жана табият тануудан да зарыл маалыматтарды берүүнү кошуп, башталгыч мектептин окуу программасын аябай кеңиткен жана окутуунун жаңы методикасын түзгөн. Окутуунун методикасы балдарга жалаң гана билим берүүгө ылайыкташпастан, алардын акыл күчүн жана жөндөмдүүлүгүн да өстүрүүгө багытталган. Песталоццинин ою боюнча окутуунун эң маанилүүсү — көр-сөтмөлүүлүк. Көрсөтмөлүүлүктү «колдонмоюнча сөздүн эң кеңири маанисинде, курчаган чөйръ жөнүндө кеңири түшүнүк бер\үгө жана ойлоо менен сүйлөөнү өнүктүрүүгө мүмкүн эмес.

Песталоңци Ян Амос Коменскийдин педагогикалык системасы менен толук тааныш эмес эле, анын айрым гана. окуу китептерин билген. Ошон үчүн Песталоцци төмөнкүнү айткан болуу керек: «Мей азыр артыма кылчайып карап жана ъзүмдөн, адамдарды окутуу үчүн мен эмне иштедим деп сураганымда, төмөнкү жоопту алам: бардык билимдин абсолюттук негизи деп көрсъ мълүүлүктү эсептеп, аны окутуунун эң жогорку, негизги принциби деп бекемдедим». Песталоццинин көрсөтмөлүүлүккө Коменскийге караганда психологиялык негизди тереңирээк берген талашсыз чындык.

Песталоцци бүт окутуу процесси бара-бара, ырааттуулук бөлүктөн бүтүнгө өткөндөй кылып курган. Окутуунун мындай жолун ал универсалдуу деп эсептеген, анын ушунусу жаңылыштык болгон: окутууда бөлүктөн бүтүнгө, бүтүнден бөлүккө барууга болот.

Песталоццинин ою боюнча окутууда ырааттуулук катуу сакталууга тийиш. Баланы көбүрөөк даярдыгы бар нерседен ажыратууга жана даярдыгы жок нерсеге таңуулоого болбойт. Балдардын ой жүгүртүүсүн өстүрүү менен катар практикалык көнүгүүсүн да өстүрүү керек. Билген билимин турмушка пайдалана албаса, Песталоццинин сөзү менен айтканда, тарбиянын эң жаман берилгени.

Песталоцци вербализмге (кургак сөзгө) каршы катуу кү-
рөшкөн, «келжиреген маңыздарды формировать эте турган куру
сөзгө үйрөтүүнү» аябай жек көргөн. Ал акыл ишке, практикага
байланышса гана жакшы өрчүйт деген. Мындай учурда жаңы-
лыштык дароо сезилет, ал эми «жалаң китеп сөзү жана бирөө-
лөрдүн пикири менен жашаганда өмүр бою куру сездөн башка-
ны билбей өтүп кетүүгө болот. Ал, мектед балдардын жөндөм-
дүүлүгүн өстүрүү, алардын акылын билим менен толтуруу
менен бирге, милдеттүү түрдө иштей билүүгө да үйрөттүүгө
тийиш деген Песталоцци адамдын өскөн акылы, жана жакшы-
лык үмүткө толгон жүрөгү талап кылгандарды ишке, ашыруу ки-
шиңин иштей билүү жөндөмдүүлүгүнө байланыштуу болот деп
зар какшаган.

Иштей билүү жөндөмдүүлүгү атайын көнүгүүлөрдүн системасы менен ишке ашырылат. Андай көнүгүүлөр «эң эле жөнөкөй иштерди иштеөгө көнүгүүдөн, эң татаал иштерди иштөөгө чейин» улам кыйындай бере тургандай жайланышат.

Окутууга ушундай жооптуу иштерди жүктөп, Песталоцци аны иштөөдө мугалимдерге чоң роль таандык экенин айткан. Мугалим балдарга билгенин окута ала турган, ошого даярдыгы бар гана адам эмес, анын функциясы эң татаал жана жооптуу. Ал баарынан мурда балдарды жакшы көрүүгө тийиш, өзүн алардын атасы деп сезүүгө жана аларды өстүрүүгө, тарбиялоого байланыштуу бардык иштер анын милдетине кирүүгө лийиш. Песталоццинин пикиринче, бала жаратылышында ишмерликке ээ, педагогдун милдети балага ошол ишмердигине ылайык материал берүү. Ал эми бул ишти мугалим тарбиялоону окуучуларынын физический жана психологический ъзгөчөлүгун эске ала олтуруп караса гана иштей алат. Песталоцци педагог балдарды үйрөнүүгө тийиш, жана өз ишин ошол үйрөнүүсү берген мате-риалга негиздеп курууга тийиш деген.

Башталгыч мектепте окутулуучу ар бир сабактын методикасын түз\үс\. Өзүнүн жалпы дидактикалык жоболоруна таяна олтуруп, Песталоцци башталгыч мектепте окутулуучу ар бир сабактын методикасынын негизин түзгън.

Песталоцци эне тилди окутуунун милдети — баланын речин өстүрүү жана сөздүн запасын көбөйтуу деп эсептеген. Ал сабаттуулукка \йрөтүүдө тыбыштык методду колдонуу керегин айткан, анын заманында, мектептерде тамга кураштырып окутуу өк\м сүрүп турган учурда бул абдан маанилүү болучу.

Песталоцци эне тилин окутууну көрсөтмөлүүлук жана тибият таануу, география, тарых боюнча берилүүчү маалыматтар менен бекем байланыштыруу аркылуу балдардын сөздүк запасын көбөйт\ү жөнүндө баалуу кенеш айткан. Бирок практика жүзүндө анын сабактары сүйлөм түздүрүү, буюмдардын сырткы белгилерин санаттыруу өңдөнгөн формалдык көнүгүүгө айланган.

