Рекомендации по построению методической системы урока
в соответствии с ФГОС НОО
( методическое пособие)
Составитель: О.Е.Фаркова - руководитель РМО учителей начальных классов
В пособии раскрываются особенности построения современного урока в начальной школе с учетом требований ФГОС. Сделан акцент на тех особенностях урока, которые требуют особого внимания учителя в процессе перехода на новые стандарты. Сопоставлены характеристики традиционного урока, не соответствующего стандарту, и развивающего урока, соответствующего ФГОС НОО. Представлена схема анализа и самоанализа урока, построенная на таком сопоставлении. Приводятся примеры по различным учебным предметам. Приведены критерии оценки урока, позволяющие оценить готовность учителя начальных классов к внедрению ФГОС НОО.
Содержание
I .Рекомендации по построению методической системы урока
в соответствии с ФГОС НОО
Характеристика компонентов методической системы урока…………………..стр 1-3
Целевой компонент урока………………………………………………………...стр 3-7
Содержательный компонент урока……………………………………………...стр 7-15
Методы обучения……………………………………………………………….стр 15-17
Средства обучения………………………………………………………………….стр 17
Формы учебной работы……………………………………………………………стр 18
Организация взаимодействия учителя и обучающихся на уроке……………стр 19-21
Контроль и оценка урока……………………………………………………….стр 21-24
II Критерии оценки современного урока в начальной школе с учетом требований ФГОС НОО
2.1. Схема анализа урока и методические рекомендации по ее использованию…..стр 24-29
2.2. Памятка для учителей и заучей………………………………………………….стр 29-30
Литература…………………………………………………………………………………стр 31
Рекомендации по построению методической системы урока
в соответствии с ФГОС НОО
1.1. Характеристика компонентов методической системы урока
Компоненты дидактической системы отвечают на вопросы:
цели обучения: зачем учить? (для чего?)
содержание обучения: чему учить?
формы обучения: как организовать обучение?
методы обучения: как учить?
средства обучения: с помощью чего учить?
С учетом структуры дидактической системы и особенностей ее компонентов, в опоре на психолого-педагогическую концепцию, характерную для выбранной учителем образовательной системы, определяется и методическая система любого урока.
1. Целевой компонент урока.
Цели обучения — это не что иное, как идеальное (мысленное) предвосхищение его конечных результатов, т.е. того, к чему должны стремиться педагог и учащиеся. Цели обучения имеют долговременный характер, они определяются для целого цикла уроков. А для конкретного урока определяются его задачи, тесно связанные с результатами, которые могут быть достигнуты на уроке. Педагогические задачи, поставленные учителем, находят отражение в учебных и практических задачах, которые ставятся перед детьми или определяются самими обучающимися.
2. Содержательный компонент урока.
Содержание урока отражает различные элементы социального опыта, которые усваиваются учащимися: знания; навыки и умения; опыт творческой деятельности; опыт ценностного отношения к объектам и явлениям. Содержание урока — это тот материал, с помощью которого реализуются задачи урока: тексты, задания и упражнения и т.п. Содержание должно соответствовать ФГОС НОО и отбираться с учетом конкретной учебной программы и УМК.
3. Методы обучения.
Методы обучения — это способы взаимосвязанной упорядоченной деятельности учителя и обучающихся, направленной на решение задач образования. Отдельные детали метода, его составные части являются методическими приемами.
Для определения отличительных признаков развивающего обучения целесообразно использовать классификацию методов обучения по характеру познавательной деятельности у обучающихся (И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина). В соответствии с этой классификацией выделяют традиционные (объяснительно-иллюстративный и репродуктивный) и проблемные (проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский) методы обучения.
Учитель может ориентироваться и на классификацию методов по источнику знаний. В этой классификации выделяют три группы методов: словесные (рассказ, объяснение, беседа, школьная лекция, дискуссия, работа с учебной книгой), наглядные (наблюдение, иллюстрация, демонстрация) и практические (упражнения, лабораторные и практические работы, самостоятельная работа).
4. Средства обучения.
Средства обучения характеризуют оборудование педагогического процесса. Основным средством обучения, как правило, является учебник. В дополнение к нему используются различные учебные пособия и другая учебная литература, тетради с печатной основой, дидактические материалы, наглядные пособия, технические средства обучения, лабораторное оборудование, приборы, инструменты, материалы и др.
Специфика обучения во многом определяется характером используемых наглядных средств. Основными видами наглядности являются: предметная, образная и условно-изобразительная (знаково-символическая).
5. Формы учебной работы.
Формы обучения — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Форма обучения — это конструкция отрезка процесса обучения, которая предполагает упорядочившие, налаживание, приведение в систему взаимодействия учителя с обучающимися при работе над определенным содержанием учебного материала (И.М. Чередов). Таким образом, формы учебной работы определяют особенности организации учебного процесса.
Основными формами учебной работы являются фронтальная, групповая и индивидуальная формы работы. Особо выделяется коллективный способ обучения (КСО), предполагающий работу детей и парах сменного состава и поочередное выполнение ими функций «учителя»и «ученика».
При построении и анализе урока важно учесть и способы взаимоимодействия учителя и обучающихся. Эти способы обусловлены, в первую очередь, особенностями всех компонентов системы (целей, содержания, форм, методов и средств обучения). Анализ взаимодействия «наполняется по следующим направлениям: роли и функции учителя и обучающихся в учебном процессе; субъектная или объектная позиция ребенка в обучении; характер учебной активности школьников; особенности общения педагога и учеников и обучающихся друг с другом.
Задачи урока необходимо соотносить с результатами. В соответствии с ФГОС НОО это могут быть предметные, метапредметные и личностные результаты. На уроке могут использоваться различные измерители результатов: проверочные работы, диктанты, тесты, специальные диагностические задания и др.
Ниже более детально рассматриваются компоненты методической системы урока с точки зрения реализации ФГОС НОО. Выделены только те аспекты, по которым имеются существенные различия между развивающим обучением (соответствующим ФГОС) и традиционным обучением (не соответствующим ФГОС). Характеристики методической системы, но которым сохраняется преемственность между традиционным и развивающим обучениям, в представленных рекомендациях не анализируются. Для конкретизации основных требований к современному уроку приводятся примеры из действующих учебников для начальной школы, предназначенных для обучения грамоте, обучении математике, русскому языку, литературному чтению, окружающему миру, технологии.
1.2. Целевой компонент урока
| Соответствует ФГОС (развивающее обучение) | Не соответствует ФГОС (традиционное обучение) |
|
Перед обучающимися ставятся учебные задачи |
Перед обучающимися ставятся конкретно-практические задачи |
| Обучающиеся осознают цели своей деятельности. Ведется работа по усвоению детьми способов действий | Обучающиеся не осознают цели своей деятельности, не понимают способов действий, с помощью которых выполняются задания |
| Обучающиеся принимают участие в целеполагании. Цели ставятся и учителем, и детьми | Цели ставятся учителем или не ставятся вообще |
Цель — «осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. ...Понятие о цели как осознаваемом образе предвосхищаемого результата служит при изучении произвольных преднамеренных действий, представляющих специфическую черту человеческой деятельности». В педагогике под целями обучения подразумевается «идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям». Задача — это цель, данная в определенных условиях (А.Н. Леонтьев).
Переход от «знаниевого» подхода к деятельностному невозможен без целеполагания всех участников образовательного процесса. Учителю важно не только самому четко осознавать цели и задачи урока, но и организовывать постановку учебных целей, создавать условия для их «присвоения» и самостоятельной конкретизации учениками; побуждать и поддерживать детские инициативы, направленные на поиск средств и способов достижения учебных целей; организовывать усвоение знаний посредством коллективных форм учебной работы; осуществлять функции контроля и оценки, постепенно передавая их ученикам. В процессе формирования учебной деятельности младших школьников в обязательном порядке ставятся и решаются учебные задачи.
Д.Б. Эльконин подчеркивал, что учебная задача является основной единицей учебной деятельности. Он предложил отличать учебные задачи от практических. Результатом решения практической задачи становится некоторый измененный объект (решенная арифметическая задача, написанные слова, в которые вставлены пропущенные орфограммы, и т.п.). «При решении учебной задачи обучающийся также производит изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат — изменение в самом действующем субъекте». Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий (выделение ориентировочной основы действия). Таким образом, существенным элементом учебной задачи является цель, содержанием которой служит способ действия.
Практическая задача нацеливает учеников на получение результата, дает указание, что делать. А учебная задача ориентирует на открытие и усвоение способа действия, т.е. дает указание, как делать.
Учебная задача — это стоящая перед обучающимися конкретная цель, которую он должен выполнить в определенных условиях. Отличие учебной задачи от практической состоит в том, что при ее решении обучающийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в дальнейшем и решаются на основе открытого им способа.
Одним из важнейших требований к современному уроку в условиях внедрения ФГОС НОО является необходимость введения обучающихся в ситуацию учебной задачи и организации учебных действий.
Учебная задача решается с помощью системы учебных действий. Первым из таких действий является преобразование проблемной ситуации, входящей в учебную задачу, что предполагает поиск такого исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит общей основой последующего решения всего многообразия частных задач. Другие учебные действия позволяют обучающимся моделировать и изучать это исходное отношение, выделять его в частных условиях, контролировать и оценивать процесс решения учебной задачи.
Учебная задача и содержание урока должны четко соотноситься друг с другом. Отличие конкретно-практической и учебной задач состоит в следующем.
Конкретно-практическая задача ориентирована на применение (отработку) уже освоенных способов действий (знаний, умений) в известной школьникам ситуации, как правило, внутри конкретного учебного предмета. Итогом решения такого типа задач является правильное использование знаний, умений и навыков обучающихся (правильный ответ). В отдельных случаях конкретно-практическая задача может быть использована для выявления границ применения освоенного способа действия и тем самым становится условием для постановки новой учебной задачи.
Учебная задача относится только к таким ситуациям, которые побуждают детей искать общие способы решения нового класса конкретно-практических задач. Учебная задача — всегда новая задача, она является поисковой. До нее подобных задач дети не решали, и поэтому «сходу» она не может быть решена учащимися. Именно в ходе организации поиска через определенное время дети смогут решить такую задачу. Результатом решения подобного типа задач является общий способ решения частных конкретно-практических задач, в ходе которого происходят изменения в самих младших школьниках.
