СДЕЛАЙТЕ СВОИ УРОКИ ЕЩЁ ЭФФЕКТИВНЕЕ, А ЖИЗНЬ СВОБОДНЕЕ
Благодаря готовым учебным материалам для работы в классе и дистанционно
Скидки до 50 % на комплекты
только до
Готовые ключевые этапы урока всегда будут у вас под рукой
Организационный момент
Проверка знаний
Объяснение материала
Закрепление изученного
Итоги урока
Дизорфография как специфическое расстройство письменной речи.
Дизорфография как специфическое расстройство языковой способности школьников стала рассматриваться в логопедической литературе сравнительно недавно. Интерес к данному расстройству обусловлен тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение числа школьников, письмо которых характеризуется наличием разнообразных орфографических ошибок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер. Нарушение формирования орфографического навыка в процессе письма приводит к тому, что учащиеся с данным расстройством попадают в категорию неуспевающих. Нарушение овладения программой по русскому языку, низкое качество письменной речи отрицательно сказывается и на успеваемости детей по другим школьным предметам.
Среди причин возникновения дизорфографии у школьников, можно выделить несколько. Одной из них является неполноценное развитие или функционирование у детей сложно организованных и взаимосвязанных между собой психических функций, обеспечивающих овладение навыком письма, а затем формирование у школьников грамотной письменной речи. Это во многом может быть связано с ухудшением соматического и психического здоровья детей, наблюдаемого специалистами в последние годы.
Дизорфграфия может являться следствием перегруженности детей объёмом школьного учебного материала, которая обусловливает перенапряжение ещё не закончивших своё развитее психических функций и вызывает сбой в их функционировании. Однако следует отметить то, что причины возникновения дизорфографии, а главное – причины стойкого характера данного расстройства ещё недостаточно изучены и требуют целенаправленных исследований.
До недавнего времени орфографические ошибки рассматривались только как проявления школьной неуспеваемости детей («безграмотности») или их некачественного обучения. Преодолевались подобные нарушения, как правило, учителями. Несмотря на то, что дизорфография долго не считалась «логопедической» проблемой, логопеды в своей практике не игнорировали орфографические ошибки в письме детей. В структуре логопедических занятий со школьниками широко задействован программный материал по русскому языку, и логопеды обязательно уделяли внимание совершенствованию у детей навыков грамотного письма с учетом программных требований. Но в то же время целенаправленная работа по преодолению затруднений детей в усвоении орфографии логопедами не проводилась. Следует также отметить то, что школьные логопеды осуществляют профилактику или коррекцию нарушений устной и письменной речи в основном у учащихся младших классов. Между тем проблемы школьников в овладении орфографией становятся наиболее выраженными к концу начального обучения и в средних классах, а дети этого возраста в большинстве случаев уже не посещают занятия школьного логопеда.
Выделение дизорфографии как специфического вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло сравнительно недавно.
Ученые говорят о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно у школьников с дизорфографией может наблюдаться какого-либо рода недостаточность в отношении состояния устной речи.
Согласно современным представлениям дизорфография связана прежде всего с затруднениями детей в усвоении морфологического и традиционного принципов русского письма. Морфологический принцип предполагает одинаковое написание морфем (корня, приставки, суффикса, флексии) как в сильной, так и в слабой позиции. В слабой позиции (безударное положение гласных, конечное положение согласных и т.д.) морфема пишется так, как она пишется в сильной позиции в соответствии с фонетическим принципом письма (столы - стол, домашний - дом).
Традиционный принцип реализуется в тех случаях, когда написание не может быть объяснено ни с точки зрения фонетического, ни с точки зрения морфологического принципа (собака, корова).
Анализ анамнестических данных свидетельствует о наличии комплекса патологических факторов в перинатальном периоде детей с дизорфографией, а также о значительном отставании детей от возрастной нормы в раннем психомоторном и речевом развитии.
Во многих случаях у детей с дизорфографией отмечены особенности эмоционально-волевой сферы: отвлекаемость, быстрая истощаемость и рассеянность внимания, возбудимость. Для некоторых детей с речевыми нарушениями работа в течение 20-30 минут была утомительной, они нуждались в отдыхе, в побуждении со стороны экспериментатора для организации их внимания.