Узакка созулган, көп учурда бир беткей көнүгуүлөрдү иштетүү аркылуу Песталоцци балдардын байкагычтыгын, буюмдун же кубулуштун белгилерин табуу жөндөмдүүлүгүн, анан ошону так өзүндөй сүрөттөп берүүгө көнүүсүн машыктырууга тырышкан. Мындай иштин пайдалуулугу жөнүндөгү ою туура болгону менен, аны иш~ жүзүиө ашыруусу көп учурда формалдуу болгон. Песталоцци балдарды жазууга машыктыруу үчүн а дегенде түз жана ийри сызыктарды чийдирип, тамганын элементтерин жаздырьш көнүктүрүү керек деген. Жазууга үйрөтүүнү да Песталоцци буюмдарды ченөө, сүрөт тартуу жана сөз өстуруу менен байланыштырган. Окуунун биринчи жылында сөздөрдү орфогра-фиялык жактан туура жазууга көндүрүүге эң чоң маани бергея. Чеиеөге көндүрүү учүн Песталоцци адегенде түз сызыкты, анан бурчту, квадратты, аларды бөлүктөргө (жарымга, чейрекке ж. б.) бөлүүнү сунуш кылган. Тарбиячы геометриялык фигура-ларды балдарга көрсөтүп, жана аттарын атоого тийиш. Балдар байкап олтурушуп алардын кесиеттерин өздештүрөт, аттарын билишет, ченегенди үйрөнүшөт.

Ченеп бүткөндөн кийин балдар аны кагазга тартууга тийиш. Бул чийме чий\үгө машыгуудагы негизги көнугүу болуп эсептелет.

Песталоцци арифметиканы окутуунун традициялык методуна, эрежени жаттатууга негизделген методго каршы чыккан. Сандарды ар бир бүтүн сандын элементин,бирдигин окутуудан баштап үйрөтүу керек деген өз методун сунуш кылган. Көрсөтмөлүүлуктүн жардамы менеи, бөлүктөрдү бириктирүү жана ажыратуу аркылуу сандардын касиети жана катышы жөнүндөбалдарга ачык түшунүк берген. Арифметикалык көп түшүнүктөр балдарга оюн мезгилинде түшүндүрүлүүгө тийиш. Балдар бирдикти үйрөнүүдөн кийин ондукту үйрөнүугө өтөт.Бөлчөккъ үйрөтүү үчүн Песталоцци квадратты алган да, аны бүтүн деп эсептеп андан бүтүн менен бөлүктүн катышып көрът Ушул идеянын негизинде Песталоццинин жолун жолдоочу мектеп практикасына арифметикалык ящик дегенди киргизишкен. Ал мектептерде алиге кеңири колдонулуп жүрөт.

Песталоцци географиялык окутуу боюнча да бир катар көрсътмъ берген. Ал бул жерде өз окуучуларын жакындан алыска, айлана-чөйрөсүн натурадан байкоодон, татаал түшүнүккө алып барат. Балдар мектеп участкасындагы жер менен таанышып, өз менен таанышып, а дегенде жөнөкөй географиялык түшү-нүк алышат, анан ал кеңейтилип олтурат, ошентип олтуруп ,бүтүндөй жер жөнүндө түшүнүк алышат. Алыстаган сайын ал жер жөнүндө түшүнүк берерде утуру алгачкы түшүнүккө кайрылып олтуруу керек.

Песталоцци Родинаны үйрөнүү табият таануунун башталышы менен байланыштырууну туура тапкан. Ал адегенде чоподон жердин рельефин жасоону, андан кийин картага өтүүнү сунуш кылган.

Песталоццинин педагогикалык теорияларынын жана практикасьнын мааниси. Песталоцци — буржуазиялык демократтык педагогиканын көрүнүктүү теоретиги жана практиги болгон. Ал бардык күчүн кедейлердин балдарын тарбиялоого жумшаган. Аньш эч ким тана албас эмгеги, баланын өсүшүндө тарбиянын ролун баса көрсөткөнү жана ал тарбияны пландуу түрдө үй-бүлөдө, мектепте ишке ашырууну көрсөткөнү.

Песталоцци тарбиячылардын алдына прогрессивдүү милдет баланьн табигый күчтөрүн жана жөндөмдүүлүгүн гармоникалык өстүрүүнү койгон. Ал злементардык билим теориясын иштеп чыккан. Ал теориясы догматикалык окутууга, механикалык жаттатууга каршы курөшүүдө, XIX кылымда элдик мектептерди өнүктүрүүдө чоң роль ойногон. Ал балдарды күч эмгегине. нравалуулукка, акылдуулукка тарбиялоо боюнча бир катар баалуу пикир айтван. Башталгыч. мектептердин окутуусун кеёейт\үнү талап кылган, аны элге жакындатууга, эл массасынын турмушу жана муктаждыгы менен тыгыз байланыштырууга тырышкан, балдарды эмгекке үйрөтүүгө, турмушка даярдоо-го чоң көңүл белгөн.

Песталоцци башталгыч окутуунун жалпы негизин жана башталгыч билим берүүдө ар бир сабактын методикасын иштеп чыккан. Дүйнөгө көз карашынын тарыхый чектелүүлүгүнөн гана окуучуларга билим берүү процесси алардын акыл күчүнүн өсүшү менен тыгыз байланыштуу болору жөнүндөгү маселени туура чече алган эмес. Ал кээде баланын акылын өстүрүүдө механикалык көнүгүүлөргө өткөрө берилип кеткен, акылдын ъсүшүн билимдин жыйындысыиан ажыратып жиберген, ошону менен формалдык билим теориясын актоо жолуна түшүп кеткен.

Песталоццинин окуусунун айрыкча ушул жагын анын окуучуларынын кээ бирлери өнүктүргөн.

Бирок Песталоццинин мектепте окутууну өнүктүрүү жөнүндөгү идеясы алдыңкы педагогикалык теорияны жана прак-тикаңы, өнүктүрүүдө сөзсүз оң таасир тийгизгенин танууга болбойт.

ИОГАНН ГЕРБАРТТЫН ПЕДАГОГИКАЛЫК ТЕОРИЯСЫ

Биографиялык маалыматтар. Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) Германияда туулган. Германия ал кезде артта калган, чачыранды мамлекет болучу, буржуазиялык революцияга каршы реакциянын таянычы эле.

В. И. Ленин: «Пруссияда, дегеле бүтүндөй Германйяда бүтүндөй буржуазиялык революциянын бардык учурунда помещиктер өз колдорунан гегемонияны чыгарышкан эмес жана алар буржуазияны ъзүнө окшотуп, өз үлгүсүндө «тарбиялаган»¹,— деп жазган.

Гербарт а дегенде классикалык латын мектебинде окуган, кийин Иен уни-верситетин бутургөн. Ал немецтик идеалисттик философиясынын өк\лдърү Канттын, Фихтенин окуулары менен таанышкан, айрыкча ага дүйнө бирдикт\\ жана өзгөрулбөс деген байыркы философ Парманиддин окуусу чоң таa­cup эткен.

