Секреты изложения

Итак, мы убедились в том, что многие люди запоминают информацию сумбурно, неструктурированно, не видят в тексте единого целого, не чувствуют главной мысли и авторского замысла, не улавливают логических связей. Почему же так происходит? Ведь подросток вполне готов к восприятию причинно-следственных связей, он в состоянии отличить общее утверждение от частного случая, примера. Все это верно – но на бытовом уровне. Однако любой автор, пытающийся объяснить нечто более сложное, чем невозможность купить автомобиль в отсутствие денег, на самом деле неописывает реально существующие в природе логические связи, а предлагает свой собственный способ упорядочивания хаоса. Так что при изложении текста ученик сталкивается не столько с необходимостью воспроизвести логически выстроенную цепочку рассуждений, сколько с необходимостью воссоздать авторское видение мира. А это означает, что логика текста теснейшим образом переплетается с его стилистическими особенностями. У яркого мыслителя даже самое обыденное повествование или описание всегда насыщено необычными ассоциациями, которые – подобно обертонам голоса – делают текст неповторимым. Выбросить эти ассоциации нельзя, ибо без них смысл излагаемого существенно изменится. Нельзя и передавать их в произвольном порядке: результат также будет плачевным. Но чтобы их сохранить, нужно вникнуть в характер их взаимосвязей, какими бы причудливыми они ни казались. Рассмотрим пример. Приведу маленький отрывок из эссе И.Бродского «Полторы комнаты».

Текст 1

Отец носил морскую форму приблизительно еще два года. И как раз тогда мое детство началось всерьез. Он был офицером, заведующим фотолабораторией Военно-морского музея, расположенного в самом прекрасном во всем городе здании. А значит, и во всей империи. То было здание бывшей фондовой биржи: сооружение несравненно более греческое, чем любой Парфенон, и к тому же куда удачней расположенное – на стрелке Васильевского острова, врезавшейся в Неву в самом ее широком месте. Ранними вечерами после уроков я пробирался через город к реке, пересекал Дворцовый мост, чтобы забежать в музей за отцом и вместе с ним вернуться домой. Лучше всего бывало, когда он оказывался дежурным по вечерам и музей был уже закрыт. Он появлялся в длинном мраморном коридоре во всем великолепии, с сине-бело-синей повязкой дежурного офицера на левой руке и парабеллумом в кобуре, болтающимся на правом боку; морская фуражка с лакированным козырьком и позолоченным «салатом» скрывала его безнадежно лысую голову. «Здравия желаю, капитан», – говорил я, ибо таков был его чин; он усмехался в ответ и, поскольку дежурство его продолжалось еще около часа, отпускал меня шляться по музею в одиночестве.

(175 слов)

Текст вроде бы несложный; на первый взгляд он по силам почти любому. Разве что для ученика с плохой памятью некоторую трудность в нем может представить обилие деталей в портрете отца, каждая из которых – с эпитетом. Однако содержательно отрывок далеко не прост.

Упражнение. Напишите изложение по приведенному выше тексту. Отметьте те места, которые заставили вас напрячься или показались не вполне осмысленными. Проверьте, что вы передали неточно или неполно; подумайте, почему вы это сделали (не запомнили что-то, сочли несущественным и т.д.).

На поверхности лежит простой факт – автор вспоминает об отце – бывшем военном моряке, об общении с ним. Внимательный слушатель заметит, что описание отца насыщено живописными, декоративными деталями: коридор, в котором он появляется, – мраморный, повязка – сине-бело-синяя, козырек – лакированный, «салат» на околыше – позолоченный. Они не случайны: отец появлялся во всем великолепии. Но великолепие принадлежит не человеку, чья скрытая под морской фуражкой безнадежно лысая голова так контрастирует с этой красотой: великолепно все, что связано с военно-морским флотом (поэтому среди сверкающих эпитетов затесался и болтающийся на боку парабеллум). Этот – третий – план отражает детское восхищение автора самым романтичным родом войск. Мечта соприкоснуться с ним выражена в тексте «морским» приветствием; глубоко личный, почти интимный характер отношения к флоту проявляется в стилистически сниженном шляться по музею в одиночестве. Не увидев этих трех планов, ученик разрушит текст, превратит его из стройного сооружения в груду обломков: ведь здесь значима логика мироощущения, воплощенная в словах. Отдельная проблема – «побочные ветви» авторского рассуждения. Казалось бы, с точки зрения фактографии текста гораздо важнее не забыть, что отец автора работал заведующим фотолабораторией в Военно-морском музее. Так ли уж важно запомнить, что этот музей расположен в здании бывшей фондовой биржи? Какое нам дело до империи? Зачем нужно сохранять парадоксальное утверждение, что это здание несравненно более греческое, чем любой Парфенон? Для слабых учеников это место наверняка станет камнем преткновения. (Я уж не говорю о том, что кое-кто не знает, что такое Парфенон и при чем тут Греция.) К чему здесь комплимент красоте стрелки Васильевского острова? Все это не имеет продолжения в предложенном отрывке. Но давайте вспомним, ради чего мы мучим детей изложениями. Цель этой формы работы вовсе не в том, чтобы проверить память ученика и потренировать его на скорость записывания. Изложение должно учить вслушиваться в незнакомый текст, улавливая в нем на лету значимые для автора идеи. Тогда оно научит ребенка не только слушать, но и слышатьсобеседника, а в дальнейшем – адекватно воспринимать сложный, часто уникальный материал на лекциях. И вот для восприятия Бродского все эти «ненужные» детали оказываются важными! В качестве доказательства приведу отрывки из другого эссе поэта – «Меньше единицы».