Школьникам характерны трудности планирования и медленный темп действий, фрагментарность зрительного восприятия, слабость мнестической деятельности, особенно речеслуховой памяти. Эмоциональные реакции детей были в основном адекватны, хотя в некоторых случаях наблюдалась робость, неуверенность, застенчивость, негативизм. Слабость воли проявлялась в повышенной внушаемости, отказах от выполнения работы при возникновении трудностей: при усложнении материала, при выполнении заданий, которые встречались впервые. Формы общения у детей были разнообразными, однако у них возникали трудности ситуативного общения в процессе совместной деятельности. Большинство детей стремилось к общению со сверстниками, у другой части детей не наблюдалось желания общаться с другими детьми.
У всех детей с дизорфографией отмечалось общее недоразвитие речи IV уровня (по Т.Б. Филичевой).
В 1-2 классах у детей наблюдались различные виды дисграфий:
Исследования показывают, что во всех видах письменных работ количество орфографических ошибок у учеников ЭГ значительно больше, чем у детей КГ. Так, на правописание безударной гласной в корне в диктанте дети ЭГ 3 класса в среднем допустили на 4 ошибки больше, чем дети 3 класса КГ (5:1). При этом в обеих группах количество ошибок возрастает от 3-го к 4-му классу. Так, при написании сочинений у детей ЭГ отмечалось 7,1 ошибки на одного ученика в 3 классе и 9,2 ошибка в 4 классе. У испытуемых КГ количество ошибок из класса в класс тоже увеличилось, но общий средний показатель ошибок намного ниже, чем у учащихся ЭГ.
Увеличение количества ошибок у учеников 4 класса с ОНР обусловлено целым рядом факторов. Прежде всего, недостаточно сформированные лексико-семантические и морфологические обобщения при усвоении более сложных орфографических правил вызывают усложнение симптоматики и механизмов дизорфографии. Количество не усвоенных детьми орфографических правил увеличивается в 4 классе, так как овладение орфограммами в 4 классе основывается на орфографических навыках, усвоенных в3 классе. Количество ошибок возрастает также вследствие усложнение видов письменной речи (изложение-сочинение). Усложнение алгоритма реализации орфографических правил, а также речевого материала и видов письменной речевой деятельности приводит к увеличению трудностей детей с дизорфографией. Возрастание количества ошибок в какой-то мере связано и с тем, что логопедические занятия в массовой школе предполагают в основном коррекцию нарушений фонематического принципа письма (дисграфию) и недостаточно направлены на формирование лексико-грамматических предпосылок овладения орфографией.
Самое большое количество ошибок допускаются при написании правил, подчиняющихся морфологическому принципу написания (таблица 1).
Морфологический принцип орфографии опирается не только на теоретические знания, но и на фонематические, морфологические, синтаксические обобщения, речевые умения в области фонетики, грамматики, словообразования, семантики, высокий уровень развития логического мышления, памяти, внимания, орфографической зоркости.
Таблица 1
Среднее количество ошибок детей с дизорфографией в орфограммах на основе морфологического принципа
Орфограмма |
Среднее количество ошибок школьника |
|
3 класс |
4 класс |
|
Проверяемые безударные гласные в корне Различение приставок и предлогов Непроизносимые согласные Правописание наиболее употребительных приставок |
5 0,8 0,5 0,5 |
6 1,2 1,3 1 |
Если учесть, что содержание правила эти дети знали хорошо, то основные сложности проявились в следующих случаях:
Эти трудности, тесно взаимодействуя между собой, вызывают невозможность применения того или иного орфографического правила. Иллюстрацией к сказанному может служить следующий пример. Так, в задании придумать слова с корнем чит, учащиеся 3-го класса приводят следующие слова: « посчитали, « посчитали, плачит, заплачит».
В процессе овладения орфографическими правилами дети допускают специфические ошибки, свидетельствующие о неусвоении лексических, семантических, морфологических норм языка.
Типичными для школьников с дизорфографией были следующие нарушения:
Добавляя лишние согласные в слова со стечением согласных в корне, дети подбирают в качестве проверочных слов искаженные по звуковой структуре слова («словестный» - проверочное слово «словестен», «вкуст-ный» проверочное слово «вкустен», «громозский» - проверочное слово «громозско»).
• Частыми бывают ошибки на правописание наиболее употребительных приставок («атбежатъ», «потполз-ти», «падползти», «накормить»).
В письменных работах детей многочисленными были и ошибки в орфограммах, подчиняющихся традиционному принципу написания (таблица 2).