Университетти бутүргөнден кийин Гербарт Швейцариялык бир аристо-краттын балдарына тарбиячы болгон. 1800-жылы ал Песталоццинин Бургдорф институтуна барган. Бирок улуу педагогдун көз карашынын демократтык багытын өздөшт\ргън эмес.

Гербарт 1802-жылдан баштап Геттинген жана Кенцгсберг университет-терниде профессорлук кызматта иштеген. Анын педагогикалык ишмерлиги ошол жерлерде кеңири өрчүгөн: психология, педагогика боюнча лекциялар окуган, мугалимдерди даярдоочу семинарияга жетекчилик кылган. Семина-риянын алдына тажрыйба өткър\\чү мектеп ачып, ал жерде окуучуларга арифметика сабагын өз\ берген. Гербарттын педагогикалык идеялары төмөнкү кптептеринде айтылган: «Тарбиялоо максатында чыккан жалпы Педагогика» (1800), «Психологиянын окуу китеби» (1816), «Психологияны педагогикага тиркөө жөнүндө кат» (1831), «Педагогика боюнча лекциялардын очерки» (18,45).Гербартгын педагогикасынын философиялык жана психоло-гиялык негиздери. Гербарт идеалисттик философиянын негизинде педагогикалык илимдердин системасын, көбүнчө этика менен психологияиы иштеп чыгууга аракеттенген. Дүйнөгө көз карашы боюнча Гербарт метафизик болгон. Ал дүйнө санат жеткис көп түбөлүк нерселерден — реалдардан турат, аларды адамдардын дүйнөнүн өзгөрүлмөлүүлүгү жөнүндөгү түшүнүктөрү — иллюзия, бытие, бытиенин маңызы түбөлүктүү өзгөрүлбөс деп бөкемдеген. Гербарт Франциянын буржуазиялык революциясына жана анын таасири меней немец элинин алдыңкы катмарынын арасында пайда болгон прогрессивдүү кыймылга тескери пикирде болгон. Ал өзгөрүүлөр, төңкөрүштөр бүр\түүчү заманды, алардын ордуна орноочу «туруктуу тартипти жана алгылыктуу турмушту» эңсеген. Ал философия илими боюнча (психологияны, этиканы жана педагогиканы Гербарт философияга кошкон) ъзү иштеп жаткан иши менен туруктуу турмуш тартибин орнотууга аракет кылган. " Гербарт тарбиянын маңызы жөнүндөгү өз түшүнүгүн идеалисттик философиядан, тарбиянын максатын этикадан алып чыккан. Гербарт этиканын барып турган метафизикалык теориясын иштеп чыккан. Анын айтканына караганда коомдук жана өздүк нравалар белгилүү нравалык идеяларда—түбөлүк жана өзгөрүлбөс идеяларда жатат. Гербарттын оюнча ал идеялар тапсыз, жалпы адамдык моралдын негизин түзүшөт. Ошолор Пруссия монархиясындагы коомдук мамилени жана нравалык нормаларды бекемдөөгө тийиш. Идеалисттик жана метафизикалык. философияга негиздеген Гербарттын психологиялык окуусу бүтүндөй алганда илимге жат, бирок психология областында айткаи айрым пикирлеринин илимий кызыктуулугу бар.

Ар каңдай татаал көрүнүштүн элементин табууга аракет кылган Песталоццини ээрчип, Гербарт адамдын психологиялык аракеттерин составдуу бөлүктөргө ажыратып, анан ошолордун ичинен эң жөнөкөй, алгачкы элементии табууга аракеттенген. Андай жөнөкөй элемент деп Гербарт элестетүүнү эсептеген.Ал адамдын бардык психологиялык функциялары: эмоциясы, эрки, ойлоосу, кыялдануусу ж. б. түрүн өзгърткөн гана элестетүү деп жаңылыш пикир айткан.

Гербарт психологияны элестетүү жөнүндөгү илим деп эсептеген. Ал адам-дын жаны а дегенде эч кандай касиетке ээ эмес деп ойлогон. Адамдын эс-акылынын мазмунун билим түзөт жана элестетүүнүн андан аркы кыймылында ал ассоциациянын закону боюнча өз ара мамилеге өтөт. Гербарт киргизген ассоциация жана апперцепция деген түшүнүктөр азыркы психологияда да сакталып келе жатат.

Элестердин массасы адамдын көкүрөгүндө (жадында) акылга кириш үчүн бакылдап турат. Акылга анын ойлонуу чөйрөсүндө бар элестер гана кирет да, анын ойлонуу чейрөсүндө жоктор начарлап, бүдөмүктөнүп, бара-бара эстен чыгарылып ташталат.

Гербарттын пикиринче адамдын бардык акыл турмушу таж-'
рыйба күчъткөн, катыштырган, тарбиялаган алгачкы элесте-
түүгө көз каранды. Б. а. түшүнүк элестетүү менен өз ара байла-
нышууга шартташкан. Адам качан гана буюм же сөз анын эсине
элестердин белгилүү чъйрөсүн келтиргенде түшүнөт. Эгерде
адамдын эсине андай элестер келбесе, айтылган сөз түшүнүлбөй
кала берет.

Психологиянын эмоциалдык сферасынын бардык көрүнүштөр\ элестердин өз ара мамилеси менен түшүндүрүлөт, ошондой эле эрктин көрүнүштөрү дагы. Гербарттын айтуусу боюнча, сезим — кармалып калган элестен башка эч нерсе эмес. Адамдын көёүлүндө элестердин гармониясы пайда болсо, жакшы сезим жаралат, ал эми эгер элестер дисгармондошсо (гармониясы бузулса), анда жаман сезим пайда болот.

Каалоо да сезим сыяктуу элестердин өз ара катышынын чагылышы. Эрк—алдыга койгон максатка жетүү элеси кошулган каалоо.

Ушинтип Гербарт адамдын психологиясынын ар түрдүү касиеттерин танат. Ал эч негизсиз эле татаал жана ар түрдүү, терең диалектикалык процесс болуп эсептелген психологиялык аракетти элестердин механикалык комбинациясына айланткан. «Баланын элестетүүсүнө таасир зтүү менен ал ошол аркылуу анын сезимииин жана эркинин оформить этилишине таасир этүүгө болот»» деп эсептеген. Гербарттын бул оюнан туура уюштурулган окутуу — тарбиялоочу мүнөзгө ээ дегенди чыгарууга болот.