Эльконин Д.Б. подчеркивал, что практикующееся в традиционном обучении указание цели в форме «Мы будем учиться решать задачи или примеры» или «Сегодня мы будем знакомиться с новым звуком и буквой» не приводит к постановке перед обучающимися учебной цели. В качестве содержания учебной задачи нужно выделять способ действия, который подлежит усвоению. Важно найти и специальные приемы репрезентации перед учащимися этого способа и необходимости овладения им, т.е. постановки перед школьниками учебной цели.
Приведем примеры постановки учебных задач на уроках по различным учебным предметам.
Сравним начало уроков на одну тему. Первый фрагмент демонстрирует традиционный подход. Учитель ставит перед детьми конкретно-практические задачи. Второй фрагмент реализует идеи развивающего обучения. Перед обучающимися ставятся учебные задачи.
Пример 1. Обучение грамоте. 1 кл. Тема урока: «Знакомство со звуками [т] и [т'], буквой "т"».
Фрагмент 1. (традиционный подход)
- Ребята, сегодня мы продолжаем путешествовать по Алфавитинску. Это необычайный город — кто в нем живет? (Буквы.)
- Сколько их? (33.) Как зовут букву-королеву? У королевы есть придворные, с некоторыми мы уже знакомы, у каждого есть свое имя.
- Какие буквы живут в первом доме? Во втором?
- Чем отличаются гласные от согласных?
- Зачем нужны буквы?
- Пришло время познакомиться с еще одной жительницей Алфавитинска. А с какой — пока не скажу. Вы сами догадаетесь, если отгадаете загадку: «Кланяется, кланяется, придет домой — растянется». Да, это топор.
- С какого звука начинается это слово? А обозначается этот звук буквой «т».
- Какую задачу поставим сегодня на уроке? Верно, познакомиться с буквой «т».
Фрагмент 2. (развивающее обучение)
- Жили-были брат и сестра — Тома и Тема. Позовет мама издалека одного из них, а они бегут оба. Почему? Верно, их имена похожи.
- Умеем мы определять, чем похож или различается звуковой состав слов? Попробуем это сделать.
Интонационно выделяя каждый звук, дети проводят полный звуковой анализ слов, располагая одну схему под другой, чтобы можно было соотносить звуки, и выясняют, что эти слова различаются только первыми звуками — твердым [т] и мягким [т']. Можем ли мы написать теперь эти слова? Ведь мы знаем все нужные буквы.
Дети пытаются выполнить задание и получают два одинаковых слова — Тома и Тома. Пытаются прочесть. Разницы между словами нет.
- Как же могут обозначаться твердые и мягкие звуки на письме? Какие есть предположения? Может, первые буквы должны быть разными? Или для обозначения мягкости нужен специальный значок — мягкий знак? Или еще что-то?
После этого рядом со схемами помещаются слова, написанные с помощью букв — Тома и Тема. Слова сравниваются.
Далее дети сами делают вывод о том, что мягкость предшествующих согласных обозначается с помощью гласных букв О и Ё. Проверяется этот способ на основе анализа других пар слов или слогов с изученными буквами (нос — нёс, мол — мёл и др.).
Пример 2. Русский язык. Тема урока: «Тип склонения имен существительных».
Фрагмент 1. (традиционный подход)
В начале урока учитель сообщает школьникам:
- Мы уже знакомы с родом имен существительных, его изменением по числам и падежам. Сегодня мы узнаем, что имена существительные могут изменяться по трем вариантам, и познакомимся со склонением имен существительных.
Фрагмент 2. (развивающее обучение)
После повторения падежей и падежных окончаний (с чем дети успешно справляются) учащиеся читают написанное на доске предложение: «На большой ели и на маленькой елочке повисли дождевые капли».
- Найдите два похожих слова и сравните их.
Обучащиеся называют слова «ели» и «елочке» и выясняют, что они близки по лексическому значению (называют один и тот же предмет, только различный по размеру), являются однокоренными, это существительные женского рода, стоят в единственном числе и родительном падеже; в предложении они являются однородными членами. Таким образом, обучающиеся еще раз убеждаются в том, что они очень много (а может быть, уже все?) знают об именах существительных.
И тут возникает вопрос (его задают или сами дети, или учитель): если эти слова так похожи, почему у них разные окончания?! Что мы еще не знаем об именах существительных?! Таким образом , дети подходят к выделению такой категории имени существительного, как тип склонения.
После включения ребенка в конкретную предметную деятельность, переживания успеха от возвращения к освоенному способу действия (что вчера узнали нового, можем ли восстановить то, что узнали) дети ставятся в ситуацию «разрыва», «загадки», проблемы, когда усвоенные способы не позволяют решить новую задачу. Таким образом, создается проблемная ситуация: новый поворот в уже знакомом материале, озадачивание. Разрыв непрерывности, переживание невозможности дальнейшего движения требует обсуждения сложившейся ситуации. Выход из нее — определение задачи: «Мы не знаем решения, но восстанавливаем путь, знаем, куда идти».
Во всех приведенных выше примерах акцент сделан не столько на конкретных формулировках целей, сколько на содержании учебной задачи, т.е. на том способе действия, который должны открыть и усвоить обучающиеся.Но во многих случаях возможно и необходимо использование прямых формулировок целей. Оно используется и в тех случаях, когда дети открывают новый способ действия, и в тех, когда они учатся применять этот способ в различных частных ситуациях. Степень обобщенности способа действия может быть различной. В приведенных выше примерах учебная задача содержит в себе достаточно широкие общие способы действия. Но в других случаях ставятся цели по освоению более частных способов действия.
Деятельности без цели не бывает, поэтому обучающиеся должны освоить действие целеполагания. Это одно из регулятивных УУД. Целеполагание — это возникновение целей, их выделение, определение, осознание.Младшие школьники учатся сначала принимать и сохранять (удерживать) учебные задачи, поставленные учителем, решать их, учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале, а затем включаются в активный процесс самостоятельной постановки учебных задач и выбора адекватных задаче учебных действий, их выполнения и достижения планируемых результатов. Дети должны научиться различать способ и результат действия. Эти действия являются регулятивными в структуре учебной деятельности.
Учитель может использовать различные приемы формирования у школьников действия целеполагания. Например, обучающимся задаются задания и вопросы:
- Повторите задание. Что нужно выполнить? (Принятие практической задачи.)
- Для чего мы будем выполнять это задание? С какой целью?
- Определите цель предстоящей работы. Выберите ее из набора предложенных.
- Чему мы учились, выполняя это задание? Над чем еще нужно поработать?
- Определите, в чем заключается проблема. Что нам необходимо открыть на сегодняшнем уроке?
Осознание обучающимися учебно-познавательной задачи как задачи, связанной с самоизменением, может быть организовано с помощью приемов, предложенных Ш.А. Амонашвили.
Например, учитель записывает на доске текст арифметической задачи, а затем говорит: «Эту задачу до вас уже решили сотни тысяч обучающихся. Сегодня вместе с вами ее решат еще десятки тысяч ваших сверстников. Если вы ее решите, то получите тот же самый ответ, который был получен другими. Какой же смысл решать вам задачу, которая уже решена?» С помощью педагога обучающиеся придут к выводу, что дело вовсе не в решении самой задачи, а в том, чтобы самим овладеть способами решения таких задач, развить необходимые умения, закрепить знания и т.д.» Амонашвили Ш.А. предложил записывать на доске (можно в виде плана урока) учебно-познавательные задачи урока, а затем в течение урока отмечать выполнение каждой из них.
Наличие плана урока позволит более четко ставить цели различных этапов урока.
1.3. Содержательный компонент урока
| Соответствует ФГОС (развивающее обучение) | Не соответствует ФГОС (традиционное обучение) |
| Содержание урока построено с учетом компетентностного подхода
| Содержание урока не предусматривает реализацию компетентностного подхода
|
| Реализуется принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью
| Отсутствует связь обучения с жизнью
|
| Используются не только предметные задания, но и компетентностные задачи, т.е. задания, связанные с применением предметных знаний для решения практических задач, с ориентацией в конкретных жизненных ситуациях
| Используются задания предметного характера
|
Компетентностный подход возник в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных, практических задач. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма конкретных знаний, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе.
«Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция — как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция - это "знание в действии". Компетенция означает способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации»
Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и технологическую составляющие, но и мотивационную, социальную, поведенческую. По определению А.В. Хуторского, компетентность — это обобщенные способы деятельности, наличие знаний и опыта, применимых в любой сфере независимо от предметной области, позволяющих человеку эффективно действовать.
Среди знаний и практического опыта, формируемых в процессе достижения личностью определенного уровня компетентности, — навыки самообразования, критического мышления, самостоятельной работы, самоорганизации и самоконтроля, работы в команде, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, устанавливать причинно-следственные связи, находить, формулировать и решать проблемы.
Ядром компетентности является совокупность способов действий. Важный компонент — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.
Правильно организованный учебный процесс способствует формированию у учащихся в предметной деятельности следующих компетенций: ценностно-смысловые компетенции (обучающиеся умеют адекватно оценивать свои способности и возможности; понимают личностную значимость образования; у них сформирована внутренняя мотивация приобретения знаний для дальнейшего образования); учебно-познавательные компетенции (обучающиеся умеют самостоятельно планировать свою деятельность; способны к самореализации, активны в выборе деятельности; способны к самообразованию, владеют навыками продуктивной деятельности); информационные компетенции (обучающиеся способны самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию); коммуникативные компетенции (обучающиеся умеют жить и работать в коллективе, имеют понятия о социальных ролях; умеют планировать сотрудничество, организовывать инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; умеют с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка) . О реализации компетентностного похода мы можем говорить лишь в том случае, если в учебном процессе формируются данные компетенции.
В соответствии с компетентностным подходом урок должен актуализировать личный социальный опыт обучающихся, мотивировать интерес к самостоятельному приобретению знаний. Самостоятельность обучающихся в рамках компетентностного подхода является одним из самых значимых качеств личности.
