Особенности метаязыковой способности школьников с дизорфографией

В данной статье рассмотрены основные принципы русской орфографии. Проанализированы проблемы усвоения орфографии родного языка. Автор указывает на связь затруднений в овладении орфографией с несформированностью метаязыковой способности у школьников.

Ключевые слова: орфография, принципы русской орфографии, трудности усвоения орфографии, метаязыковая способность.

Слово «орфография» образовалось из двух греческих слов: orthos - правильный и grapho - пишу. Поэтому в переводе с греческого языка слово «орфография» означает правильное написание. В.Ф. Иванова даёт несколько определений этому понятию. Орфография - это: 1)исторически сложившаяся система написаний, которую принимают и которой пользуется общество; 2)Правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты; 3)Соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов); 4)Часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний [4].

В основе русской орфографии лежат три основных принципа: морфологический, фонетический, традиционный.

Морфологический (ведущий)- принцип одинакового написания, независимо от их произношения, морфем- корней, суффиксов, окончаний: воды, вода, водяной.

Фонетический – принцип, в согласно которому слова или их части пишутся так, как они произносятся. В русском языке по этому принципу пишутся приставки, оканчивающиеся на с/з, а также гласные а/о в приставке раз/рас-, роз/рос: розыск - разыскивать, роспись – расписаться.

Традиционный (исторический) – принцип, заключающийся в том, что слова пишутся так, как их писали в старину. Данный принцип также включает слова, которые были заимствованы из других языков, например: терраса, колорит, аккуратный, интеллигент, компонент, оппонент [5].

Центральным в понятии орфографии является понятие орфограммы. Л.Б. Селезнёва выделила два аспекта орфограммы. С точки зрения орфографической системы языка, автор определяет орфограмму как «определённое, готовое решение орфографической задачи. С точки зрения пишущего, по мнению автора, орфограмма, «это всегда задача, где необходимо найти способ изображения на письме данного фономорфологического явления языка, пользуясь правилами правописания» [9].

Орфографический навык, по мнению Д.Н. Богоявленского, включает умения: анализировать звуковой состав слов, опознать орфограмму, применить к орфограмме нужное правило, правильно написать орфограмму, собственно навык письма.

Чтобы обучить сложному умственному действию, сначала необходим развернутый ход рассуждения. В этом случае ученик отчётливо осознаёт каждое частное действие так же, как и всю систему суждений, которая приводит к умозаключению. Такого рода умственную работу над определением грамматической природы орфограммы можно назвать грамматической частью орфографических навыков.

В процессе обучения происходит «выпадение» элементов сознательной деятельности, которые становятся для ученика ненужными для конечного умозаключения. Происходит свёртываение хода рассуждений, т.е. у ученика отпадает необходимость сознательно применять всю систему умственных приёмов, которые нужны вначале для опознавания, например, той или другой морфологической категории [2].

Физиологические механизмы автоматизации, которые раскрыты в трудах И.П. Павлова и его сотрудников подтверждают правильность подобных психологических представлений о процессе автоматизации.

Орфографический навык письма - это разновидность речевого навыка, который в качестве компонента включён в письменную деятельность. В основе орфографического навыка письма лежат более простые умения и навыки: письменный навык; умение установить морфемный состав слова и выявить орфограмму, которая требует проверки; уметь соотнести орфограмму, которая соответствует данному правилу. Без прочных речевых умений (выбор слов, образование их форм, построение словосочетаний и предложений) становление орфографического навыка письма не может быть успешным. Необходим также высокий уровень развития внимания, памяти, мышления. Благодаря взаимодействию невербальных и вербальных психических компонентов и обеспечивается орфографически правильное письмо.

Нарушения формирования письменной речи у школьников являются основным объектом исследования в отечественной логопедии. Р.И, Лалаева определила дизорфографию как стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках [7]. Дальнейшие исследования позволяют говорить о дизорфографии как о специфической категории расстройства письма, которая требует специальных логопедических методов коррекции [1, 8]. Г.В. Бабина и Н.Ю. Шарипова определяют дизорфографию как специфическое и устойчивое нарушение всех принципов русской орфографии, которое проявляется в многочисленных орфографических ошибках [10].

Затруднения в овладении орфографией детьми, согласно А.Н. Корневу, могут быть связаны с несформированностью метаязыковых навыков и, в первую очередь- морфологического анализа [6].

Недавние лингвистические исследования предлагают определённый подход к рассмотрению феномена «русская орфография». Это позволяет по-иному представить процесс обучения школьников письменной форме родного языка. Основной позицией современной лингвистической школы является рассмотрение орфографии русского языка как особой метаязыковой сущности [3].