Тарбиянын маңызы, анын максаты жана милдети. Гербарт дайыма какшап, педагогикалык иш, теорияны өздөштүргөндө гана ийгиликтүү болот деп айткан. Ал педагогдо кеңири философиялык көз караш болуу керек жана аны күндөлүк жүргүзгөн педагогикалык иши, чектелүү жекече тажрыйбасы тарытпоого тийиш деген.

Окутуучу тарбиялоонун искусствосун күндөл\к педагогдук ишинен алат. Ал эми тарбиялоонун теориясын канчалык терең жана бекем өздөштүрсө ошончолук ылдам үйрөнөт. «Адам иштөө менен чеберчиликке ээ болот, шам-дагайлыкка, ыкчылдыкка, иштин жөнүн таба билүүгө көнүгът, бирок ошондо да ага алдын ала илимди көңүлүндө өздөштүрүп, ойлонгон адам жетишет ошол өздөштүргөнүн\н негизинде өзүн ошол кызматка багыттаган, анын алдыда болуучу тажрыйбасынын таасирине өзүн даярдаган киши жетишет»,— деп жазган Гербарт.

Педагогикалык теорияны үйрөнүү менен, албетте тарбиячы келечекте жолугуучу бардык. ситуацияларга жарактуу рецепт албайт, ал бар болгону педагогикалык ишинде жолугушчу ар түрдүү абалдарды туура түшүнуүгө жана баалоого, кабыл алууга өзун даярдайт. Педагогикалык теорияны билүү мугалимди балдарды баалоодо, алардын жүрүш-турушундагы түрдүү мотивдерди аныктоодо, кылган ишинин маанисин жана маңызын ачууда

жаңылышуудан куткарат; ошондо ал тарбиялаган балдар «анын өзүн күтүл-бегөн кылык-жоругун көрсөтүп коркута да, чочута да албайт».

Гербарт тарбиялоонун максатын билүүгө чоң маани берген, анткени ошого жараша тарбиялоонун жолун аныктоону сунуш кылган. Өзүнүн этикалык теориясына ылайык, анын негизи жогору жакта көрсөтүлгөндөй нравалык түбөлүк идеялар, Гербарт тарбиялоонун максаты жакшы ниеттүү адамды формировать этүү болуу керек деп эсептеген. Ушул максатты түбөлүк жана өзгөрүлбөс деп ойлоп, ал адамдарды жашап турган коомдук мамилеге ылайыкташа билгендей, орноп калган тартипти сыйлагандай, ага баш ийгендей кылып тарбиялоону көз алдына туткан.

Педагог баланын алдына, ал чоңойгондо ъз алдына өзү коюучу максатты коюу керек. Ал келечекти максаттар: 1) мүмкүнчүлүгү бар максат, 2) зарылчылыг ы б а р м а кс а т болуп экиге бөлүнүшү мүмкүн.

Мүмкүнчүлүгү бар максат дегени—адам качандыр бир убакта белгилүү бир кесип боюнча алдына коё турган максат.

Зарылчылыгы бар максат дегени — адамга бардык иш аракетинде керек болуучулар.

Мүмкүнчүлүгү бар максатты камсыз кылуу менен, тарбия адамдын көп мүнөздүү жана көп кырдуу кабыл алуусун өстүрүүгъ, анын кызыгуу чөйрөсүн кеңейтүү жана толуктоого тийиш, ушул ички боштондук идеясына жана өркүндөө идеясына ылайык болот. Ал эми зарылчылыгы бар максатка карата болсо тарбия келечектеги ишмердин нравасын формировать этүүгө милдеттүү, б. а. бүтүндъй нравалык мүнөз иштеп чыгууга милдеттүү. Тарбиялоонун маңызы баланын көкүрөгүн злестер менен толтуруу деп эсептеп, Гербарт ошол жерге жакшы жүрүш-туруш идеясын толтурууну жана ошонун негизинде балада нравалык мүнөз иштеп чыгам деп ойлогон.

Тарбиялоо процессин Гербарт үч бөлүмгө бөлөт: башкаруу, окутуу жана нравалык тарбия.

Башкаруунун максаты баланын келечегин ойлоо эмес, так \стүндөгү учурда, б. а. тарбиялоо процессинде тартиппи сактоо. Ал Гербарттын сөзү менен айтканда балдарга мүнөздүү «жапайы тентектикти» басуу үчүн керек. Сырткы тартипти сактоо менен, башкаруу, тарбиялоо процессин ишке ашырууга өбөлгө түзөт. Бирок анын өзү тарбия эмес, тарбиялоого милдеттүү түрдө керектүү шарт.

• Башкаруунун биринчи жолу — коркутуу. Бирок коркутуу менен дайым эле каалаган максатка жетишип болбойт. Жүрөктүү балдар коркутууну капарына албастан «тентектигин» кыла берет, ал эми жаш балдар болсо коркутканына түшүнбөстөн, өзү каалаганын иштей беришет. Ошон үчүн коркуткандан кийин надзор да коюу керек, Гербарттын ою боюнча, бул баланын жаш чагында абдан натыйжалуу. Бирок абдан катуу надзордун дагы

керектүү натыйжаны бербей коюшу мүмкүн: бала надзордон кутулуу үчүн дайыма жылчык издейт. Эгерде надзор күчөсө жылчык табууга болгон аракет да ошончо күчөйт.

Буйрук берүүнүн жана тыюу салуунун да түрдүү жолдорун колдонуу зарыл, бирок алар так жана конкреттүү болууга тийиш. Белгаленген тартипти бузган балдар үчүн мектепте штраф дептерин уюштуруу керек. Гербарт мындай дептерди үй-бүлөдө тарбияланган учурда уюштуруу да пайдалуу деп эсептеген. Акырында Гербарт башкаруунун жолу катары жазалоого, ай-рыкча урууга чоң маани берген. Гербарт жазалоонун системасын абдан так иштеп чыккан, ал немец жана орус гимназияларында, француз лицейлеринде, башка өлкөлөрдүн орто окуу жайларында кеңири колдонулган. Өзүнүн катаалдыгы менен атагы чыккан реакционер Аракчеев да согуштук кыштактардагы окуу жайларынын жобосун иштеп чыгууда Гербарт сунуш кылган балдарды башкаруу системасын, айрыкча анын жазалоо бөлүгү менен таанышкан.