Для реализации компетентностного подхода в обучении необходимо:
- регулярно задавать детям вопросы вида:
«Где в жизни вы встречаетесь с данными явлениями или объектами?»,
«Где в жизни вам пригодятся эти знания и умения?»;
- систематически включать в урок компетентностные задачи;
- использовать на этапе обобщения изученного материала, интегрированные задачи;
- предусматривать работу над учебными проектами.
Примеры компетентностных задач по окружающему миру
1. Задания по определению правил поведения в сложных ситуациях.
• Как вы поведете себя во время грозы: дома, в лесу?
• Представьте, что вы — участник арктической экспедиции. Вам предстоит прожить почти год на льдине. Связь с Большой землей — только по радио. Расскажите, какие качества потребуются вам и другим членам группы.
2. Задания экологического характера; задания, связанные с природопользованием.
• Что произойдет, если всю воду из реки человек потратит на свои нужды? Как ты думаешь, может ли такое случиться?
• Какое участие в сбережении воды мог бы принять ты и твои друзья?
• В каких случаях деятельность человека меняет ландшафт? Какие экологические знания при этом надо учитывать?
• Обсудите, как человек может использовать горячую подземную воду. Где в России можно применить ваши идеи?
• Прочитай просьбу Кикиморы Болотной, которую она направила экологам: «Лягушки по ночам мне спать не дают. Хочу извести их, да не знаю как, к каким последствиям может привести полное исчезновение лягушек. Дайте мне мудрый совет». Предположи, какой ответ дал эколог: а) станет меньше комаров и мошек; б) станет больше цапель и аистов; в) нельзя нарушать природные связи.
Курс «Окружающий мир» предполагает изучение материала, связанного с ориентировкой в природной и социальной среде. Это обусловливает реализацию компетентностного подхода в обучении детей по данному курсу.
Примеры компетентностью задач по литературному чтению
1. Задания на понимание значения молчаливого чтения (чтения про себя).
• Прочитай абзац молча. Прочитай этот же отрывок шепотом. Сравни, на какое чтение времени затрачено больше? Как ты думаешь, какое чтение более востребовано человеком в жизни? Почему?
2. Задания на выбор книги или отдельного произведения для чтения (задания на прогнозирование и на ориентировку в книгах).
• Как называется книга, произведение из которой ты будешь читать? Рассмотри иллюстрации и попробуй определить, о чем пойдет речь в этом произведении.
• Прочитай оглавление раздела. Определи, чему посвящен этот раздел. С произведениями каких авторов мы будем знакомиться?
• Это сказка или рассказ? Смешное произведение или грустное? Объясни свое мнение.
• Как можно в библиотеке выбрать книгу для чтения? По каким признакам можно ориентироваться?
Примеры компетентностных задач по математике
1. Задания на применение математических знаний для решения практических задач.
• Таня хочет обшить кружевом салфетку прямоугольной формы. Размеры салфетки 20 см и 30 см. Сколько сантиметров кружев ей потребуется. На выбор предлагаются следующие ответы: 50 см, 100 см, 600 см, 600 кв. см.
Ученик должен понимать, что для решения данной практической задачи нужно найти периметр прямоугольника. Дети, не умеющие ориентироваться в жизненных ситуациях, часто выбирают ответ 600 кв. см, т.е. находят площадь прямоугольника, а не его периметр. Правильный ответ — 100 см.
• Для футбольной команды купили 18 билетов в один купейный вагон. Номера билетов с 1 по 18. В скольких купе разместятся футболисты, если в каждом купе могут ехать 4 человека.
Математический смысл задания: выполнение деления с остатком. Если ученик умеет делить с остатком, но не умеет использовать этот вид деления для решения практических задач, то он даст неверный ответ с точки зрения компетентностного подхода: 4 (ост. 2). Правильный ответ — в 5-ти купе.
2. Задания на ориентацию в жизненной ситуации.
• Хватит ли 1000 р. для покупки четырех книг по цене 199 р. за одну книгу и календаря за 250 р.? Запиши и объясни ответ (рассуждения или решение).
Ученик должен уметь проводить прикидку и оценки результатов действия. Например: 199 р. — это примерно 200 р. На покупку 1 х книг нужно примерно 800 р. (200 х 4). Значит, после покупки книг останется примерно 200 рублей (1000 - 800). Их не хватит на покупку календаря (200
• На полке в магазине стоят пакеты с картофелем массой 2 кг 200 г, 2 кг 700 г, 2 кг 900 г, 3 кг 100 г. Покупатель хочет купить два пакета картофеля общей массой не более 5 кг. Какие пакеты он может взять?
Особенно значимыми для реализации ФГОС являются задания, способствующие достижению метапредметных результатов, направленные на формирование универсальных учебных действий: познавательных, коммуникативных, регулятивных. Приведем примеры учебных заданий, направленных на формирование различных познавательных и регулятивных УУД. В разделе 1.6 приведены примеры заданий, способствующих формированию коммуникативных УУД. Нужно учитывать, что многие задания являются комплексными, т.е. они позволяют формировать не одно, а несколько УУД, относящихся к разным группам.
Примеры заданий, направленных на формирование познавательных УУД
Формирование действия сравнения. Типовые виды заданий: определить, чем похожи объекты, а чем отличаются; подобрать такой же объект.
а) На уроках математики ученикам предлагается сравнивать реальные предметы; их изображения (образный счетный материал); группы предметов; геометрические фигуры; числа; математические выражения; уравнения, равенства и неравенства; арифметические задачи и др.
Например:
• Сравните две задачи. Чем они похожи, а чем отличаются? Сравните их решения.
Задача 1. В вазе 15 тюльпанов и 3 нарцисса. На сколько меньше нарциссов, чем тюльпанов?
Задача 2. В вазе 15 тюльпанов и 3 нарцисса. Во сколько раз меньше нарциссов, чем тюльпанов?
• В чем сходство и различие выражений: 6+2 и 6-2; 6+(2+1), (6+2)+1и 6+3.
• Сравните числа 12 и 21. Чем похожи эти числа? Чем отличаются данные числа друг от друга?
б) На уроках обучения грамоте ученикам предлагается сравнивать звуки, буквы, слова, соотносить слова со звуковыми схемами, сравнивать написание букв и слов и др.
• Сравни написание слов. Найди 8 графических ошибок.
• Сравни слова: волк, лиса. Сколько в них слогов.
• Какая разница между словами кукла и куклы. Продолжи наблюдение. Придумай пары к словам: машина, корзина, игра.
• Чем похожи столбики слов? А чем один отличается от других?
Енот скучает майский
Поет болеет снежный
Юла едут морковный
Язык радуется внимательный
• Сравни слова с их звуковыми схемами.
в) На уроках русского языка ученикам предлагается сравнивать звуки и буквы, слоги, слова, словосочетания, предложения, тексты к др. Например:
• Сравни в словах безударные гласные звуки и буквы. Над буквами, такими же, как звуки, поставь «+»; над другими поставь «-».
• Сравни написание слов в двух столбиках. Чем они отличаются? (Количеством звуков или слогов, различными орфограммами или грамматическими признаками и т.д.)
• Чем похожи слова? Назовите общие признаки. Лесок, ледок, пушок, бочок, сынок.
• Сравните существительное «дерево» в предложениях: Осенью дерево сбрасывает листья. Зимой на дерево повесили кормушку.
• Сравните имена существительные. Что общего?
С книгой, за вишней, над рекой, с дядей, под горой, над землей.
в) На уроках литературного чтения ученикам предлагается сравнивать тексты; средства художественной выразительности, используемые разными авторами; действия и поступки различных героев; персонажей литературных произведений и реальных людей, животных и т.п.; обложки книг и их модели и др.
• Сравни изображение прихода весны в стихотворениях Ф.И. Тютчева и И.В. Северянина. Подумай, чем эти образы схожи и чем отличаются друг от друга?
• Сравни модели обложек. Что в них общего? Чем они отличаются?
• Прочитай стихотворения. Сравни их. Что в них общего? Чем различаются? Заполни таблицу:
| Фамилия автора |
|
|
| Заголовок |
|
|
| О ком (о чем) стихотворение? |
|
|
| Какое стихотворение? |
|
|
- Прочитай отрывок.
Птица доковыляла до края дороги. Нырнула в глубокую канаву, как пловец ныряет с вышки.
Распахнула во время прыжка крылья. Не коснулась птица земли, а вынеслась из канавы. Со свистом сделала полукруг над нами.
Мне почудилось даже, что в воздухе след остался, как от реактивного самолета.
- С кем и с чем сравнивает автор стрижа? Найди сравнения и запиши:
г) На уроках развития речи учащиеся выполняют сравнительное описание реальных объектов, сравнение различных образных средств, текстов и др. Например:
• Рассмотри две елочные игрушки. Сделай их сравнительное описание. В своем сочинении можешь использовать (на выбор) последовательное или параллельное сравнение.
• Сравни два предложения: «Наступили лютые морозы» и «Наступили сильные морозы». Как ты думаешь, какое из них использовал писатель, чтобы показать суровый характер зимы?
• В разных сборниках одна и та же известная вам сказка имеет различные названия — «Лиса и журавль» и «Как аукнулось, так и откликнулось». Сравни заголовки и определи, какой из них выражает основную мысль, а какой — тему текста.
• Сравни два текста: с прилагательными и без них. Что изменилось? Для чего в тексте нужны прилагательные?
д) На уроках окружающего мира обучающиеся сравнивают объекты живой и неживой природы, различные явления природы, особенности природных зон, природных сообществ, географические и исторические карты, план и карту, масштабы, социальные явления, этнокультурные особенности, работу систем жизнедеятельности организма человека и др. Учатся различать объекты природы и культуры, предметы культуры и произведения культуры.
Например (примеры заданий из учебников и тетрадей О.Т. Поглазовой):
• Приведи примеры условных знаков физической и исторической карт. Чем сходны карты, чем различаются?
• Заполни таблицу отличительных признаков летательных аппаратов (воздушный шар, планер, вертолет, самолет, ракета):
| Название | Летает без воздуха? | Имеет крылья? | Имеет пропеллер? | Есть двигатель? |
|
|
|
|
|
|
• Сравни строение насекомых (на фотографиях изображены стрекоза, муха, жужелица, комар, бабочка, жук). Чем они похожи, чем различаются? Сколько у них частей тела, крылышек? Какие у них усики, ноги?
