Эволюция подходов к обучению и воспитанию детей с умственной отсталостью в России и за рубежом (часть вторая)

Теоретические и практические аспекты

обучения умственно отсталых детей. Монография.

Пчельникова Евгения Михайловна – магистр специального (дефектологического) образования, учитель-логопед МБОУ СОШ № 1 Аксайского района Ростовской области.

Глава 3. Эволюция подходов к обучению и воспитанию детей с умственной отсталостью в России и за рубежом

(часть вторая)

Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями становится «включение в общий поток» или интеграция. Все дети, независимо от тяжести обучения, признаются обучаемыми и для них открываются специальные классы.

Данный пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время является незавершенным. С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, с другой – результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению.

В западноевропейских странах продолжает множиться число специальных поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии, которые рассматриваются как оптимальная модель организации самостоятельной жизни людей с ограниченными возможностями здоровья.

Россия в настоящее время на шкале периодизации эволюции отношения находится на фазе перехода от четвертого к пятому периоду, на шкале становления и развития систем специального образования – на границе перехода со II на III этап [59, с. 118].

Данный период характеризуется поиском создания государственной системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушением интеллекта и ее научно-методическим обеспечением [62, с. 13].

Как отмечают ученые в области специальной педагогики, тенденция последних десятилетий ХХ и начала ХХI века – сближение систем общего и специального образования [75, с. 12]. Разрабатываются новые организационные формы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Организуется интегрированное и инклюзивное обучение таких детей в массовой школе. Вопросы интеграции в учебно-воспитательном процессе раскрывались в работах Н.Н. Малофеева, А.А. Дмитриева, С.А. Дмитриева, Д.В. Зайцева и др.

Вместе с тем, как отмечает Н.Н. Малофеев, реформы, проводимые в российской системе образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, неоднозначно оцениваются и дефектологами, и учителями образовательных организаций, и родителями [30, с.9].

В настоящее время у нас в стране существует дифференцированная сеть специализированных образовательных учреждений для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. В неё включены специальные (коррекционные) образовательные учреждения для таких обучающихся.

Однако в последний период в ряде субъектов нашей страны происходит сокращение данных учреждений [46].

Министерство образования и науки Российской Федерации неоднократно указывало на то, что развитие инклюзивного образования не противоречит существующей системе специальных (коррекционных) образовательных учреждений и не означает отказа от нее и данную позицию рекомендует к реализации органам государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования [45; 46]. Развитие совместного образования здоровых обучающихся и лиц с ограниченными возможностями здоровья не должно означать отказа от признанных достижений отечественной системы специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Полагаем необходимым отметить, что в Ростовской области сохранена и стабильно действует сеть специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов и школ, большинство из которых предназначены для лиц с интеллектуальными нарушениями. Данные учреждения находятся в региональной собственности Ростовской области. В этих организациях функционируют:

• классы для детей с расстройствами аутистического спектра;
• классы для детей с синдромом Дауна, умеренной умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития;
• классы профессионального обучения для умственно отсталых обучающихся [18].

В России массовые школы начинают накапливать практический опыт работы с детьми с интеллектуальными нарушениями. Интересен опыт Ярославской области, где Г.В. Отрошко отмечает два основных пути получения образования умственно отсталыми школьниками в массовых школах. Первый путь – обучение в отдельном разновозрастном классе детей с легкой умственной отсталостью. Вместе с тем, возможности для «включения» таких детей имеются в системе воспитательной работы и внеурочной деятельности. Умственно отсталые обучающиеся, как и ученики с нормативным развитием, посещают общешкольные досуговые мероприятия, конкурсы, могут заниматься в кружках и спортивных секциях вместе со здоровыми сверстниками. Отмечаются и трудности данной организации обучения: учитель-дефектолог вынужден значительное время затрачивать на разработку рабочих программ, подготовку раздаточных материалов, карточек к уроку, так как образовательный процесс в большей степени индивидуализирован.

Второй путь обучения умственно отсталых детей в общеобразовательных школах, сложившийся в образовательной практике Ярославской области – обучение в условиях «гибкого» класса. Здесь для каждого ребенка составляется индивидуальный учебный план, часть которого реализуется в условиях общего класса совместно с нормативно развивающимися обучающимися (музыка, физкультура, изобразительная деятельность, внеурочная деятельность). Уроки русского языка, чтения, математики, ручного труда, «Мир природы и человека» проводит учитель-дефектолог с одним или несколькими детьми с умственной отсталостью.