Башкарууда авторитет менен с ү й ү ү н ү Гербарт жардамчы каражат деп эсептеген. Ал бул каражаттар башкаруунун сыртында калат деген. Баланын духу авторитетке баш иет, авторитет болсо баланын пайда болуп келе жаткан эркин жакшы жакка буруп, жамандан оолактайт. Бирок тарбиячы өз ишин балдар кандай баалап жаткандыгына көңүл бурбастан өз жолу менен кете берүүгө тийиш.

Б а ш к а р у у б а л а и ы н убактысын а л у у г а т ий и ш. «Башкаруунун негизи, балдардын убагын алуу, бул учурда ал балдардын духовный турмушуна пайдалуубу, жокпу, аны ойлонуп кереги жок: балдардын убактысы бир гана максатта,, аларды тентектик кылдырбас үчүн гана алынууга тийиш». Балдарды ар кандай тентектиктен алаксытуу \чүн убагын алуу керек.

Гербарттын балдарды башкаруу системасынын максаты балдарды тентектик, тартипсиздик кылуудан алаксытуу, зордук, коркутуу, дрессировкалоо, көнүктүрүүгө негизделген. Ал бала элестердин белгилуү чөйрөсүн системалуу түрдө үйрөнмөйүнчө эс-акылына кирбейт деген.

Ушуга негиздеп Гербарт бащкарууну нравалык тарбиядан. ажыратып туура эмес иш кылган. Башкарууну б. а. тартип сактоону тарбиялоонун шарты деп -караган, ал эми чындыгында тартип тарбиялоонун шарты гана эмес, аньш куралы жана натыйжасы.

Окутуу. Тарбиялоо ишинде Гербарт окутууга чоң маани берген. Ал окутууну эң башкы жана негизги тарбия деп эсептеген. Педагогикага тарбиялоочу окуу деген терминди киргизген. Ал окутуусуз тарбия жок, жана тарбия бербей окутуу болбойт деген. Бирок Гербарт өзүнөн мурдагы педагогдордун, айрыкча Пессталоццинин тарбиялоочу окуу жөнүндъгү баалуу идеяларын ънүктүрүп, ага бир беткей талкуу берген.

Гербарт тарбиялоочу татаал процессти окутуу менен алмаштырып туура эмес кылган, нравалык тарбияда социалдык чөйрънүн таасирин жана эмоциянын маанисин эсепке алган эмес. Сезим менен эрк адамдын психикасынын ъзүнчъ көрүнүшү экенин билбей, бар болгону элестетүүнүн модификациясы деп ойлоп жаңылышкан.

Гербарт боюнча, окутуу көп жактуу кызыкчылыкка негизделүүгө тийиш. Алардын балдары курчаган чындыкты билүүгө, балдары — коомдук турмушту билүүгө багытталган.

Ар түрдүү кызыкчылыкты Гербарт ъз алдынча алты түргъ ажыраткан.

Гербарттын биринчи группага эмпирикалык кызыкчылыктарды, бул эмне деген суроого жооп берип жана байкоого умтултуучуларды кийирген; акыл ойлоо кызыкчылыгы — ал эмне үчүн ушундай деген суроого жооп берет жана ой жүгүртүүгө түртөт; эстетикалык кызыкчылык — ал кубулушту көркөм баалоого алып келет. Экинчи группадагы кызыкчылык деп төмөнкүлөрдү эсептеген: симпатия — үй-бүлъсүнө жана жакын жолдошторуна карата; социалдык — адамдардын кеңири чъйрөсүнө, коомго, өз элине жана жалпы адам затка. Ушул группага Гербарт диний кызыкчылыкты да кошкон, ал кудай менен пикирлешүүгө багытталган.

Гербарттын окутууну ар түрдүү кылуу керек деген , баалуу кеңешин эске алуу менен анын кызыкчылыктарды классификациялоосу ой менен иштелген жасалма классификация экенин айтууга тийишпиз.

Окутуудагы эң негизги милдеттин бири, Гербарт боюнча, көп жактуу кызыкчылыкты козгоо. Гербарт аны ар түрдүү сабактарды окутуу менен окуучуларда элестетүүнүн кыймылдуу түрдүү группаларын түзүү менен чечүүге болот деген. Ал тарыхты эң байыркы доорунан баштап окутуу керек деп айткан, анткени алгачкы жана античный доордун адамдарынын турмушу балдардын окуусу үчүн мыкты материал деп эсептеген. Ал адам зат ъзүнүн жаш убагында азыр балдарга мүнөздүү кызыкчылыкка кызыгып, ошолор иштеп жаткан иштерди иштеген .деп түшүндүргөн. Анын оюнча, ошон үчүн окуучуларга улам кыйындаган гуманитардык билимди берип олтуруу, аларды байыркы элдердии тарыхы менен адабиятынын тегерегине байланыштыруу ке-рек.

Гербарт байыркы тил менен математиканы жогору баалаган, айрыкча математиканы «духтун мыкты гимнастикасы», ойлонууну өстүрүүдөгү эң сонун каражат катары баалаган.

Мектеп системасы жөнүндөгү маселени Гербарт өзүнүи консервативдүү социалдык көз карашына ылайык чечкен. Ал мектептердин төмөнкү типтерин түзүүнү сунуш кылган: элементардык мектеп, шаардык мектеп жана гимназия. Бул мектептердин ортосунда бирин экинчиси улоо жок болучу. Биринчи экөөн бүткөндөр атайын кесип берүүчү мектепке гана өтө алган, ал эма гимназияны бүткөндөр жогорку окуу жайына өткөн. Ушундан көрүнгөндөй, Гербарт бирдиктүү окуу системасына каршы болгон. Ал өз өмүрүн жашап бүтүп бара жаткан классикалык билимдин кыпкызыл жактоочусу болгон. Анын ою боюнча реалдуу мектепте соодада, өнөр жайында, кол өнөрчүлүктө ж. б. практикалык иште иштөөчүлөр окууга тийиш. Ал эми акыл эмгегиие, жетекчи болууга, башкарууга камданган тандалган адамдар үчун Гербарт классикалык билимди сунуш кылган.