Формирование действий анализа и синтеза. Типовые виды заданий: определить, что изменилось, а что не изменилось при переходе от одного объекта к другому; найти закономерность (определить правило, по которому подобраны объекты); выделить составные части объекта или его признаки; рассмотреть объект с точки зрения различных понятий, с разных сторон; описать признаки объекта или явления, выполнить преобразования.
а) На уроках математики ученикам предлагается найти закономерность и продолжить ряд чисел; дополнить столбик примеров; определить, что изменилось, а что не изменилось при переходе от одного математического объекта к другому и др. Большое количество аналитических упражнений используется в процессе работы над арифметическими задачами, например: выбрать вопросы к данному условию или условие к данному вопросу; выбрать схему (краткую запись, таблицу, чертеж и т.п.) к задаче; объяснить выражения, составленные к данному условию, восстановить текст задачи, в котором пропущены числа и отдельные слова, по ее решению или графической схеме и т.п. Упражнения синтетического характера связаны с описанием признаков объекта, например, рассказать все, что знаешь о данном числе, геометрической фигуре.
Например:
• Определите, по какому правилу записан каждый ряд чисел:
90, 70,80, 60, 70, 50, 60, 40, 50...
20, 50, 30, 60, 40, 70, 50, 80, 60...
• Определите, по какому правилу составлен каждый столбик выражений. Составьте по этому же правилу еще по одному выражению в каждом столбике. Найдите значения всех выражений.
4588 : 37 2494 : 58 240160 : 80
8712 : 72 3283 : 49 560140 : 70
5798 : 26 1102 : 29 720450 : 90
б) На уроках обучения грамоте ученикам предлагается выделять звуки и буквы из слов, составлять слова, выделять слова из предложения, выделять предложения из текста, составлять буквы из элементов, слова из слогов и т.п. Например:
• Найди слова с нужным звуком.
• Продолжи цепочку слов: карандаш — шкаф — фартук — ?
• Найди слова. Выпиши их.
| р | А | Д | У | Г | А | л | К | и | н | о |
| 0 | Г | 0 | н | Ь | К | и | с | т | и | с |
| с | О | р | о | К | А | п | А | н | н | о |
| т | Р | Ё | р | О | Т | А | Л | л | А | к |
| с | А | Л | А | т | Я | Р | о | в | ш | А |
• Прочитай, найди слова, которые отвечают на вопросы: кто? что? что сделали?
• Прочитай рассказ. Найди самое короткое предложение. Догадайся, как надо сложить элементы, чтобы получились буквы, Напиши печатные буквы. Напиши заглавные и строчные буквы,
• Напиши шесть букв, которые можно сложить из этих элементов. Составь слова.
• Игра. Кто больше составит слов из слогов: си, ы, с, ни, са, у, на, сы, о, н, ны, со.
в) На уроках русского языка ученикам предлагается выполнять аналитические задания, например: над словами предложения кратко написать, к какой части речи относится каждое слово; разделить запись на предложения и определить, сколько предложений получилось; разделить слова на слоги.
Упражнения синтетического характера связаны с составлением целого из частей. Например: составление слова из букв или слогов или морфем; составление предложения из группы слов; составление текста из предложений. Могут предлагаться и различные задания на поиск закономерностей.
Например:
• Найдите закономерность построения слов и вставьте пропущенное слово:
° арбуз — бочка — ветер — ... (Закономерность: слова из 5 букв, начинающиеся на буквы, следующие по алфавиту. Значит, нужно написать любое слово из 5 букв, начинающееся на «г»: город, гений и т.д.);
° позвонить — поговорил — поранился — ... (Закономерность: глаголы из 9 букв с приставкой «по». Значит, нужно написать любой глагол из 9 букв с приставкой «по»: поздравил, посмотрел и т.д.);
° Киев — Воронеж — Жлобин — ... (Закономерность: города, каждый последующий начинается на последнюю букву предыдущего. Значит, нужно написать любой город, начинающийся на «Н»: Новгород, Нью-Йорк и т.д.).
в) На уроках литературного чтения ученикам предлагается выполнять анализ художественных текстов (анализ развития действия, проблемный анализ, анализ художественного образа, лексический анализ). Анализ может выполняться с целью установления аналогий между литературными произведениями разных авторов, между выразительными средствами разных видов искусств, для соотнесения учебной информации с собственным опытом, для выявления идеи произведения. Чаще всего ученикам задается система вопросов, направленная на выявление последовательности явлений и действий поступков героев.
Для углубленного восприятия читаемого используется прием вчитывания/вычитывания. Например:
• Вчитайтесь в текст, обратите внимание на использование красивых слов и выражений, выделите их на кальке. Прочитайте без этих слов. Что можно сказать о полученном варианте текста?
Постарайтесь определить и сделать вывод, с какой целью автор использовал эти слова и выражения.
• Найдите все слова, принадлежащие данному персонажу. Как они характеризуют его? Как это передать при чтении?
г) На уроках развития речи учащиеся выполняют задания на осознание структуры речевого высказывания, его логической последовательности (событий в тексте-повествовании или причинно-следственных связей в тексте-рассуждении), например «Восстанови деформированный текст»; анализируют тексты, подбирают к ним заголовки, подбирают пропущенные слова. Например:
• Вставь пропущенные слова в художественном тексте. Встань в позицию соавтора и восстанови пропущенные слова, стремясь сохранить настроение, общий смысл произведения.
• Задай вопросы к тексту.
• Восстанови вопрос по ответу. Подумай и сформулируй вопрос, на который был дан этот ответ. Если у тебя появилось несколько вариантов, укажи все. Например, ответ: «Рыжей плутовкой».
• Прочитай и проанализируй текст. Выбери к тексту заголовок из предложенных.
• Определи, какие пункты плана (микротемы) будут тебе нужны, чтобы написать сочинение «Собаки — помощники людей». Обведи нужные пункты плана в кружок. (Учащимся дается план, содержащий излишнее количество пунктов.)
Формирование умения делать умозаключения. Младших школьников необходимо знакомить с двумя видами умозаключений — индуктивным (от частного к общему) и дедуктивным (от общего к частному).
Формированию умения делать выводы на основе имеющихся данных способствуют задания типа:
а) Сделай выводы на основе имеющихся данных и запиши их. Например (задания по русскому языку):
• Я знаю, что все глаголы изменяются по временам. Слово играть — глагол. Значит,...
• В словах птицы, концы, ножницы, девицы, красавицы, молодцы после ц пишется буква ы. В каждом из слов цы находится на конце слова. Делаю вывод:...
б) Докажи, что данное умозаключение сделано от общего к частному.
Например (задания по русскому языку):
• Приставки за-, на-, над— всегда пишутся с гласной а. В слове зашел есть одна из этих приставок — за-. Поэтому ...
в) Докажите, что данный вывод сделан от частных наблюдений к общему (задания по русскому языку):
• В слове Анна написанию двойной согласной соответствует долгий звук [н], в слове Алла — долгий звук [л], в слове сумма — долгий [м]. Следовательно, если в слове слышится долгий звук, то в нем пишется соответствующая двойная согласная.
в) Продолжи рассуждения (задания по окружающему миру):
- Если потравить всех комаров на болоте, то ....
- Если осушить болото, то ....
г) Отметь верное рассуждение школьника. Объясни свой ответ (задания по окружающему миру):
- Крокодильчик появляется из яйца, как и страусенок. Крокодил — птица.
- У саламандры, как и у ящерицы, две пары ног и длинный хвост. Саламандра — пресмыкающееся.
- У тритона, как и у мыши, четыре ноги и хвост. Но кожа тритона ничем не покрыта, он не кормит тритончиков молоком. Тритон — земноводное.
д) Выполни рассуждение (на уроках развития речи):
• Напиши сочинение-рассуждение на тему: «Компьютер — мой друг или враг?»
• Ответь на вопрос: «Зачем нужны краткие пересказы и изложения?»
е) По ключевым словам определи основную мысль текста (на уроках чтения и развития речи).
• Найди в тексте ключевые слова и попробуй на их основе определить основную мысль текста.
Примеры заданий, направленных на формирование регулятивных УУД
Формирование действия планирования. Типовые виды заданий: работа на основе памяток-алгоритмов; дополнение, преобразование, составление памяток, алгоритмов, планов (плана пересказа текста, плана решения задачи, последовательности выполнения определенных действий и т.п.).
а) На уроках русского языка ученики выполняют задания, связанные с действием по плану и планированием учебных действий. Например: списывание с опорой на памятку «Как списывать?»; письмо под диктовку по памятке «Как записывать свои мысли и слова?», выполнение звуко-буквенного разбора по алгоритму, зафиксированному в памятке; использование памяток «Как обдумывать свой текст?» и «Как озаглавить текст?» при создании текста; составление плана при написании изложения и др.
б) На уроках математики ученики учатся составлять и использовать памятки-алгоритмы для различных вычислительных приемов, планы решения арифметических задач, определять последовательность выполнения вычислений на основе правил о порядке выполнения арифметических действий и др.
в) На уроках литературного чтения ученики составляют планы текстов и планы пересказов, работают на основе памяток-алгоритмов «Как подготовиться к выразительному чтению», «Как подготовиться к чтению по ролям», «Как пересказать текст кратко» и т.п.
г) На уроках развития речи учащиеся выполняют задания, связанные с осознанием последовательности своих действий для получения планируемого результата, способностью построить алгоритм работы по решению речевой задачи. Например, задание: «Если ты хочешь написать сочинение на тему "Мой знаменитый тезка (земляк)", подумай, что ты для этого должен сделать. Определи, какие действия нужно выполнить и в какой последовательности. Прочитай, какой план действий составил для себя третьеклассник Саша, который хотел написать сочинение "Мой знаменитый тезка". Дополни или исправь то, что ты считаешь нужным: 1) узнать, кто из знаменитых людей носил имя Саша; 2) написать о нем сочинение».
д) На уроках окружающего мира ученики составляют планы текстов; рассказывают об объектах и явлениях по предложенному плану; описывают порядок работы (например, последовательность работы с компасом); определяют последовательность выполнения действий (например, «Расскажи, как будешь себя вести, если заблудился в лесу, н городе») и др.