Педагогами отмечаются положительные стороны обучения данной категории детей с ОВЗ в массовых школах: получение образования в шаговой доступности от места жительства; возможность взаимодействовать на отдельных уроках или во внеурочной деятельности с нормативно развивающимися сверстниками; возможность усвоения моделей поведения, демонстрируемых детьми без особенностей в развитии; более гибкое построение образовательного маршрута. Однако этот вариант обучения сложнее организационно, так умственно отсталый ребенок включается в разные учебные ситуации и требует более подробного сопровождения в учебном процессе [38, с. 87-87].

Е.В. Резникова, отмечает научно-практические наработки средней общеобразовательной школы № 73 г. Челябинска, которая двадцать пять лет реализует идеи инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с умственной отсталостью. В данном образовательном учреждении дети с умственной отсталостью обучаются в обычных классах в режиме полной инклюзии. Автор обозначает основные условия для реализации инклюзивного обучения учеников с нарушениями интеллекта в общеобразовательной школе. Е.В. Резникова также замечает, что реализация инклюзивного обучения усложняет педагогическую учителя как участника образовательного процесса. Такое обучение требует дополнительной подготовки к уроку, знания и использования специальных методов и приемов, осуществления индивидуального подхода к ученику с нарушением интеллекта в ходе урока. Для каждого умственно отсталого ребенка разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут. Вместе с тем, совместное обучение способствует накоплению умственно отсталыми детьми социального опыта, совершенствования коммуникативных навыков [54, с. 84-87].

В Ростовской области за последние годы в массовой школе организовано обучение детей с ограниченными возможностями здоровья. Действуют классы для детей, имеющих задержку психического развития, нарушения слуха, умственную отсталость (легкую, умеренную), расстройства аутистического спектра, тяжелые и множественные нарушения развития. Часть детей обучается инклюзивно в обычных классах школ. Ряд детей обучаются на дому. Действуют инновационные центры по сопровождению инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, развивается сеть экспериментальных площадок.

С целью обеспечения условий получения общего образования в адекватной форме детьми с ограниченными возможностями здоровья в Ростовской области функционирует центр сопровождения инклюзивного образования – структурное подразделение специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида № 48 г. Ростова-на-Дону. Также создан Региональный ресурсный центр по комплексному сопровождению детей с расстройствами аутистического спектра на базе ГКОУ УО «Ростовская специальная школа-интернат № 42 [18].

Таким образом, в Ростовской области сохранена и совершенствуется сеть коррекционных учреждений образования и параллельно развивается интегрированное и инклюзивное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья, что на наш взгляд является оптимальным.

Одной из массовых школ, реализующих обучение детей с ОВЗ является МБОУ СОШ № 1 Аксайского района Ростовской области, где помимо детей с нормативным развитием обучаются дети с задержкой психического развития, с нарушением зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, нарушениями эмоционально-волевой сферы. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в разных формах: в форме индивидуального обучения, в специально организованных коррекционных классах, в форме полной инклюзии – обучении в общеобразовательных классах совместно с нормативно развивающимися сверстниками.

Дети с легкой умственной отсталостью, а также часть детей со сложной структурой дефекта обучаются индивидуально, а для детей с умеренной умственной отсталостью организован класс-комплект «Особый ребенок».

Также необходимо отметить, что в последние два десятилетия в нашей стране наблюдается устойчивый интерес к обучению детей и подростков с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Научно-методической основой для организации обучения данной категории лиц явились исследования российских ученых (Л.Б. Баряева, И.М. Бгажнокова, Е.Т. Логинова, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото и др.), а также опыт НИИ Коррекционной педагогики РАО, лечебно-педагогических центров Пскова, Новгорода, Москвы Санкт-Петербурга.

Изначально для таких детей организовывались отдельные классы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида, а также в учреждениях системы социального обеспечения. Так письмом Минобразования России от 04.09.1997 № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов» было установлено, что в коррекционном образовательном учреждении VIII вида могут создаваться и функционировать классы для детей с глубокой умственной отсталостью, наполняемость которых не должно превышать 8 человек [47].

Вместе с тем, организация обучения таких детей в условиях общеобразовательной школы является новым направлением в российском образовании.