Ийгиликтүү окутуунун негизги шарты жана каражаты катары Гербарт кызыгуу проблемасына чоң маани берген. Окуучунун окуу материалына кызыгуусун кантип туудурууга жана өчүрбөй кармоого болот деген суроого жооп берип Гербарт: «Канааттануу менен окуган сабак бат жана бекем өздөштүрүлөт»,— деген. Гербарт сабакты мугалим улам жаңы түшүнүктү кабарлай олтуруп берү\сүн зарыл деп тапкан, ошондо окуучунун көңүлүндөгү мурунку түшүнүктөрү козголуп жаңыга айкалышып олтурат. Башта эсинде бардын негизинде окуучунун жаңы материалды өздөштүрүүсүн Гербарт апперцепция деп атаган. Окутуу процессинде Гербарт ага чоң маёыз берген жана көңүл буруу менен кызыгууну ага тыгыз байланыштырган.

Гербарт көңүл бурууну төмөнкүдөй түрлъргө бөлгөн. Балдарда а дегенде примитивдүү көңүл буруу болот, ал эрксиз көцүл буруунун алгачкы түрү. Ага къңүл адамдын эркинен тышкары, көрүнүшүнүн, өңүнүн, же үнүнүн өзгөчөлүгү тартып көңүл бурдурат. Эрктен тыш көңүл буруунун экинчи түрү апперцептивдүү көңүл буруу—ал жаңыны ка-был алууга жана көңүлдө бекемдъөгө тийиштүү элестерди берет. Ал эрктен тыш көңүл буруудан эрктүү къңүл бурууну ажыраткан. Эрктүү көңүл бурууда мурдатан даярданып, окуучу аракет кылып көңүл бурат. Гербарт окуучунун эрк менен къңүл буруусун, окуп өздөштүрүүгө тийиш болгон материалга оюн топтоосун өрч\түү жалаң гана окутуунун милдети болбостон башкаруунун да, нравалык тарбиянын да милдети экенин айткан.

Гербарт окуучунун кызыгуусун жана көңүл буруусун кандайча пайда кылып жана канткенде аны өчүрбөй кармоого болору жөиүндө көп баалуу дидактикалык кеңеш айткан.

Ошол кеёештердин кээ бирлерин келтирели. Мектепке чейин эле жана окуунун алгачкы баскычында балдарда кийин окуу материалдарын өздөштүрүүгъ жардамы тийчү элестетүүлөр түзүлү\гө тийиш. Окутуучу жаңы материалды тушүндүрүүгө өтүүдън мурда окуучулардын эсиндеги ошол элестерди ойготуп, аны жаңы материалды түшүнүугө жардамдаштырууга тийиш.

Сабак берүүдө көрсөтмө материалдарды кеңири колдонуу керек; буюмдун ъзун көрсөтүүгө м\мкүн болбой калган учурда, анын сурөтүн көрсөтүү керек. Бирок бир эле материалды узакка көрсөтө берүү да жарабайт, анткени бир эле нерсени кайра-кайра көрсөтө берсе окуучу жадап кетет. Мугалимдин түшүндүрүүсү бири-бирине байланыштуу болууга тийиш; бир түшүнүктү толук айтып бүтпөй токтоп калуу, башка элементти кошуп жибер\ү (майдалап, кооздоп сүйлъъ, негизги темадан четтөө, логиканын бузулушу өңдү\лөр) апперцептивдүү механизмдин эркин өнүгүшүн бузат, элестетип олтуруунун ыргагын жоготот. Сабак өтө оор болбоого тийиш, анын өтө же-ңилдиги да ишке зыян кылат. «Сабак жеңил болсо , апперцепция дароо эле бүт\п калат да, андан ары ойлонулбай калат».

Гербарт жаттатуу жөнүндө да баалуу кеңеш айткан. Окуган материалды унутуп коюуга каршы күрөшүү керек деп Гербарт туура айткан. Ал үчүн эң эле эффективдүү деп Гербарт окуучуну окуган материалын анын көңүлүнө жаккан, кызыктырган нерсесине байланыштуу кайталатып көнүктүрүүнү эсептеген.

Окутуунун баскычтары жана жүрүшү. Гербарт көп жактуу окутуу бүтүн жана бирдиктүү болсун, бирок бул ишке үстүртөн жана жеңил мамиле болбоого тийиш деп жазган. Окутуу окуучунун сезимине дүйнөнү бир бүтүн катары элестетсин деген оюн бекемдеп, гүл өзүнүн чөйчөгүнөн бълүнбөгө тийиш деген.

Гербарт окутуунун баскычтык теориялар ы н иштеп чыккан, анысы бардык өлкөнүн педагогдоруна кеңири белгилүү болгон. Ал окутууну баланын психикасынын өсүш законуна байланыштуу өткөрүүгө аракет кылган, психиканы опперцептивдик процесстин механизми деп караган.

Гербарт боюнча окутуу процесси окуп жаткан материалды милдеттүү түрдө тереңдетүү менен өтүлүүгө тийиш (тереңдетүү) жана окуучунун ъзүнүн тереңдеши (түшүнүшү). Өз кезегинде бул эки учур (тереңдетүү жана түшүнүү) же көңүл тынч турганда, же анын кыймылдуу учурунда ишке ашат. Ушундан келип окутуунун төрт баскычы чыгат. Аларды Гербарт 1) ачыктык, 2) асхоциация, 3) система, 4) метод деп атаган.

Биринчи баскычы—а ч ы к т ы к—бул тынч туруп тереңдетүү, Үйрөнүлүүчү материал бардык байланыштууларынан ажыратылат жана тереңдетилип түшүндүрүлөт. Психологиялык жагынан бул учурда көңүлдү мобилизациялоо (көңүл буруу) талап кылынат. Дидактикалык жагьшан мугалимдин көрсөтмө материал-ды колдонуп жаңы сабакты түшүндүрүүсү талап кылынат.

Экинчи баскыч—а ссоциаци я—кыймылдуу туруп тереңдетүү. Жаңы материал окуучулардын мурдагы сабактан, китеп окуудан, же турмуштан алган түшүнүгү менен байланыштырылат. Ал эми окуучулар жаңыны эски менен байланыштыруудан эмне пайда болоорун билбегендиктен, Гербарт бул жерде психологиялык жагынан күтүү пайда берет деп эсептеген. Ал эми дидактикалык планда караганда бул учурда окутуучунун окуучулар менен ээн эркин аңгемелешүүсү жакшы.