е) На уроках технологии учитель вместе с детьми в обязательном порядке составляет план предстоящих трудовых действий; ученики проговаривают этапы изготовления поделки; работают на основе алгоритмов, описывающих порядок работы, используют памятки по организации рабочего места, по работе со схемами и инструкциями, по работе с различными инструментами и т.п. Ученикам может предлагаться деформированный план работы, в котором нужно найти ошибки, а затем восстановить правильную последовательность операций. Обучающиеся работают не только с планами, но и с технологическими картами.
1.4. Методы обучения
| Соответствует ФГОС (развивающее обучение) | Не соответствует ФГОС (традиционное обучение) |
| На уроке широко используются проблемные методы обучения (частично-поисковый, исследовательский). Организована поисковая, исследовательская деятельность обучающихся
| На уроке преобладают традиционные методы обучения (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный). Деятельность обучающихся носит преимущественно репродуктивный характер
|
При объяснительно-иллюстративном методе обучающимся предлагаются знания в «готовом» виде. Учитель сообщает информацию с помощью устного и печатного слова, наглядных средств, практического показа способов деятельности, а обучающиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию.
Репродуктивный метод используется для закрепления знаний, приобретения учениками навыков и умений. Учитель организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Проводятся репродуктивные беседы. Ученики выполняют типовые упражнения по заданному образцу.
Частично-поисковый (эвристический) метод обучения.
Суть метода заключается в том, что обучающиеся решают проблему под руководством учителя, выполняют самостоятельно некоторые папы поисковой деятельности. Учитель организует поиск новых знаний, а ученики под его руководством самостоятельно рассуждают, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д. Результаты обобщения могут быть представлены в виде:
- сформулированного правила, свойства, определения, вывода;
- модели, схемы, таблицы;
- памятки-алгоритма и т.п.
Лернер И.Я., Скаткин М.Н. выделили несколько наиболее распространенных вариантов частично-поискового метода:
а) Эвристическая беседа. Она состоит из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути к решению Проблемы. Учитель, задавая эти вопросы или организуя наблюдения и анализ материала, подводит учащихся к открытию какой-либо закономерности, формулировке понятия и т.п.
б) Расчленение сложной задачи на серию доступных подзадач, каждая из которых облегчает приближение к решению основной задачи.
в) Выполнение учениками отдельных шагов поиска. Педагог учит детей видеть проблему, предлагая задавать вопросы. Или требует построить самостоятельно найденное доказательство. Можно предложить детям высказывать предположения, выдвигать гипотезы, делать выводы из представленных фактов и т.п.
Наиболее типичный вариант взаимодействия педагога с младшими школьниками в условиях применения частично-поискового метода представлен в таблице:
| Деятельность учителя | Деятельность обучающихся |
| Создание проблемной ситуации с помощью проблемной задачи, вопроса и т.п. | Принятие проблемной ситуации |
| Формулирование проблемы |
| Руководство выдвижением гипотез | Выдвижение гипотез, т.е. высказывание возможных вариантов решения проблемы |
| Руководство поисковой деятельностью обучающихся | Поисковая деятельность: анализ возможных способов решения проблемы, проверка гипотез и т.п. |
| Формулирование выводов, обобщений, т.е. достижение результатов поисковой деятельности («открытие» новых знаний, способов действий и т.п.) |
| Подбор упражнений по применению новых знаний или способов действий на практике, руководство выполнением этих упражнений | Выполнение упражнений по применению новых знаний или способов действий на практике. Включение самостоятельно приобретенных знаний в систему уже имеющихся и их применение к решению учебных и жизненных задач |
Исследовательский метод обучения.
Суть метода заключается в организации самостоятельной поисковой творческой деятельности обучающихся по решению новых для них проблем. Под руководством учителя обычно только формулируется проблема, а остальной процесс поиска дети осуществляют сами, работая индивидуально или по микрогруппам. Выполняя задания, теоретические и практические исследования, школьники нередко сами формулируют учебную проблему, а затем сами выдвигают гипотезу ее решения, осуществляют поиск и приходят к окончательному результату. Они самостоятельно раскрывают сущность нового понятия или способа деятельности.
В начальной школе последовательность работы в рамках исследовательского метода может быть такой:
• Под руководством учителя определяется задача, которую нужно решить, ставится проблема.
• Ученики работают над задачей по микрогруппам, обсуждают способы решения задачи (проблемы), оформляют решение на листках бумаги в виде модели, схемы, алгоритма, таблицы, рисунка и т.п.
• Представители микрогрупп выходят к доске для обоснования своего решения. Учитель также может предложить для обсуждения свой вариант (в зависимости от ситуации данный вариант решения может быть верным, неверным, частично верным).
• Организуется межгрупповое взаимодействие. Обсуждение завершается выбором правильного (или оптимального) варианта решения задачи (проблемы). На этом этапе не следует подменять учебный диалог обучающихся обычной фронтальной беседой учителя с учениками.
1.5. Средства обучения
| Соответствует ФГОС (развивающее обучение) | Не соответствует ФГОС (традиционное обучение) |
| Широко используется условно-изобразительная наглядность (знаково-символические средства, модели и др.) | Преобладает использование образной наглядности (картинок, иллюстраций и т.п.) |
| Обучающиеся активно привлекаются к созданию знаково-символических средств, моделей | Пособия в знаково-символической форме предлагаются учителем, т.е. даются обучающимся в готовом виде |
В теории познания моделью называют объект или систему, исследование которой служит средством для получения знаний о другом объекте — оригинале или прототипе модели. Модель — формализованное представление реального объекта, процесса или явления, выраженное различными средствами: математическим соотношением, числами, текстами, графиками, рисунками, словесным описанием, материальным объектом.
Учебные модели отличаются наглядностью особого рода (наглядность в фиксации общих отношений ряда явлений) и оперативность» (ориентируют в способе работы с материалом).
Назначение модельных средств в учебной деятельности:
- разграничить (оторвать) способ деятельности от самого предметного действия и задать его как общий способ;
- дает возможность строить варианты действий, исследовать объекты изучения, предопределять новые возможности.
Моделирование как учебное средство может использоваться для фиксации и наглядного представления ориентировочной основы действия (в виде алгоритма, направленного графа и др.), абстрактных понятий (в виде графических или знаковых моделей), общих способов действий. Наглядность моделей имеет обобщенный характер. Модель создает образ наиболее существенных свойств объекта. Моделирование целесообразно использовать для обобщения изученного учебного материала (обычно в виде составления схемы).
В качестве знаково-символического средства можно использовать опорные схемы (технология С.Н. Лысенковой) и опорные конспекты (технология В.Ф. Шаталова). Опорные схемы могут служить основой для рассуждений обучающихся в процессе устных ответов по теме, выполнения упражнений, комментирования.
1.6. Формы учебной работы
| Соответствует ФГОС (развивающее обучение) | Не соответствует ФГОС (традиционное обучение) |
| Используется оптимальное сочетание фронтальной, индивидуальной и групповой работы. Широко используется работа детей в парах и микрогруппах.
| Преобладает фронтальная форма работы.
|
Фронтальная (общеклассная) форма предполагает организацию деятельности обучающихся всего класса над единым заданием под непосредственным руководством учителя. К такой форме можно отнести и работу, при которой один или несколько учеников выполняют задание на доске, а все остальные школьники выполняют это же задание и тетрадях.
Индивидуальная форма предполагает работу над единым или различными заданиями вне контактов с одноклассниками и при опосредованном руководстве учителя, т.е. это самостоятельная деятельность ученика.
Групповая форма предполагает выполнение одинаковых или дифференцированных заданий малыми группами учащихся (2-6 человек) при их сотрудничестве внутри групп и при опосредованном руководстве учителя. Работа в этом случае строится на принципе самоуправления и самоконтроля. Групповая работа может быть организована как работа в парах или работа в микрогруппах.
Выделяют следующие разновидности групповой работы:
- бригадная: создаются временные группы (бригады) по 5-7 человек;
- звеньевая: обучающиеся работают в относительно постоянных по составу группах;
- кооперированно-групповая: группами выполняются части общего задания;
- дифференцированно-групповая: каждой группе дается задание, соответствующее ее уровню.
Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Это связано с тем, что средой зарождения и вынашивания инициативного поведения в познавательной сфере является группа равных, сверстников, совместно решающих задачу. В процессе совместной учебной деятельности обучающиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса.
Групповая работа младших школьников предполагает свои правила. При организации групповой работы нельзя принуждать детей работать в группе или высказывать неудовольствие. Позднее нужно выяснить причину отказа от работы. Совместная работа не должна быть очень продолжительной (желательно не превышать 10-15 минут), так как участники утомляются, и эффективность работы снижается. Не нужно требовать соблюдения тишины, так как дети взаимодействуют друг с другом, что предполагает речевое общение. Но следует специально обучать детей правилам работы в группах, умению вести культурный диалог, регулировать уровень громкости голоса и др. При этом нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.
Одной из групповых форм обучения является работа в паре. На уроках в начальной школе эффективно может использоваться работа в статических, динамических, вариационных парах.
Статическая пара — взаимодействие сидящих за одной партой учеников.
Динамическая пара – работа в малой группе, состоящей из 4 человек. Для выполнения задания объединяются обучающиеся, сидящие за соседними партами. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров.
Вариационная пара — работа в малой группе, состоящей из четного количества учеников, которые садятся вместе или встают в круг. Каждый взаимодействует то с левым, то с правым соседом. После работы с одним соседом и обмена карточками — поворот к новому соседу. И так до тех пор, пока к ученику не вернется его карточка.
В парах или группах обучающиеся могут выполнять различные виды деятельности и типы заданий:
1. Взаимоконтроль и взаимоопрос. Обучающиеся могут:
- проверить друг у друга выполнение устного или письменного задания;
- задать друг другу вопросы по изученной теме или прочитанному тексту;
- сравнить свой вариант выполнения задания с вариантами, предложенными другими учениками.
2. Взаимная оценка. Обучающиеся могут:
- проанализировать работу своего товарища;
- оценить работу товарища по заданным критериям.
3. Взаимообучение, взаимопомощь, совместное выполнение заданий. Обучающиеся могут:
- поочередно выполнять задание, комментируя свои действия;
- объяснить друг другу, как выполняется конкретное упражнение;
- объяснить друг другу способ действия, который используется при выполнении данного вида упражнений;
- оказать помощь своему товарищу;
- продиктовать друг другу заданный материал (буквы, слова, тексты, математические выражения и т.п.);
совместно выполнить практическое задание, в том числе используя разделение труда (сделать поделку, нарисовать общий рисунок, выполнить измерения и т.п.);
- совместно провести опыты;
- пересказать друг другу текст;
- составить план работы.