Рассмотрим российский опыт обучения детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Интересен в этом отношении опыт Ярославской области, где в школе-интернате № 8 для детей с нарушениями интеллекта апробированы разные технологии обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями: интеграция (указанная категория детей учится в отдельном классе) и инклюзия (указанная категория детей обучается в одном классе с детьми с легкой умственной отсталостью). В 2014 г. в школе-интернате был открыт класс для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. В настоящее время (2017 г.) в школе существуют шесть классов для учащихся с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Как правило, такие классы комплектуются в начале обучения. Учащиеся, у которых наблюдается сходный диагноз, обучаются по специальным программам, как правило, одним учителем на протяжении всего школьного периода, за исключением уроков музыки, физкультуры, СБО. Обучающиеся усваивают программный материал в соответствии со своими возможностями. Дети активно участвуют в школьных праздниках, спортивных мероприятиях наравне со сверстниками из параллельных классов, где обучаются дети с легкой умственной отсталостью. Одной их весомых причин комплектования классов из детей со сходным диагнозом является то, что ученики, переведенные из параллельных классов при утяжелении диагноза, начинают лучше учиться, становятся более общительны. А при комплектации классов, где обучаются вместе дети с умеренной и легкой умственной отсталостью, возникли проблемы с обучением, главное – с дисциплиной.

Кроме того, эффективность обучения детей с выраженным интеллектуальным недоразвитием в отдельном классе подтверждается улучшением внимания, мелкой моторики, увеличением работоспособности. У детей уменьшился уровень тревожности, сформировались санитарно-гигиенические навыки.

Отдельно хочется подчеркнуть вывод, сделанный коллегами по результатам апробации в школе-интернате вышеуказанных технологий обучения детей с выраженными интеллектуальными нарушениями: совместное обучение детей с разными диагнозами может быть продуктивным, если поведенческие особенности отдельного ученика не нарушают процесс обучения и количество детей с умеренной умственной отсталостью значительно меньше, чем детей с легкой умственной отсталостью. Данное правило можно применить к инклюзивному обучению детей с ОВЗ других категорий, в любом образовательном учреждении [56, с. 123-124; 66, с. 111; 10, с.130].

Также интересен опыт обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, осуществленный в МБОУ «Школа № 158 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» г. Перми. Здесь обучающиеся с тяжелыми и множественными нарушениями развития объединялись с учениками с легкой умственной отсталостью на уроках, не связанных с прохождением академических дисциплин: «Окружающий социальный мир», «Изобразительная деятельность», «Музыка и движение». Особое продвижение детей инвалидов было отмечено на уроках «Окружающий социальный мир». Это относится к формированию и развитию коммуникативной функции речи. Диалог возникал тогда, когда учебный процесс был ориентирован на непосредственное взаимодействие детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития с более сохранными обучающимися и тесно связан с известной социально-бытовой ситуацией.

Объединенные уроки играли весьма положительную роль не только в плане развития познавательной деятельности детей инвалидов, но и содействовали развитию их эмоциональной сферы. Как отмечает А.Р. Маллер, только общение и практическое взаимодействие с более сохранными детьми определяют главное направление в их развитии, дают возможность быть включенными в социокультурное пространство жизни [28, с. 69-73].

Полагаем полезным также остановиться на опыте организации обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития в новой образовательной организации – ГБПОУ города Москвы «Колледж сферы услуг № 10», образованном в 2014 г. путем реорганизации двух образовательных учреждений (ГБОУ города Москвы «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 81» было реорганизовано путем присоединения к ГБОУ СПО города Москвы «Колледж сферы услуг № 10»). В результате реорганизации были расширены границы образовательной среды, появились возможности для создания единого инклюзивного пространства. В данном образовательном учреждении были сформированы специальные классы для обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития как в начальной школе, так и в старшей школе. Составленные учебные планы ориентируют учителя-дефектолога на возможные маршруты обучения и воспитания, где особенно важны: формирование и развитие коммуникативных умений; устная речь и ее понимание; ориентация в окружающей среде, безопасное поведение в природе, развитие предметно-практических навыков, бытовой и трудовой деятельности [2, с. 60-61].

Изучая опыт организации обучения детей с комплексными нарушениями развития, необходимо отметить одну из важных проблем, поднимаемых педагогами – проблему школьной адаптации. Как отмечает Дфорухян Е.А. трудности школьной адаптации наиболее ярко наблюдаются у детей со сложным нарушением, таким как аутизм и умственная отсталость. Дети с подобными нарушениями в развитии не обладают достаточными коммуникативными, интеллектуальными, эмоциональными навыками или эти навыки не сформированы вообще. Даже в условиях коррекционных школ и классов педагоги сталкиваются массой проблем в обучении таких детей, так как они нарушают режим занятия, требуют индивидуального подхода, постоянного побуждения и поддержки, не умеют общаться с другими детьми, не реагируют на инструкции учителя. Проявление аутизма в сочетании с умственной отсталостью отягощают указанные трудности. В связи с чем, у обучающихся с данным комплексным нарушением в большинстве случаев страдают все виды школьной адаптации: организационная, учебно-мотивационная, психологическая и социальная. По мнению педагогов, обучение таких детей должно осуществляться в домашних условиях, по программе, соответствующей его интеллектуальным возможностям. Вместе с тем, замечает Дфорухян Е.А. и мы с ним согласны, индивидуальное обучение не способствует его социальному развитию. Для такого обучающегося важно не столько освоение и накопление знаний, умений и навыков, сколько приобретение возможности общаться, взаимодействовать с другими людьми. Следовательно, школа нужна такому ребенку, но при обучении требуется нестандартный подход [11, с. 36-37].