Үчүнчү баскычы—с и с т е м a—бул тынч абалда туруп түш\нүү. Окуучулардын мугалимдин жардамы менен жаңы билимин эски түшүнүгү менен байланыштырып корутундулоо, аныктоо, закон издөөсү. Гербарт боюнча алганда, психология жагынан бул баскычка «издөө» туура келет. Дидактика жагынан — корутундуну, эрежени, аныктоону формировкалоо Төрт\нчү баскыч—ме т о д—бул кыймылдуу туруп кабыл алуу, алган билимин жаңы фактыларга, кубулуштарга, окуяларга колдонуу. Психология жагынан бул баскыч аракетти талап кылат. Дидактика жагынан — бул түрдүү окуулук көнүгүү — окуучулардан билгенин кеңири колдонууну, логикалуу жана чыгармачылык менен ойлонууну талап кылат. Гербарттын ою боюнча окутуунун ырааттуулугун ушул баскыч аныктайт. Булар формалдуулук болуп эсептелет, анткени алар окуу материалынын конкреттүү мазмуну менен, окуучулардын жаш өзгөчөлүг\ менен, сабактын дидактикалык максаты менен байланышсыз.

Гербарт киргизген сабактын жүрүшүнүн универсалдык схемасы кийин анын жолун жолдоочулар тарабынан бардык эле сабактын схемасына айландырылган. Илимий педагогика маселени мындай чечүүгө каршы, анткени сабактын жүрүшү бир катар шартка байланышат, мисалы: окуучулардын жашына жана зээндүүлүгүнө, окуу материалынын спецификасына.

Гербарт окутуунун уч жолуи көрсөткөн: айтып бер\\ сабак, анализдүү сабак жана синтездүү сабак.

Айтып берме сабак көп колдонулбайт, бирок өз ченеми менен колдонсо абдан пайда берет. Аньш максаты баланын тажрыйбасын ачып аны толуктоо. Мугалим кызыктуу кылып көркөм айтуу менеи окуучулардын билимин кеңейтет. Бул сабакта көрсөтмө материал чоң роль ойнойт. Мугалим аңгемеси менен окуучунун оюн айлана чөйрөдөн, тике көрүп, байкап турган жеринен алып чыгьга, алыскы өлкөлөргө, өткөн окуяга, окуучулар өзүлөрү байкай албаган табигый кубулуштарга киргизет. Айтып берме сабак жалпысынан адабий, жана окуу материалдарын жаттоого жакшы көмөктөшөт.

Анализдеп окутууда «курчап турган чөйрөнү бир мезгилде» буюмдарга ажыратуу, аны составдык бөлүктөргө бөлүү, ар бир бөлүктү белгилери боюнча ажыратуу макеатын ■көздөйт. Балдар мектепке эң зле көп түшүнүктөр менен келишет, бирок алар акылда иретсиз жайланышкан болот, максат ошол тушүнүктөрдү ажыратуу, түзөтүү, тартипке салуу, мугалимдин жардамы менен мыктылап түшүндүрүп көңүлүнө жат кылуу.

Гербарт анализдеп окутууга чоц маани берген, баланын көп жактуу кызыкчылыгына анын эмне берерин аныктоого аябай токтолгон. Эмпирика-лык кызыкчылыкка анализдеп окутуунун классификациялоо туруу жакын. Акыл корутумдулоо кызыкчылыгы оаикатуу жана тажрыйба жасатуу, табияттын жана коомдук турмуштун (тарыхтын) закон ченемдү\лүктөрүн таптыруу жолу менен өрчүт\лет. «Сонунду» жөнөкөй элементтерге ажыратып бир бүтун болуп көрүнгөн татаал нерсенин айрым бөлүктөрдөн турарын көрсөтүу менен анализдеп окутуу эстетикалык кызыкчылыкты өстүрөт. Мугалим окуучуга анын өзүнун духовный абалын анализдөөгө жардамдашуу менен, аны башкалардын сезими тушүнү\гө даярдайт, ушунусу менен ал симпатиялык кызыкчылыкка кызмат кылат. Ушундай эле окуучуларга алардын жашоосу коомдук турмушка байланыштуу жана ага көз каранды экендигин көрсөтүү менен анализдеп окутуу окуучулардын коомдук кызыкчылыгын тарбиялайт деп о к у т у у негизинен жогорку класста колдонулат. Жаңы материалды түшүндүрүүдө мугалим аны айтып берүү менен чектелбейт, окуучулар бөлүктөр боюнча кабыл жана алардын эсинде бири-бири менен шарттуу байланышып турган түшүнүктөрдү чогултат, синтездеп бир бүтүнгө пирпктирет. Гербарт синтездеп окутууга чоң маани берген. Анын сезү менен айтканда «тарбиялоодон талап кылынуучу ойлонуунун иреттүү системасын түзү\нү» синтездеп окутуу гана иштей Мунун баалуулугу — окуучуларда билим системасын түздүрүү үчүн чоң көңүл бөлгөндүгүндө.

Гербарттын окутууда колдонулсун деген бул айтып берүү, анализдөө жана синтездөө методдору бири-биринен ажыратылган, окутуу процессине биринен кийин экинчисин киргизүүчү жана бири менен экинчисин алмаштыруучу методдор эмес. Окутуу процессин бул үч методду бирдикте колдонуу менен ишке шыктуу керек деген.

Нравалык тарбия. Гербарт нравалык тарбиянын аябагандай интеллектуалдуулугу менен айырмаланган системасын иштеп чыккан. Анын системасында мугалимдин ишмерлигине чоң маани берилгеи. Ал окутуу жолу менен окуучулардын сезимине моралдык түшүнүктөрдү сиңирет.

Гербарттын башкарууну нравалык тарбиядан ажыратканың эске алуу керек. Ал ушул гана учурда тартипти сактоо үчүн керек деп табылган башкаруудан нравалык тарбиянын принципиалдуу айырмасын табууга аракет кылган, бирок аны адам ишенерлик кылып иштей алган эмес, иштөөгө да мүмкүн эмес эле. Тартип дегендин өзү — тарбиялоонун шарты жана натыйжасы эмеспи.

Гербарт диний тарбияга чоң көңүл бөлгөн. Ал баланын диний кызыкчылыгын мүмкүн болушунча эрте ойготууну жана такая өстүрүп олтурууну талап кылган, анткени «кийии адамдын жана өз динине тынч, чыр чатаксыз жол тапканына жакшы болот»,— деген. Гербарт дин «баш ийүүнү» талап кылат деген, ошон үчүн а дегенде эле токтоолук керек экенин айткан. Мугалим динге сын көзү менен караган окуучуну чечкиндүү түрдө тартипке чакырууга милдеттүү.