4. Обсуждение проблем, совместное выполнение творческих паданий. Обучающиеся могут:
- обсудить и сформулировать новый способ действия;
- обсудить проблемный вопрос;
- провести дискуссию по проблеме;
- составить или преобразовать алгоритм, модель;
- обсудить способ выполнения творческого, продуктивного задания и выполнить его;
- выполнить исследовательское задание;
- обнаружить ошибки в выполненном задании и исправить их.
5. Совместные игры, диалоги, драматизации. Обучающиеся могут:
- играть в дидактическую, ролевую или подвижную игру;
- распределить роли и участвовать в драматизации;
- прочитать текст по ролям или инсценировать его;
- участвовать в диалоге на заданную тему.
Возможно использование и других вариантов парной и групповой работы с учетом специфики учебного предмета.
1.7. Организация взаимодействия учителя и обучающихся на уроке
Взаимодействие — это воздействие субъектов учебно-воспитательного процесса (педагога и учащегося) друг на друга, порождающее их взаимную связь и направленное на развитие личности ребенка.
В основе такого взаимодействия лежит совместная деятельность педагогов и обучающихся, опосредованная объектом усвоения, т.е. содержанием образования. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие и др.
В педагогической практике существует широкий спектр взаимодействий: «ученик — ученик», «ученик — коллектив», «ученик — учитель», «обучающиеся — объект усвоения» и т.п.
| Соответствует ФГОС (развивающее обучение) | Не соответствует ФГОС (традиционное обучение) |
|
| Взаимодействие организуется в форме учебного сотрудничества | Взаимодействие строится в форме руководства и подчинения |
|
| Стиль общения является гибким, при этом преобладает демократический стиль общения | Преобладает авторитарный стиль общения |
|
| Общение на уроке носит неформальный характер | Общение на уроке носит формальный характер |
|
| Ученик является субъектом учебной деятельности, он демонстрирует познавательную активность | Ученик является объектом педагогических воздействий со стороны учителя, он демонстрирует внешнюю активность |
|
| Большую активность проявляют обучающиеся. Дети инициативны в построении совместных с учителем и сверстниками действий | Большую активность проявляет учитель. Дети пассивны в построении совместных с учителем действий |
|
| Организуется взаимодействие детей друг с другом | Преобладает взаимодействие детей с учителем |
|
| Обучающийся владеет способом обращения к другому за помощью (к соседу по парте, к учителю, к другому источнику информации) | Обучающийся не способен обратиться к другому за помощью |
|
В развивающем обучении взаимодействие учителя и обучающихся строится в форме сотрудничества, т.е. совместной деятельности. Учебное сотрудничество рассматривается как активное, доброжелательное и продуктивное взаимодействие учителя и учеников в поиске необходимых знаний и способов действий. Это объединение интересов и усилий педагога и учащихся в решении познавательных задам, т.е. работа ребенка и взрослого по взаимопониманию, по выяснению позиций, точек зрения всех участников взаимодействия и их координации.
В процессе учебного сотрудничества максимально раскрывается личностная инициатива детей, появляется взаимный обмен информацией, возникает позитивная реакция на «непохожесть» участником взаимодействия. Такое взаимодействие учитывает личностные характеристики взаимодействующих и обеспечивает освоение социальных навыков на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества. В процессе сотрудничества школьник чувствует себя не объектом педагогических воздействий, а самостоятельно и свободно действующей личностью.
Цукерман Г.А. выделяет следующие виды сотрудничества в обучении.
1. Учебное сотрудничество со взрослыми.
Сотрудничество учителя и обучающихся предполагает осуществление совместного поиска, который опирается не на разделение их функций, а на распределение между учителем и учениками последовательных этапов решения учебной задачи. Деятельность приобретает характер совместно распределенной. По мере расширения возможностей учеников учитель постепенно «передает» им все новые и новые звенья общей деятельности.
2. Учебное сотрудничество со сверстниками. Сотрудничество ребенка со сверстниками является необходимым для освоения учебных действий моделирования, контроля, оценки и др. Обучающихся специально обучают способам взаимодействия. Например, соблюдаются следующие правила сотрудничества:
- Если кто-то из детей высказывается на уроке, он говорит это каждому ученику лично.
- Когда один ученик хочет возразить другому, он должен использовать диалогическую форму обращения: «Петя, ты забыл, что ...» (вместо обычного: «Он забыл, что ...»).
- Чтобы разговор двух-трех учеников не выпал из внимания моего класса, нужно добиваться непосредственной реакции каждого ученика на каждую реплику товарищей: свое согласие или несогласие дети выражают жестами или сигнальными средствами.
- Для культурного диалога обязателен интерес к собеседнику. Поэтому ученик сам может выбрать себе помощника или рецензента.
- Умение слушать другого - основное требование культурного диалога. Для обучения этому умению используются специальные дидактические игры, например «Снежный ком», «Цепочка слов».
3. Встреча (а вернее — множество встреч) ребенка с самим собой, изменяющимся в ходе обучения.
Отношение ребенка с самим собой как с «другим» означает развитие «Я-самости» («Я сам могу», «Я сам хочу», «Я сам попробую»).
Основным итогом формирования отношения ребенка с собой должно стать следующее: «Я сам хочу и умею учиться». «Ученик хочет учиться» означает, что у него есть необходимая учебная мотивация, в первую очередь познавательная. «Ученик умеет учиться» подразумевает, что обучающийся:
- САМ определяет учебную или практическую задачу;
- САМ планирует ее решение,
- САМ выбирает и выполняет учебные действия по решению задачи;
- САМ себя контролирует;
- САМ себя оценивает.
Становление ученика как субъекта учебной деятельности как раз и означает возникновение у младшего школьника желания и умения учиться, превращение его из ученика в обучающегося, т.е. обучающего себя.
1.8. Контроль и оценка на уроке. Диагностика планируемых результатов
| Соответствует ФГОС (развивающее обучение)
| Не соответствует ФГОС (традиционное обучение)
|
| Используется содержательное оценивание учебных достижений | Используется отметка (балл или символ) как условно-формальное отражение результатов усвоения программы
|
| Широко применяются приемы взаимоконтроля и взаимооценки, самоконтроля и самооценки. Обучающиеся осваивают способы определения границы «знаю — не знаю», «умею — не умею»
| Контролирует и оценивает учитель. У обучающихся наблюдается неосознанное отношение к границе собственных знаний и умений
|
| Учебный процесс носит рефлексивный характер (обучающийся способен к рефлексии процесса и результата своей деятельности)
| Рефлексивная оценка своей деятельности обучающимися отсутствует
|
| Используется либо безотметочное обучение, либо ослабление функции отметки как регулятора учебного процесса. Механизмом управления является создание атмосферы творчества и увлеченности детей учебно-познавательной деятельностью
| Контроль и оценка со стороны учителя являются основой построения взаимоотношений педагога и детей на уроке, средством управления учением и поведением обучающихся
|
| Поощрение познавательной активности и самостоятельности. Дисциплина является результатом включения учащихся в деятельность, а не принуждения и подавления. Дети сами вырабатывают правила поведения и открывают способы действия
| Принуждение школьников выполнять свой долг, быть ответственными, соблюдать дисциплину. Учитель требует соблюдать установленные им правила и заданные образцы выполнения заданий
|
Традиционное обучение предполагает жесткий контроль и высокую частоту оценивания. Учитель, преподнося школьникам готовые знания, принуждает их принять данную информацию как необходимую и обязательную для всех учащихся, применяя поощрения и наказания в форме отметок в баллах.
Контроль и оценку в традиционном обучении в основном осуществляет учитель. У школьника же, по мнению Ш.А. Амонашвили в таких условиях обучения формируется неполноценная учебная деятельность, лишенная собственных контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней направляющей и мотивирующей основы. Ученик лишен критериев и эталонов, по которым учитель ведет контроль и высказывает оценочные суждения. Оценка, выставленная учителем и зафиксированная в баллах, малоинформативная: она не несет информации о том, чего именно не знал ученик при проверке его знаний, при каких обстоятельствах происходила проверка знаний, в оказании какой конкретной помощи он нуждается.
По мнению Ш.А. Амонашвили, отметка часто превращается в средство общественного давления на учащихся. Отметка «стала олицетворять чуть ли не всю личность школьника, оповещая общественность об его успехах и неудачах в учении, стала мерилом работы учителя и всей школы, "зеркалом" качества учебно-воспитательной работы».
Для традиционной школы характерна высокая частота оценивания, так называемая накопляемость отметок. Стремление учителя оценить работу как можно большего количества учащихся на каждом уроке ведет к поурочному баллу, к поверхностному оцениванию и необъективной оценке знаний каждого конкретного ученика.
По мнению А.Б. Воронцова, любая отметочная система обучения имеет ряд крайне негативных сторон:
- искажение отношений ученика с учителем, родителями и с самим собой;
- искажение учебной мотивации;
- закладка с помощью отметки ложной основы детской самооценки;
- повышение тревожности и невротизации обучающихся;
- невозможность отслеживания динамики школьной успешности ученика.
В развивающем обучении учитель создает условия, обеспечивающие развитие личностно ориентированной контрольно-оценочной деятельности обучающихся. Ученик не боится проверочных работ, не боится допустить ошибку, так как уверен, что его не накажут (двойкой, неодобрительным высказыванием), а помогут понять причину ошибки. Ученик относится к проверочной работе, прежде всего, как к возможности проверить свои знания, выяснить, что он знает и умеет делать хорошо, а в чем пока испытывает затруднения. Нормой в работе педагога при оценке учащегося становится определение степени индивидуального продвижения ребенка в режиме саморазвития, а не сравнение его результатов с результатами других детей, как это принято в традиционном обучении.
Необходимость обучения детей навыкам самостоятельной познавательной деятельности порождает требование заменить контроль и оценку со стороны учителя самоконтролем и содержательной самооценкой обучающихся. В процессе экспертизы полученных результатов важным становится умение обучающегося осуществлять рефлексивные действия, т.е. умение отвечать на вопросы: чему я научился; что у меня получается; какие ошибки мной допущены и почему; как их устранить?