1. Жил-был когда-то мальчик. Он жил в самой несправедливой стране на свете. Ею правили существа, которых по всем человеческим меркам следовало признать выродками. Чего, однако, не произошло. И был город. Самый красивый город на свете. С огромной серой рекой, повисшей над своим глубоким дном, как огромное серое небо – над ней самой. Вдоль реки стояли великолепные дворцы с такими изысканно-прекрасными фасадами, что, если мальчик стоял на правом берегу, левый выглядел как отпечаток гигантского моллюска, именуемого цивилизацией. Которая перестала существовать.

2. Надо сказать, что из этих фасадов и портиков – классических, в стиле модерн, эклектических, с их колоннами, пилястрами, лепными головами мифических животных и людей, – из их орнаментов и кариатид, подпирающих балконы, из торсов в нишах подъездов я узнал об истории мира больше, чем впоследствии из любой книги. Греция, Рим, Египет – все они были тут и все хранили следы артиллерийских обстрелов. А серое зеркало реки, иногда с буксиром, пыхтящим против течения, рассказало мне о бесконечности и стоицизме больше, чем математика и Зенон.

3. Боюсь, что визуальные стороны жизни всегда значили для меня больше, чем ее содержание.

Правда, теперь и империя, и греческая, античная красота здания фондовой биржи, и великолепие Невы перестали казаться ненужными деталями? Они нашли свое место в мироощущении писателя.

Упражнение. Перепишите текст 1 и три приведенных отрывка (лучше всего расположить их на одном большом листе бумаги). Пользуясь разноцветными фломастерами и любыми удобными для вас обозначениями, отметьте в этих текстах все «воплощения» таких тем, как «Петербург», «Нева», «Значимость внешней гармонии», «Цивилизация», «Архитектура», «Прошлое России», «Человек и мир». Постарайтесь понять и записать, в каких логических отношениях находятся друг с другом перечисленные темы (например, «Архитектура есть одна из ипостасей цивилизации», «Архитектура может быть воплощением внешней гармонии», «Архитектура Петербурга прекрасна», «Петербург – часть прошлого России» и т.д.). Попробуйте нарисовать ваши наблюдения в виде схемы.

К сожалению, видеть текст на всю его глубину наши ученики умеют очень плохо – чтобы не сказать, что не умеют совсем. (Об этом см. подробнее в моей статье в газете «Русский язык» № 4/2001). Конечно, в первую очередь это – упрек всему преподаванию словесности в школе: ребята не умеют ни слушать, ни читать; они психологически не подготовлены к процессу понимания текста.

Что такое понимание текста

Вспомним: с точки зрения психологии понимание является активным познавательным процессом. Кроме того, и это очень важно, человек должен быть готов к пониманию: все существенные понятийные категории в его сознании должны «созреть» (допустим, если ученик никогда не задумывался о роли случайностей и совпадений в человеческой судьбе и не сталкивался лично ни с чем подобным, то он скорее всего не заметит главной мысли пастернаковского текста – см. текст 11 в предыдущей части статьи – «Русский язык» № 10/2000). Психологи прекрасно знают, что информация, не вошедшая в личный мыслительный опыт человека, как бы забывается: она лежит невостребованной до следующего столкновения с ней. Столкнувшись с этой информацией в следующий раз, человек либо опять откладывает ее в долгий ящик, либо начинает ее обрабатывать. При этом для обработки необходимо, чтобы данная информация была ассоциативно и семантически связана с ситуациями и понятиями, по той или иной причине значимыми для этого человека (например, он лично сталкивался с чем-то подобным, или вчера прочел о чем-то похожем в газете, или этим вопросом интересуется его близкий друг, или экзаменатор велел всем подготовиться отвечать по данной теме). Естественно, чем больше человек обдумывал ту или иную проблему, тем точнее он понимает то, что о ней читает, и то, что ему о ней говорят. Процесс понимания текста – это всегда попытка воссоздать авторскую картину мира и соотнести ее со своей собственной; причем важны и соотносимость понятийных структур (о неудачных ученических интерпретациях художественного текста можно прочесть в № 4/2001 газеты «Русский язык»), и представления о способах выражения мысли (вспомните, как непросто вчитываться в написанные в иной эстетической системе средневековые литературные произведения).