Таблица 2
Среднее количество ошибок детей с дизорфографией в наиболее трудных орфограммах, подчиняющихся традиционному принципу правописания
Орфограмма |
Среднее количество ошибок школьника |
|
3 класс |
4 класс |
|
Непроверяемые гласные в корне слова Неповеряемые звонкие и глухие согласные в корне Буквы а,и,у после шипящих (сочет. жи, ши, ча, ща, чу) |
3 0,9
0,9 |
4,2 0,2
0,8 |
Большое количество ошибок в орфограммах, подчиняющихся традиционному принципу, можно объяснить тем, что у детей с дизорфографией, наряду с речевым недоразвитием, имеется и недостаточность мнестических процессов, у них не происходит быстрое запоминание и воспроизведение зрительного образа слова. Дети с ОНР достаточно часто определяли, что слово «словарное», но не могли воспроизвести его написание.
В процессе исследований установлено, что при нормальном онтогенезе у учащихся 3-4 классов происходит качественный скачок в усвоении орфографических навыков, что связано с развитием лексических, грамматических процессов, осознанием морфологических закономерностей при усвоении родного языка, с достаточно высоким уровнем сформированности неречевых психических функций.
Исследования показывают, что дизорфография у учеников 3-4 классов общеобразовательной школы проявляется в структуре общего недоразвития речи (IV уровень, по Т.Б.Филичевой).
Самое большое количество ошибок учащиеся с ОНР допускают при написании правил, подчиняющихся морфологическому принципу написания. Основные трудности детей с ОНР проявлялись в следующих случаях: при подборе проверочных слов; при овладении морфемным анализом слов; при дифференциации приставок и предлогов; при выделении и дифференциации по значению словообразующих и формообразующих морфем.
Многие младшие школьники с ОНР не умеют формулировать орфографические правила, использовать | лингвистические термины. Особую сложность у детей с ОНР вызвали однокоренные слова. При выполнении заданий на усвоение способов проверки орфограмм дети с дизорфографией допускают широкий спектр ошибок, обусловленных неумением актуализировать полученные знания, применить правило на письме.
У детей с ОНР выявлены трудности поиска орфограммы по всем трем опознавательным признакам: неумение соотносить написание и произношение слов; затруднения в нахождении определенных букв и сочетаний букв, необходимых для проверки орфограммы; неумение правильно анализировать морфемную структуру слова. Особенно большие трудности наблюдались у детей с ОНР при определении родственных слов и нахождении общей морфемы в словах. При образовании различных частей речи с заданным корнем дети с дизорфографией испытывали большие трудности при образовании причастий, деепричастий, наречий, почти не пользовались приставками, часто образовывали неологизмы. Некоторые дети с ОНР » допускали ошибки и при образовании основных частей речи.
У детей с дизорфографией выявлены трудности выделения морфемы в словах, особенно приставки и суффикса. Неумение найти морфему в словах приводит к невозможности целенаправленно искать орфограмму, так как школьник не знает, в какой части слова ее искать. В связи с этим учащиеся затрудняется в решении грамматико-орфографических задач.
Например, основными причинами трудностей, возникающих в процессе изучения учащимися с дизорфографией орфограммы «Безударная гласная в корне слова», являются:
1. Недостаточная готовность к восприятию данной темы, которая обусловлена неумением определять ударение в словах, подбирать однокоренные слова, слабыми морфемными знаниями и умениями.
2. Отсутствие необходимых педагогических условий для формирования орфографического навыка: учащиеся не опознают орфограмму, затрудняются в отборе проверочного слова из предложенных однокоренных, самостоятельный подбор проверочного слова часто носит угадывающий характер.
3.Нечеткое владение учебным материалом: незнание или нечеткое знание орфографических правил, механическое заучивание правила.
В связи с возникшими проблемами была разработана система занятий по коррекции дизорфографических ошибок у младших школьников общеобразовательной школы. Предлагается методику формирования орфографического навыка, связанного с усвоением правописания слов с безударной гласной в корне слова, проверяемой ударением. Обучение проводилось в четыре этапа:
/ этап - подготовительный, цель которого состояла в формировании готовности к усвоению правила написания безударной гласной в корне слова. Задачи данного этапа были следующими:
Задачи:
3 этап - основной. Цель - изучение правила последующим его применением. Задачи:
4 этап — заключительный, цель которого определялась формированием навыка самоконтроля. Задача:
• научить учащихся анализировать записываемое, графически выделяя орфограммы. Разработанная система коррекционных занятий была апробирована на практике. Результаты контрольных экспериментов показали обоснованность предложенной методики. Вследствие коррекционных занятий у учащихся с речевой патологией была отмечена выраженная тенденция к сокращению орфографических ошибок и приближение уровня усвоения орфографических навыков к норме.
© 2017, Уразаева Рита Нажавовна 1404