Без учёта развития лингвистических и металингвистических способностей, постижение ребёнком норм и правил правописания становится невозможным. Металингвистическое знание как способность к рефлексии относительно манипуляций со структурными особенностями вербального языка, как возможность использовать язык в качестве объекта мышления выступает ведущим гарантом воспитания в школьнике исследователя родного языка, склонного не к механическому освоению, а к творческом осознанию законов русской орфографии [10].

Уровень развития метаязыковой способности у школьников мы изучали, используя модифицированный вариант методики Н.Ю. Шариповой [10]. Методика обследования метаязыковой способности школьников с дизорфографией состояла из шести серий заданий. Первые две серии представляли собой скрининговую диагностику дизорфографии и состояли из диктантов и специальных заданий, насыщенных разными видами орфограмм. Третья серия направлена на морфологический анализ слов. В четвёртой серии школьникам предлагалась работа с квази-текстом. Пятая серия была направлена на выявление умений подбирать родственные слова. Шестая серия включала задания, позволяющие выявить особенности словообразования у школьников с дизорфографией.

Наше исследование было реализовано в МОУ `Ермолинская средняя общеобразовательная школа` г. Ермолино Калужской области. В исследовании принимали участие 19 учеников пятого класса. Скрининговое обследование показало, что у 10 человек имеется дизорфография, а у 9 человек дизорфографии выявлено не было. Школьники с дизорфографией составили экспериментальную группу, остальные - контрольную.

Школьники с дизорфографией допустили следующие виды ошибок:

- слова с орфограммой: безударные гласные, проверяемые ударением ( охрОнять, снИжок, удЕвительный);

- правописание слов с разделительным Ь и Ъ знаками ( обём, вЪюга, подём);

- правописание слов с – ТСЯ и ТЬСЯ (звёзды зажигаютЬся, слышатЬся звуки, любит умыватся).

Следует отметить, что 6 учеников с дизорфографией допустили ошибки дисграфического характера.

Морфологический анализ слов (третья серия заданий) вызвал затруднения. Ученикам была предложена схема, которая состояла из двух приставок, корня, суффикса и окончания. К данной схеме необходимо выбрать слова из предложенных(небезопасный, развернутый, расположен, распределение, пополнение, разрисовала, небезынтересный, подстригается, бездорожье). Шесть из десяти учеников подчеркнули слово «разрисовала», ещё три ученика выбрали слово «развёрнутый». Один ученик подчеркнул все предложенные слова. Лишь три ученика верное подчеркнули слово «небезопасный». Дети контрольной группы безошибочно справились с этим заданием. Только два ученика допустили единичные ошибки: не выбрано слово «небезынтересный» и подчёркнуто слово « развёрнутый».

Во втором задании предлагались два слова: «вареньице» и «столик», в которых необходимо выделить суффикс, а затем подчеркнуть те слова, которым суффикс придаёт сходное значение. Суффиксы ученики определили верно, но подбор слов вызвал у них затруднение. В первом случае к суффиксу –ИЦ 4 ученика подобрали слово «больница», 2 ученика ошибочно выбрали слово «колесница». Большее число ошибок ученики допустили, подбирая слова, которым суффикс –ИК в слове «столик» придаёт сходное значение. 3 ученика подчеркнули слово «подстаканник», 4 ученика – слово «график». Не выбранными оказались слова «ножик», «котик», «бантик».

Все школьники контрольной группы, за исключением 3 человек безошибочно выполнили задание. Они допустили по одной ошибки, пропустив слова «бантик» и, ошибочно выбрав: «график» и «подоконник».

Выполняя задания четвёртой серии (квази-текст), ученики с дизорфографией допустили в среднем 15 ошибок из 34 возможных. Школьникам было предложено прочитать искажённый текст и, опираясь на него, сконструировать верный.

Фрагмент квази-текста

Часто закают вопрос, почему морская свинка так надымается, хотя не имеет никакого откоржения ни к морю, ни к свиньям? Говорят, что эти зверьки разбуртравались в Европе с запада на восток. Прилившееся в России наклание умасывает на привоз животных из-за моря на кораблях, то есть назнакально свинки были «закопские». Чем же так приставательны морские свинки? … Зверьки пришмяниваются к человеку, обожают, когда их крямдят, убряют с ними. Свинки обнакают ярко выпундленной индивидуальностью, и обнузие с ними доставляет большое умакинздрие… Мы можем глаказиндовать этих презнумных зверьков для пробикания с детьми любого домпинта.

