Стереотипность у детей с расстройством аутистического спектра

Одним из характерных проявлением расстройства аутистического спектра являются стереотипии в действиях, поведении, способах контактов с окружающими. Например, один мальчик чувствует себя более спокойно, если первое занятие проходит в игровом классе. Зайдя в класс, он находит в домике спрятанную им (с прошлого занятия) машинку и начинает манипулировать ею. Педагог присоединяется к действиям мальчика, и они начинают вместе играть. В процессе взаимодействия ребенок переключается на другие игрушки (при условии, что машинка находится в поле зрения). В конце занятия мальчик убирает ее обратно в домик и переходит в другое игровое помещение.

Учитывая опыт и рекомендации по обучению детей с РАС, в своей работе мы используем разные средства для организации деятельности ребенка в пространстве и во времени. Это и визуальные расписания (на занятиях и в быту), и установление четких визуальных (песочные часы) или звуковых границ начала и конца занятий (колокольчик, звонок на телефоне), эмоционально окрашенные ритуалы (приветствие, прощание), структурирование пространства игрового помещения (зоны «сидя за столом», «на ковре», «у доски», «перед зеркалом»).

Таким образом, склонность к стереотипиям можно и даже необходимо использовать с пользой, особенно на начальных этапах работы с ребенком.

Важным условием взаимодействия с ребенком с РАС является единство в требованиях к его поведению, игнорирование либо предупреждение аффективного поведения. Чтобы у ребенка не закрепились негативные формы реагирования, часто приходится использовать нестандартные приемы. Так, один ребенок, приходя на занятие, первым делом с грохотом «с ноги» ломает постройку из больших кубиков, затем он готов к взаимодействию с педагогом. Ситуация из раза в раз повторяется и переходит в некий ритуал. Объяснения и просьбы педагога «так не делать» не действуют и вызывают желание сделать наоборот. Ребенок готов потом собрать кубики, навести порядок, и даже что-то из них построить, но начальная реакция не меняется. Тогда, в очередной приход ребенка, педагог действует на опережение события и, встречая его, говорит «Ломай башню!», ребенок удивлённо смотрит и уже без особого энтузиазма ломает башню. В следующий раз, педагог дает ту же установку, и ребенок вместо того, чтобы «разнести» постройку, начинает спокойно по кубику ее разбирать. Из примера мы видим, что в данной ситуации ребенку было важно не само действие, а именно нарушение правила.

Педагог ломает стереотип негативного поведения, и ребенок постепенно перестает обращать внимание на данный раздражитель. Таким образом, в работе с детьми с РАС этап установления контакта имеет особую значимость для дальнейшего речевого развития детей.