На уроке необходимо использовать специальные задания, формирующие у учащихся универсальные учебные действия контроля и оценки. Кроме того, важно организовать совместную контролирующую деятельность учителя и обучающегося с помощью различных приемов:
- раскрытие перед обучающимся его достижений в учении (что знает и умеет делать хорошо);
- совместный анализ недостатков в работе, поиск причин их появления (что пока не получается и почему);
- совместное обсуждение путей исправления ошибок и их предупреждения (что нужно сделать, чтобы избежать ошибок в будущем).
В развивающем обучении широко используется безотметочное обучение, предполагающее содержательное, т.е. критериальное оценивание. Подробно сущность безотметочного обучения и приемы формирования действий самоконтроля и самооценки у младших школьников раскрыты в пособии «Система контроля и оценки в начальной школе» [35].
При сохранении отметочной системы учителю необходимо ослаблять регулирующую функцию отметки. Так, Л.В. Занков предлагал не выставлять оценки за устные ответы детей, особенно в процессе выполнения творческих заданий, при высказывании детьми собственного мнения, выдвижении гипотез, участия в поисковой деятельности. В подобных ситуациях отметки будут тормозить активность детей, вызывать боязнь ошибиться, высказать неправильное суждение. Отметки должны ставиться в первую очередь за письменные работы явно контрольного характера.
Урок должен быть наполнен не отметочной активностью учителя, а самооценочной деятельностью обучающихся. Балльную отметку целесообразно дополнять содержательной оценкой, т.е. краткой характеристикой выполненных заданий в устной или письменной форме в опоре на четкие критерии оценивания.
Для придания уроку рефлексивного характера необходимо задавать обучающимся вопросы вида:
- Зачем мы это изучаем?
- Каких знаний у тебя не хватает, чтобы решить поставленную задачу?
- Каким способом ты решал поставленную задачу?
- Как научить других выполнять подобные задания?
- Как то, что мы изучали раньше, связано с тем, что изучаем сейчас?
- В чем причина допущенной ошибки? Как в будущем избежать подобной ошибки?
Подведение итогов урока как отдельный этап должен стать этапом рефлексии. В традиционном уроке основным является вопрос: «Чем мы занимались на уроке?» Этот вопрос лишен практического смысла, т.к. дети не оценивают свою деятельность, а просто перечисляют виды выполненных заданий. Целесообразно задавать вопросы, связанные с оценкой детьми их собственной деятельности, и вопросы личностно ориентированного характера, например:
- Что нового мы узнали на уроке?
- Что вам еще было бы интересно узнать?
- Что вы умеете делать хорошо, а чему нужно учиться?
- Чему вы уже научились, а чему еще нет?
- Над чем еще нужно поработать на следующих уроках?
- Что было трудным на уроке?
- Что понравилось? Что было особенно интересным?
II.Критерии оценки современного урока в начальной школе
с учетом требований ФГОС НОО
2.1. Схема анализа урока и методические рекомендации по ее использованию
Ниже предлагается схема анализа урока, в которой нашли отражение рассмотренные выше требования к современному уроку с учетом ФГОС НОО. В левой колонке представлены характеристики урока, соответствующие особенностям развивающего обучения и отвечающие требованиям нового Госстандарта. В правой колонке даны характеристики традиционного урока или описание недостатков в его проведении. Урок, имеющий подобные параметры, не отвечает требованиям Госстандарта. В центре дана оценочная шкала.
Предлагаемая схема может быть использована администрацией школы, методистами для анализа и оценки посещенных уроков, в том числе открытых уроков. Схему может использовать и учитель начальных классов для самоанализа и самооценки. Она позволит оценить степень освоения новых требований к уроку и соответствие урока ФГОС НОО.
Схема дополнена и некоторыми традиционными параметрами, которые остаются актуальными при переходе к новым стандартам, например, выделены разделы «Организационный аспект урока», «Педагогическая техника учителя» и др.
Если схема используется полностью, то выполняется комплексный анализ урока. Но возможно и выборочное применение схемы. В этом случае организуется аспектный анализ урока.
Целесообразно обсудить схему на методическом объединении учителей начальных классов в образовательном учреждении, уточнить критерии оценки и способы реализации требований к уроку. При необходимости схема может быть дополнена параметрами, отражающими направление работы школы, например, связанными с использованием каких-либо инновационных технологий обучения. В ряде случаев можно заменить некоторые формулировки, но это не должно менять сути предлагаемых оценочных критериев. После схемы даны рекомендации по ее применению.
Схема комплексного анализа и оценки урока
| Содержательный аспект урока |
| 1. Сложность содержания, его соответствие возможностям обучающихся |
| Содержание учебных заданий соответствует по своей сложности возможностям детей и типу класса, обеспечивает работу в зоне ближайшего развития учащихся | 54321 | Содержание учебных заданий не соответствует по своей сложности возможностям детей и типу класса (является слишком сложным либо достаточно простым, рассчитанным на зону актуального развития обучающихся) |
| 2. Реализация компетентностного подхода |
| Содержание урока построено с учетом компетентностного подхода. Реализуется принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью | 54321 | Содержание урока не предусматривает реализацию компетентностного подхода. Отсутствует связь обучения с жизнью, теории с практикой |
| 3. Творческий или репродуктивный характер учебных заданий |
| На уроке широко используются творческие, продуктивные задания, требующие применения знаний в измененной или новой ситуации, в нестандартной ситуации | 54321 | На уроке преобладают задания репродуктивного характера, выполняемые по образцу и требующие применения знаний в знакомой, стандартной ситуации |
| 4. Развивающая направленность заданий |
| Большинство заданий носит не только обучающий, но и развивающий характер | 54321 | Задания развивающего характера практически отсутствуют. Преобладают задания обучающего характера |
| Структура и логика построения урока |
| 5. Структура урока |
| Структура урока соответствует системе обучения, программе и специфике учебного предмета | 54321 | Структура урока не соответствует системе обучения, программе или специфике учебного предмета |
| 6. Логика построения урока |
| Урок построен логично и системно, продумана последовательность учебных заданий. Обоснованное соотношение частей урока | 54321 | Нарушена логика построения урока, отсутствует система в подборе и последовательности предъявления учебных заданий. Соотношение частей урока не продумано |
| Методический и технологический аспекты урока |
| 7. Формы учебной работы |
| Предусмотрено оптимальное сочетание фронтальной, индивидуальной и групповой работы. Рационально используется работа детей в парах и микро-группах. На уроке предусмотрен достаточный объем самостоятельной работы с учетом возраста обучающихся и типа урока | 54321 | Формы учебной работы являются однообразными. Преобладает фронтальная форма работы. На уроке очень мал объем самостоятельной работы обучающихся. В процессе индивидуальной самостоятельной работы обучающихся класса один из учеников выполняет это же задание на доске |
| 8. Методы обучения и методические приемы |
| На уроке широко используются проблемные методы обучения (частично-поисковый, исследовательский), приемы активизации познавательной деятельности детей, диалоговые технологии. Организована поисковая, исследовательская деятельность обучающихся | 54321 | На уроке преобладают традиционные методы обучения (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный). Деятельность обучающихся носит преимущественно репродуктивный характер, диалог строится по принципу «вопрос — ответ» |
| 9. Характер используемой наглядности |
| Широко используется условно-изобразительная наглядность (знаково-символические средства, модели и др.) | 54321 | Преобладает использование образной наглядности (картинок, иллюстраций и т.п.) |
| 10. Целесообразность и функциональность используемых средств обучения |
| Используемая наглядность функциональна, т.е. используется для решения определенной учебно-практической задачи. Средства обучения используются целесообразно с учетом специфики программы, возраста обучающихся и уровня их развития | 54321 | Наглядность используется «ради наглядности», как средство привлечения внимания детей, не выполняя при этом дидактической функции. Средства обучения выбраны без учета специфики программы, возраста обучающихся и уровня их развития, используются нецелесообразно |
| 11. Организация оперативной обратной связи |
| Организована оперативная обратная связь. Учитель отслеживает усвоение детьми учебного материала и правильность выполнения заданий, осуществляет своевременную коррекцию ошибок. Используются разнообразные способы и средства обратной связи (в том числе и сигнальные) | 54321 | Не продумана организация оперативной обратной связи. Учитель не отслеживает усвоение детьми учебного материала и правильность выполнения заданий, не осуществляет своевременную коррекцию ошибок. Средства обратной связи не используются |
| 12. Осуществление дифференцированного подхода к обучающимся, учет их индивидуальных особенностей |
| Ведется тонкий учет индивидуальных особенностей детей. Предусмотрена дифференциация и индивидуализация обучения (на одном или нескольких этапах урока) | 54321 | Работа строится в расчете на «среднего» ученика, индивидуальные особенности детей не учитываются. Не предусмотрена дифференциация и индивидуализация обучения |
| Деятельностный аспект урока |
| 13. Формирование мотивационного компонента учебной деятельности |
| На уроке обеспечена положительная учебная мотивация, ведется целенаправленная работа по формированию положительной учебной мотивации, в том числе учебно-познавательных мотивов | 54321 | Учитель не ведет целенаправленную работу по формированию у учащихся положительной учебной мотивации. Дети демонстрируют низкий уровень учебной мотивации |
| 14. Постановка учебных задач. Организация целеполагания |
| На уроке ставятся перед детьми учебные задачи, дети их осознают. Обучащиеся принимают участие в целеполагании. Ведется работа по усвоению детьми способов действия | 54321 | На уроке вообще не ставятся перед детьми задачи деятельности или ставятся преимущественно практические задачи. Обучающиеся не осознают целей своей деятельности, не понимают способов действия, с помощью которых выполняются задания |
| 15. Формирование познавательных УУД |
| Обучающиеся осваивают одно или несколько познавательных УУД (моделирование, логические действия, смысловое чтение и др.) | 54321 | Отсутствует выполнение познавательных УУД. Обучающиеся выполняют только предметные действия, связанные с усвоением программного материала |