Педагоги, планирующие обучать детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития должны обязательно иметь желание работать с такими детьми, знать их психические особенности, владеть методами и технологиями коррекционной работы [65, с. 286].

В Ростовской области класс для детей с умеренной умственной отсталостью «Особый ребенок» был впервые создан в массовой школе в 2007 году на базе муниципального образовательного учреждения Аксайская средняя общеобразовательная школа № 1 Аксайского района (ныне – муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Аксайского района средняя общеобразовательная школа № 1 (МБОУ СОШ № 1 Аксайского района)). В настоящее время в нем обучаются дети и подростки от 9 до 16 лет. Обучающиеся с умственной отсталостью включаются в проведение культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных мероприятий совместно с другими детьми.

Главной целью при работе с такими детьми является обеспечение их социализации, полноценной реабилитации для успешной интеграции в общество

Подводя итог данного параграфа полагаем необходимым отметить, что государство и общество прошли длительный период эволюции их отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья: от агрессии и нетерпимости до полного признания равенства людей вне зависимости от состояния здоровья и их права на самоопределение.

За время существования образования лиц с ограниченными возможностями здоровья можно выделить три основные модели:

• сегрегация (основанная на выделении отдельной среды для лиц с ограниченными возможностями здоровья),
• интеграция (частичное слияние),
• инклюзия (полное влияние) [72, с. 76].

Суть сегрегационной модели сводится к отделению среды лиц без нарушений физического и (или) психического развития от среды лиц с ограниченными возможностями здоровья. Эта задача достигается с помощью обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в специальных коррекционных образовательных учреждениях.

Суть интеграционной модели сводится к взаимной адаптации общества и людей с ограниченными возможностями здоровья друг к другу. Особенности модели: коррекционные классы в общеобразовательных школах или же внедрение отдельных групп детей, чаще с задержкой психического развития, в круг сверстников с нормативным развитием. В настоящее время данная модель имеет значительное применение в российской системе образования.

И, наконец, суть инклюзивной модели сводится к полному включению лиц с особыми образовательными потребностями в социальную среду людей с нормативным развитием. Согласно данной модели необходимо совместное обучение в одних и тех же группах, классах детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и лиц без нарушения развития.

Организация инклюзивного образования, интегрированного обучения - это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Вместе с тем, объединение обучающихся с нормативным развитием и ограниченными возможностями здоровья должно быть продуманным и отвечать интересам обоих групп учеников.

Как отмечает Е.Г. Шевырева, основными условиями инклюзивного обучения и воспитания могут быть определены следующие:

• кадровое обеспечение;
• предварительная подготовка всех участников образовательного процесса (педагогических и медицинских работников школы, родителей, детей);
• создание оптимальных условий для выявления и реализации образовательных потребностей каждого ребёнка;
• программно-методическое обеспечение коррекционно-образовательного процесса;
• повышение статуса ребёнка с ОПФР в коллективе нормально развивающихся сверстников путём формирования положительной Я-концепции, нравственных установок и ценностных ориентаций, способов социального взаимодействия, организации совместных видов деятельности;
• создание эмоционально-благоприятной атмосферы, обеспечивающей эмоциональный комфорт, сохранение и укрепление психического здоровья воспитанников [71, с. 33].

Инклюзивное образование – это стратегия, требующая непрерывности, терпимости и терпения, последовательности и систематичности, комплексного подхода для ее реализации [73, с. 54].

Как отмечает О.Л. Беляева, под инклюзией правильно было бы понимать следующее: инклюзия в педагогике – это включение детей с ОВЗ в систему общего образования в целом, а также в конкретные образовательные и социальные мероприятия, доступные им, приносящие пользу и исключающие вред для всех субъектов образовательного процесса [64, с. 43].

Кроме того, развитие совместного образования здоровых обучающихся и лиц с ограниченными возможностями здоровья не должно означать отказа от признанных достижений отечественной системы специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Как отмечает Н.Н. Малофеев, и мы в ним согласны, что в контексте инклюзии не должен игнорироваться уникальный опыт, накопленный дефектологической наукой [30, с. 9].