Методические рекомендации по написанию сочинения ЕГЭ

Методические рекомендации

по написанию сочинения ЕГЭ

Многолетний опыт проведения итоговой аттестации по русскому языку в формате ЕГЭ заставляет задуматься о пересмотре системы предэкзаменационной подготовки к написанию части 2 (задание 25) учащихся 10–11-х классов. Выполняя задание части 2, выпускники должны продемонстрировать уровень коммуникативной компетентности – прежде всего способность понимать текст, а также способность словесно оформлять собственную позицию.

Однако анализ ответов выпускников позволил сделать неутешительный вывод: уровень готовности старшеклассников к выполнению части 2 не только невысок, но имеет тенденцию к снижению.

Одну из причин видим в следующем. Сначала на ЕГЭ предлагались тексты только публицистического характера. Тогда проблема низкого уровня выполнения части 2 была связана с тем, что на уроках русского языка в основной школе публицистическим текстам (с типом речи рассуждение) уделялось мало внимания. Среди изложений, рекомендованных сборником для проведения экзамена в 9-м классе, практически не было публицистических текстов по острым современным проблемам. К тому же требования были новыми и малопонятными. Они не соотносились ни с требованиями к школьному изложению (в школьной практике изложение сводилось к пересказу текста без существенной грамматической трансформации и смысловой компрессии по фрагменту художественного или публицистического текста, но не проблемного, а очеркового характера) с элементами сочинения, ни к сочинению (на литературную или свободную тему). Сочинение по исходному тексту можно соотнести по способам действия (способам изложения содержания источника) с рефератом. Однако в школьной практике реферат носит характер компиляции и оказывается тем же изложением в традиционном смысле (то есть пересказом) только текстов научного стиля. Итак, ни ученику, ни учителю соотносить этот вид работы на первом этапе было не с чем. Между тем решение было найдено: с публицистическими текстами стали работать на уроках русского языка и спецкурсах в 10–11-х классах. Учителя начали рекомендовать включать в текст новые клише (автор поднимает проблему, автор считает, авторская позиция заключается в том, что), организовали активное повторение способов передачи чужой речи (в том числе и цитирование), стали учить выбирать информацию из текста. И с сочинениями по публицистическим текстам большинство выпускников начало справляться.

Успешная работа с публицистическим текстом не привела автоматически к успехам при написании сочинения на основе фрагмента художественного текста. И, надо сказать прямо, не могла привести. Проверяя работы по художественным текстам, мы обнаружили: сочинение написано, все формальные требования соблюдены, но проблема и авторская позиция чаще всего определены неверно, а комментарий – в большем или меньшем объеме пересказанный (а нередко и переписанный) текст.

Почему же так? Казалось бы, парадоксальная ситуация: с художественным текстом ребенок работает с первого класса, ему посвящены все уроки литературы, большая часть методики по развитию речи на уроках русского языка строится на художественных текстах. Подумаем: какие действия мы производим над текстом на уроках? Читаем, пересказываем, анализируем. Но, во-первых, пересказываем без грамматической трансформации, без смысловой компрессии, не используя конструкции типа в тексте идет речь; автор, давая характеристику герою, уделяет особое внимание и др. (то есть не вводя языковые средства, с помощью которых можно обозначить дистанцию между автором и говорящим). Во-вторых, на уроках литературы понятия проблема и авторская позиция долгое время активно не употреблялись, чаще использовались понятия тема и идея или на уроках русского языка – тема и основная мысль. К тому же чаще всего, что называется, «хором». Два-три успешных ученика выскажут правильные мысли, учитель обобщит, все запишут. Общее ощущение – все всё поняли. Необходимость каждому ребенку написать собственное сочинение по незнакомому тексту показала, что такое обучение пониманию художественного текста нельзя считать эффективным.

Таким образом, если обучение написанию сочинения по публицистическому тексту идет даже в краткие сроки (в 10–11-х классах, может быть, в пределах 8–12 часов) успешно, а по художественному – нет, то возникает сомнение, корректно ли предлагать на экзамене разностилевые тексты. Ведь зависимость между стилем текста и качеством сочинения по нему очевидна.

Большинство выпускников справляется с публицистическим текстом, но с художественным справляются лишь немногие. Для некоторых выпускников действительно нет принципиальной разницы, по тексту какого стиля писать, но их немного – в среднем 30 процентов. Тем самым для большинства мы превращаем экзамен в лотерею: повезет – не повезет.

Разница в понимании публицистического и художественного текста имеет объективную природу. Если автор публицистического текста стремится быть максимально понятым и для этого он использует весь арсенал средств: прямые оценки, недвусмысленно формулирует и проблему, и свое отношение к ней, предлагает решение и т.д., то автор художественного текста этого не делает. Художник создает образ, ситуацию, характер. Художественный текст принципиально многозначен. Какую проблему писатель имел в виду в данном эпизоде (то есть выбранном для экзамена фрагменте), сказать бывает не всегда легко. Возникает и вопрос, правомерно ли «выдергивать» фрагмент из целого, потому что художественный текст в целом решает авторскую задачу. Но даже если допустить, что из текста выбирается удачный фрагмент, все равно он требует иных мыслительных операций для понимания, чем содержание публицистического текста. Чтобы понять проблему и позицию автора в публицистическом тексте, надо уметь читать внимательно, то есть находить («вычитывать») нужные словосочетания и предложения. Читая художественный текст, хорошо бы понять, зачем эта ситуация рассказывается, проанализировать характеристику героев, понять роль описаний, деталей и т.д.

Мы должны признать необходимость разных методик при подготовке к сочинениям по текстам разного стиля.

Итак, как показывает анализ выпускных сочинений, успешность сочинения определяется несколькими факторами: стилем исходного текста, его содержанием (темой, предметом обсуждения) и структурой. В соответствии с возникающими сложностями, на наш взгляд, и нужно выстраивать систему работы: от простого к сложному. Отбор текстов для занятий, их последовательность не должны носить случайный характер.

Подготовку к сочинению целесообразно разделить на два этапа: первый этап – 10-й класс – работа над сочинением по публицистическому тексту, второй – 11-й класс – работа над сочинением по художественному тексту – и определить для каждого этапа свои цели.

Разведение во времени позволяет сформировать четкие представления о специфике работы с текстами разных стилей. Ведь очевидно, что многие ученики переносят умения определять и формулировать проблему и авторскую позицию в публицистическом тексте (поиск готовых формулировок или формулировок, нуждающихся в незначительной переработке, в самом тексте) на работу с художественным текстом. Отсюда смешение автора и героя (особенно, если повествование ведется от первого лица), приписывание автору слов героя и т.д.