| 16. Формирование регулятивных УУД |
| Обучащиеся осваивают одно или несколько регулятивных УУД (планирование, прогнозирование, контроль, оценка, коррекция и др.). Урок имеет рефлексивную направленность | 54321 | Отсутствует выполнение регулятивных УУД. Урок не имеет рефлексивной направленности. Контроль и оценку осуществляет учитель |
| 17. Формирование коммуникативных УУД |
| Обучающиеся выполняют одно или несколько коммуникативных УУД (планирование сотрудничества, постановка вопросов, выражение собственных мыслей и др.) | 54321 | Отсутствует выполнение коммуникативных УУД. Обучающиеся преимущественно односложно отвечают на вопросы учителя |
| 18. Характер активности детей |
| Обучающиеся проявляют на уроке познавательную активность. Дети выступают в роли субъектов деятельности | 54321 | На уроке активен преимущественно учитель. Дети в основном слушают учителя и выполняют задания по образцу. Ученики выступают в роли объектов воздействия учителя |
| Организационный аспект урока |
| 19. Темп проведения урока |
| На уроке создаются ситуации успеха, ситуации выбора. Ученики имеют возможность высказывать собственную точку зрения, актуализируется их субъектный опыт. Учитываются интересы обучающихся
| 54321 | Темп урока чересчур быстрый (многие дети не успевают выполнять задания) или чересчур медленный (много пауз, затянутость отдельных этапов урока и т.п.). Не соблюдаются временные рамки выполнения заданий |
| 20. Организация класса, дисциплина |
| Четкая организация класса, управление учителем деятельностью детей и их дисциплиной. Дисциплина поддерживается за счет интереса детей к выполнению заданий и их включения в активную деятельность. Возможен рабочий шум во время проведения парной и групповой работы | 54321 | Отсутствие четкости в организации класса. Либо наблюдается плохая дисциплина детей на уроке, неумение учителя ею управлять, либо дисциплина поддерживается за счет жестких мер со стороны учителя и боязни наказаний со стороны детей |
| Коммуникативный и личностный аспекты урока |
| 21. Организация учебного сотрудничества |
| Организовано сотрудничество учителя и обучающихся как равных партнеров, а также сотрудничество детей друг с другом. Стиль общения гибкий с преобладанием демократичного | 54321 | Учебное сотрудничество отсутствует. Возникают конфликтные ситуации. Дети боятся отвечать, напряжены, скованны. Стиль общения преимущественно авторитарный. Учитель требует соблюдать установленные им правила и заданные образцы выполнения заданий |
| 22. Психологический климат урока |
| На уроке преобладает благоприятный психологический климат, гуманное, уважительное и доброжелательное отношение учителя к детям | 54321 | Психологический климат урока неблагоприятен, учитель делает много замечаний, повышает голос, управляет классом «силовыми» методами |
| 23. Учет личностных особенностей обучающихся |
| На уроке создаются ситуации успеха, ситуации выбора. Ученики имеют возможность высказывать собственную точку зрения, актуализируется их субъектный опыт. Учитываются интересы обучающихся | 54321 | Личностные особенности не учитываются | детей на уроке |
| Педагогическая техника учителя |
| 24. Владение речью |
| У учителя выразительная речь, отсутствуют речевые ошибки, он владеет голосом | 54321 | Речь учителя недостаточно выразительная, он допускает речевые ошибки, говорит слишком тихо или громко, монотонно |
| 25. Владение невербальными средствами общения |
| Учитель демонстрирует мастерство в использовании мимики, жестов и других невербальных средств общения | 54321 | Учитель демонстрирует неумение применять невербальные средства |
| Самоанализ урока учителем |
| 26. Формулировка учителем целей урока |
| Учитель четко и конкретно формулирует как развивающие, так и дидактические цели урока | 54321 | Учитель формулирует цели недостаточно конкретно или неполно (называет только дидактические цели и затрудняется определить развивающие) |
| 27. Соотнесение учителем целей и результатов урока |
| Учитель соотносит цели урока и его результаты, определяет, какие цели удалось реализовать, а какие нет, и по какой причине | 54321 | Учитель не может соотнести цели и | результаты урока |
Рекомендуем следующие варианты применения схемы.
Вариант 1. Можно проставлять необходимые баллы в распечатанной схеме. В процессе анализа урока обводятся баллы 5 или 4, если урок соответствует характеристике, записанной слева. Обводятся баллы 1 или 2, если урок соответствует характеристике, записанной справа. Балл 3 обводится в том случае, если на уроке имеются характеристики, записанные и слева, и справа.
Вариант 2. Схема распечатывается на отдельных листах и может использоваться многократно. Для оценки конкретного урока используется специальный бланк ( см ниже). В бланке обводится балл в соответствии с критериями оценки:
5 - соответствует полностью характеристике развивающего обучения (записанному слева);
4 - соответствует в основном характеристике развивающего обучения (записанному слева);
3 - имеются отдельные черты как развивающего обучения (записанные слева), так и традиционного обучения (записанные справа).
2 - соответствует в основном характеристике традиционного обучения (записанному справа);
1 - соответствует полностью характеристике традиционного обучения (записанному справа)
Бланк для оценки урока
| Ф.И.О. учителя: |
|
|
| Класс: Учебный предмет: Дата: |
|
|
| Тема урока: |
|
|
| Параметр оценки | Балл |
|
| 1. Сложность содержания, его соответствие возможностям обучающихся | 54321 |
|
| 2. Реализация компетентностного подхода | 54321 |
|
| 3. Творческий или репродуктивный характер учебных заданий | 54321 |
|
| 4. Развивающая направленность заданий | 54321 |
|
| 5. Структура урока | 54321 |
|
| 6. Логика построения урока | 54321 |
|
| 7. Формы учебной работы | 54321 |
|
| 8. Методы обучения и методические приемы | 54321 |
|
| 9. Характер используемой наглядности | 54321 |
|
| 10. Целесообразность и функциональность используемых средств обучения | 54321 |
|
| 11. Организация оперативной обратной связи | 54321 |
| 12. Осуществление дифференцированного подхода к обучающимся, учет их индивидуальных особенностей | 54321 |
| 13. Формирование мотивационного компонента учебной деятельности | 54321 |
| 14. Постановка учебных задач. Организация целеполагания | 54321 |
| 15. Формирование познавательных УУД | 54321 |
| 16. Формирование регулятивных УУД | 54321 |
| 1 7. Формирование коммуникативных УУД | 54321 |
| 18. Характер активности детей | 54321 |
| 19. Темп проведения урока | 54321 |
| 20. Организация класса, дисциплина | 54321 |
| 21. Организация учебного сотрудничества | 54321 |
| 22. Психологический климат урока | 54321 |
| 23. Учет личностных особенностей обучающихся | 54321 |
| 24. Владение речью | 54321 |
| 25. Владение невербальными средствами общения | 54321 |
| 26. Формулировка учителем целей урока | 54321 |
| 27. Соотнесение учителем целей и результатов урока | 54321 |
Баллы обводятся либо по ходу наблюдения урока, либо после его завершения. Балльная оценка позволяет сделать выводы о качестве проведенного урока и его соответствия ФГОС. Если преобладают оценки 5 и 4, то урок соответствует ФГОС, а если оценки 2 и 1, то не соответствует. Можно найти и суммарный коэффициент: находится сумма всех поставленных баллов, а затем делится на количество пунктов, по которым проводился анализ (делится на 27, если использовались все пункты). Если получен коэффициент больше 3, то урок соответствует требованиям стандарта, меньше 3 — не соответствует.
Если в процессе оценки или самооценки было выявлено, что урок не полностью соответствует стандарту, то нужно определить, какие именно параметры не отвечают требованиям. Оценивающие могут дать рекомендации по совершенствованию урока. А учителю необходимо в дальнейшем обратить особое внимание на требования к уроку и внести необходимые коррективы в учебный процесс и в собственную деятельность.
2.2. Памятка для учителей и завучей
Очень часто в процессе анализа и оценки урока используются формальные критерии, не отражающие современных требований к уроку, не учитывающих специфику его построения с учетом особенностей системы обучения или УМК, а также конкретной учебной программы.
Поэтому ниже (в таблице) указаны параметры, которые не должны являться главными показателями качества урока.
| Критериями оценки урока НЕ являются: | Примеры неправомерных замечаний: |
| Объем написанного учениками в тетрадях | «Мало написали в тетрадях» |
| Количество выставленных ученикам отметок | «Мало отметок поставлено за урок», «Нужно было в конце урока выставить отметки» |
| Количество упражнений, выполненных за урок | «Слишком мало (много) упражнений выполнили за урок» |
| Устная или письменная форма выполняемых заданий | «Почему это упражнение выполнялось устно?» |
| Однотипность или разнотипность содержания урока | «Почему на уроке не решали задачи?» (об уроке математики) |
| Наличие традиционных этапов урока, например: проверка домашнего задания — объяснение нового материала — закрепление | «Почему не было проверки домашнего задания?» |
| Распределение времени по различным этапам | «Очень долго работали над новым материалом» |
| Использование большого количества наглядных пособий | «На уроке было мало наглядности» |
| Использование для работы на уроке учебника | «Не работали на уроке с учебником», «Мало работали с учебником» |
СОВРЕМЕННЫЙ УРОК - ЭТО:
- развитие младших школьников в процессе обучения;
- активная деятельность детей; работают все, и работает каждый;
- проблемность; маленькое открытие каждый день;
- диалог; учет разных мнений; вариативность;
- творчество учителя и творчество детей;
- интерес детей к учению, их желание учиться;
- освоение детьми способов действий;
- самостоятельность обучающихся;
- сотрудничество школьников друг с другом и с учителем;
- индивидуальный и дифференцированный подход ученикам;
- четкость целей и ориентация на достижение результатов;
- связь с жизнью, решение практических задач;
- воспитание личности.
Литература
1. Амоношвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка.-М.,1982.
2. Бондарева И.И, Дедова О.Ю. Современные технологии проведения урока в начальной школе с учетом требований ФГОС-М., 2012.
3. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности.-М., 2002.
4. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-М.,2010.
5. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии.-2006.- №5.-с 3-12.
6. Мельникова Е.Л. проблемный урок, или как открывать знания с учениками.- М.,2008.
7. Онищук В.А. Урок в современной школе.- М., 2008.
8. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.- М., 2001.
9. http:// www.noudo.ru.
10. htt:// www. zavuch.info.
34
10 306
3 154 