( по Е. В. Котенковой)

Большинство учеников допустили ошибки в одних и тех же искажённых словах. Так, слово «закопские», где подразумевалось «заморские», 5 учеников интерпретировали как «знакомые», а 2 ученика вовсе оставили без изменения. К искажённому слову «пришмяниваются», которое нужно заменить на «привязываются», ученики дали разнообразные варианты ответов: «принюхиваются», «преманиваются», «присматриваются», «приживаются», «привыкают». Почти все дети сделали одинаковую ошибку в интерпретации квази-слова «выпундленной», т.е. «выраженной» (индивидуальностью). 7 из 10 учеников определили это как «выделенной». Несколько детей, работая с текстом, пропускали искажённые слова. Школьники контрольной группы допустили меньше ошибок. На одного ученика в среднем приходилось по 4 ошибки, которые в целом не искажали смысл текста.

С заданиями пятой (умение подбирать родственные слова) серии ученики с дизорфографией также справились гораздо хуже, чем ученики контрольной группы. Школьникам предлагалось подчеркнуть слова, родственные со словом «ХОДИТ» (находка, находить, находился (в отъезде), находился (вдоволь), походить (на маму), походить (по дорожке), походка, похожий, похожу (по двору), выход, выходит (из подъезда), выходной (день), исход (завершение дела), исход (выход). Ученики с дизорфографией в основном выбирали однокоренные слова, а не родственные. Так, из предложенных слов, 6 учеников подчеркнули слово «находить». 5 детей решили, что «походить на маму»- родственно слову «ХОДИТ». Только 2 человека экспериментальной группы подчеркнули верно слово «походка».

Кроме того, было предложено несколько рядов слов, которые состояли из двух родственных и одного созвучного слова, которое родственным не является (холить- холка- холеный). Ученики должны были определить это лишнее слово. Больше всего ошибок дети сделали в следующем ряде слов: «холка, холить, холёный». 2 ученика определили, что лишнее слово- «холёный», а 4 ученика выбрали слово «холить». В ряде слов «закон, закончить, конец», один ученик выбрал лишнее слово «конец». Ученики с нормой в этом задании допустили меньше ошибок. 2 ученик выделили лишнее слово «холёный», а 1 ученик в ряде «манка, манит, заманить» выделил слово «заманить».

Затруднения у детей экспериментальной группы вызвало задание шестой серии, где были предложены две словообразовательные цепочки, в которых нужно заполнить пропуски:

А) Неоперённый_______________-_____________________-перо;

Б) Запеканка__________________-_______________________- печь.

В первой деривационной цепочке пять учеников заполнили пропуски словами: «птица-стержень», «наперник-перья», «неперья-перья», «оперение-птица», «оперённый-пероный». Трое детей подобрали слова правильно, но не сумели соблюсти последовательность. Во второй деривационной цепочке один ученик заполнил пропуски словами «мука-пирог». Были такие варианты ответов, как: «печёт-пекарня», «запекать-запечье», запекать-печа», «запечье-печёт». Ученики, у которых дизорфографии выявлено не было выполнили задание без выраженных ошибок.

Таким образом, согласно результатам проведённого исследования, мы видим, что у школьников с дизорфографией метаязыковая деятельность недостаточно сформирована. По сравнению с учениками контрольной группы, ученики с дизорфографией испытывают трудности в определении родственных слов; у детей наблюдается недостаточный уровень работы с искажённым текстом, а также низкий уровень развития словообразовательного компонента языковой способности.

Литература:

1. Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук- М., 2006
2. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. -М.: Педагогика, 1957.
3. Голев Н.Д. Неканоническая орфография современного русского языка ( к постановке проблем) /Н.Д. Голев // Известия АГУ. Серия «История. Педагогика. Филология и журналистика. Философия».- Барнаул, 1997.
4. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. – М.: 1971.
5. Кайдалова А.И., Калинина И.К. Современная русская орфография- М.: Высшая школа, 1983 г.
6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. -СПб.: Речь, 2003.
7. Лалаева Р. И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников - СПб.: 1999.
8. Прищепова И. В. «Симптоматика дизорфографии у младших школьников, страдающих нарушениями письменной речи // Инновации в образовании и социальные перемены» — СПб.: 1993. Ч. II.
9. Селезнева Л. Б. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилетней школе- М.: 1980.
10. Шарипова Н.Ю. Типология проявления дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы// Проблемы современного образования, 2013, №2. – 157 с.