Окутуудан айырмаланып нравалык тарбия баланын сезимине, каалоосуна, тартибине багыт берип, тике духуна таасир этет.

Гербарттын нравалык тарбия берүү принциби башкаруу принцибине карама-каршы. Башкарууда баланын өзүнчө кетүүсү — эрктүүлүгү, сезимдүүлүгү басылат. Ал эми нравалык тарбия берүүдө болсо, бардык метод баланын өзүндө болгон жакшы сапаттарга таянууга тийиш дейт. Нравалык тарбия «абдан терең жактыруу аркылуу тарбиялануучунун өз көз алдында анын «мен» дегенин көтөрүүгө» тырышуу керек. Тарбиячы баланын, мейли ал абдан бузулган бала болсо да, жакшы сапатын табууга тийиш, аны дароо таба албаган күндө да ай-ныбоого тийиш. Нравалык тарбиялоо системасында «бир учкундун дароо башканы тутандырышы мүмкүн».

Нравалык тарбиялоонун каражаттары деп Гербарт төмөнкүлөрдү эсептеген:

1) Баланы токтотуп калуу (буга баланы башкаруу, тил алчаактыкка уйрөтүү кызмат кылат). Баланын жүрүш-турушунун чегин белгилөө керек.

1. Баланы түшүнгөндөй кылуу б. а. баланы «тил албоо аябаган өкүнүчкө алып барарын» тарбиячынын айтканынан эле билбестен, өзүнүн тажрыйбасынан билгендей абалга коюу керек.

3) Жүрүш-туруштун так эрежесин белгилөө.

4)Баланьш «ишеничин жана түшүнүгүн сактоо» б. а. «баланын чындыкка шектенүүсүнө» эч кандай негиз бербөө.

5). Жактыруужана жек керүү менен баланын көңүлүи «козгоо».

6) Балага «акыл айтуу», анын жаңылыштыгын керсөтүп„ аларды оңдоо.

Нравалык 'тарбияда жазалоого да жол берилет, бирок тарбиялоодогу жазалоо, тартип сактоодогу жазалоодон өч алуу идеясына байланышы жоктугу менен айырмаланууга тийиш. Бала аны жаман жолдон сактоо үчүн, адал ниеттен урду деп түшүнгөндей болсун.

Балдарда кучтуү эрк болбогондуктан жана аны тарбия жаратканы отур-гандыктан, Гербарттын ою боюнча, балдарга өзулөрунүн жаман кылык-жо-ругун өн\ктүрүп кет\үгө м\мк\нч\л\к бербөө керек. Аны абдан катуу жазалоо аркылуу токтотуу керек. Ар кандай ойт бермелерден оолак, жөнөкөй, турмуштук жана түбөлүктуу мүнөз түзүү маанилүу. Мектеп балдарга турмуштун туура жолун көрсөткөн ата-энени колдоого тийиш. Балада өзүмдү-өзүм билем деген түшүнүктун пайда болушу эң коркунучтуу. Баланын көпчүл\ккө аралашуусуна өтө этият болуу керек, «коомдук турмуштун агымы тарбиядан кучтүулүк кылып, аны азгырып кетпегендей болсун». Гербарт тарбиячынын авторитетинин жогору болушун талап кылган, анткени ошол авторитет бала үчүн «коомдук пикирдин» ордуна жүрөт. «Авторитеттин коомдон өйдө турушу зарыл, ошондо гана бала өзү кадыр туткан тарбиячысыньш сөзүнөн башканын сөзүн баалабайт». Мына ушул айтылгандын баары Гербарттын теорияларынын консервативдик мүнөзүнун ачык айкьш көрүнүшу.

Гербарттын педагогикалык көз караштары өзү тирүү кезинде, кеңири тараган эмес. 1848-жылкы революция талкалангандан кийин эмгекчи элге чыккынчылык кылган Батыш Европалык буржуазия Гербарт түзүлген тартиптин бузулбастыгын ырастаган теорияларына кызыга баштаган. Гербарттын идеялары Германияда, Россияда, Батыш Европанын көп мамлекеттеринде чоң популярдуулукка ээ болду. Америкада да аны керектөөчүлөр табылды.

Европанын жана АКШнын классикалык орто мектептери гербарттык педагогикалык теорияларга бир катар даражада негизделип түзүлгөн. Балдардын демилгесин өчүрүүгө багытталган, чоңдорго сөз айтпай, баш үйүүгө көндүргөн Гербарттын башкаруу системасы кеңири таркаганОшол зле учурда Гербарт педагогиканы илим катары иштеп чыгууда көптү иштегеи. Ал педагогиканын өзүнчө түшүнүктөр системасы бар экенин айткан. Бирок ал илимий педагогиканы түзө алган эмес, анткени ал диндин жана метофизикага курулган этиканын идеалисттик системасына таянган, ал иштеп чыккан ассоциативдүү психология болсо психологиялык аракеттин натыйжасын жөнөкөйлештүрүп, түшүнүктөрдүн кыймылынын механизмине айландырган. Адамдын сезиминдеги көп нерселердин апперцепция менен түшүндүрүлүшү мүмкүн, ошондуктан Гербарттын окутууда ассоциациянын ролу чоң дегени баалуу пикир. Бирок сезимдегинин бардыгын элестетүүгө ыйгарып коюшу туура эмес.

Гербарттыи дидактикалык маселелерди иштеп чыгышыңын да чоң мааниси бар. Анын кызыкчылыктын көп жактуулугу, окутуунун системалуулугу, кызыгууну жана көңүл бурууну өстүрүү керек дегени сөзсүз баалуу пикирлер. Тарбиялык окутуу белгилүү чөйрө жана элестердин запасын түзүү процесси экендиги жөнүндө айтылган гербарттык концепциялар бүтүндөй учурда сабактын чыныгы жүрүшүн эң туура жазган.

Гербарттын окутуу менен тарбиялоонун байланыштуулугун
аныктоого кылган аракети жана ал жактаган тарбиялык окутуУ
принциби оң бааланууга татыктуу, бирок ал иштеп чыккан
жоболорду бүтүндөй илимий пикирлер деп кабыл алууга болбойт.