Выпускная квалификационная работа.

Министерство просвещения Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

Институт изящных искусств

Кафедра музыкально-исполнительского искусства

Филатова Ксения Владимировна

Формирование правильного звуковысотного интонирования у младших школьников на уроках сольфеджио в детской школе искусств.

Код и направление подготовки: 44.03.01 Педагогическое образование

Направленность (профиль) образовательной программы: Музыка

Выпускная квалификационная работа

(бакалаврская работа)

Научный руководитель -

кандидат педагогических наук,

профессор Л.М.Жарова

Заведующий кафедрой

музыкально-исполнительского

искусства, кандидат искусствоведения,

профессор С.И.Мирошниченко

Проверка на объем заимствований:

70,02 % авторского текста

Москва – 2021 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВИЛЬНОГО ЗВУКОВЫСОТНОГО ИНТОНИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ. 8

1.1 Сущность и содержание основных категорий исследования с позиции гуманитарных наук 8

1.2 Анализ научно-методической литературы по проблеме формирования правильного звуковысотного интонирования 14

1.3 Психолого-физиологические особенности младших школьников 20

1.4 Проблемы звуковысотного интонирования у младших школьников и пути их решения 26

Выводы по I главе 40

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВИЛЬНОГО ЗВУКОВЫСОТНОГО ИНТОНИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ. 43

2.1 Констатирующий этап исследования 43

2.2 Активизация формирования правильного звуковысотного интонирования у младших школьников на уроках сольфеджио в детской школе искусств 49

2.3 Завершающий этап исследования 53

Выводы по II главе 54

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 56

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 59

ПРИЛОЖЕНИЕ 64

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире искусство играет очень важную роль. Благодаря звуковым образам, с помощью которых отражается действительность, проходит освоение и познание мира.

Музыка занимает значительное место в системе общего и дополнительного образования. Каждый наделен с момента появления на свет самым уникальным музыкальным инструментом - человеческим голосом. И поэтому вполне объяснимо желание человека владеть данным инструментом – доступным и понятным. К тому же, учеными доказано, что умение петь и музыка в целом благоприятно влияют на человеческий организм.

В процессе музыкальных занятий происходит не только обучение детей вокальным навыкам, но также выполняются и другие важные воспитательные задачи: формирование устойчивого интереса, настойчивости, например - не бросить дело на половине пути, т.е. формируются личностные качества, необходимые ребенку в дальнейшей жизни. «Пение не только доставляет поющему удовольствие, но также упражняет и развивает его слух, дыхательную систему, а последняя тесно связана с сердечно-сосудистой системой, следовательно, он невольно, занимаясь дыхательной гимнастикой, укрепляет свое здоровье» [1].

Развитие певческого голоса предполагает не только совершенствование голосового аппарата, но и его постановку, что делает человека хорошим собеседником и оратором со звучным, сильным голосом.

Человек, обученный вокалу, понимая принцип работы голосовых мышц, гораздо лучше владеет своим голосовым аппаратом. Если раньше, в 60-70х годах XX века, вокальным воспитанием преимущественно занимались учителя музыки в общеобразовательных школах, кружках, то в настоящее время получить должную вокальную подготовку стало проще, поскольку в России стремительно развивается сфера дополнительного образования.

И если раньше главную часть дополнительного образования составляли детские учебные заведения, куда принимали детей определенного возраста и с определенной степенью музыкальной одаренности, то теперь обучаться вокалу может любой желающий, в любом возрасте, в условиях музыкальных и вокальных студий.

Но нередки случаи, когда перед обучающимся встает проблема, которую невозможно преодолеть самостоятельно – проблема в интонировании. В этой ситуации необходим компетентный и внимательный наставник, которым выступает преподаватель.

Перед ним стоит трудная задача - устранение неточного интонирования, и подойти к этой работе необходимо этично, учитывая психологические особенности обучаемого. Но что еще важнее, преподаватель должен обладать огромным багажом упражнений, приемов и методов по устранению неточного вокального интонирования, знать методические труды различных авторов, изучающих эту тему и уметь уместно использовать те или иные приемы и методы, соответствующие ситуации.

Перед педагогом музыкально-теоретических дисциплин ставится непростая задача: в критериях групповых занятий сразу приготовить к выпуску обучающихся как общего музыкального направления, так и профессионального, другими словами тех, кто решил поступать в средние особые образовательные учреждения. В предъявляемых временем критериях методика обучения сольфеджио обязана искусно соединять доступные для каждого учащегося формы обучения с различными действенными приемами и методами по овладению теоретическими и практическими навыками, в целях интенсификации процесса обучения и создания объективных условий для синхронной реализации двух разнонаправленных типов образования. Правильное звуковысотное интонирование лежит в основе музыкального образования, что делает тему исследования очень важной. Данная проблема была, есть и всегда будет актуальной.

Степень разработанности представлена трудами авторов - Н. Ю. Афониной, Б.К. Алексеева, Б. С. Алякринского, А. А. Арисменди, Т. И. Артемьевой, М.Н. Бариновой и др. В научной литературе, обобщающей педагогический опыт выдающихся педагогов, накоплен значительный потенциал методических приемов по работе с детьми над исправлением неточного интонирования. В их работах убедительно отстаивается положение о том, что у любого здорового ребенка при соответствующих усилиях чистота интонирования может быть достигнута. Однако, проблема формирования правильного звуковысотного интонирования у младших школьников на уроках сольфеджио в детской школе искусств все же требует дальнейшего исследования с учетом применения современных приемов и методов.

Цель исследования – теоретически исследовать и практически применить методическую модель формирования правильного звуковысотного интонирования у младших школьников на уроках сольфеджио в детской школе искусств.

Объект исследования – процесс обучения младших школьников на уроках сольфеджио в детской школе искусств.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия формирования правильного звуковысотного интонирования у младших школьников.

Задачи исследования:

- рассмотреть сущность и содержание основных категорий исследования с позиции гуманитарных наук;

- провести анализ научно-методической литературы по проблеме формирования правильного звуковысотного интонирования на музыкальных занятиях;

- изучить психолого-физиологические особенности младших школьников;

- выявить проблемы звуковысотного интонирования у младших школьников и пути их решения на уроках сольфеджио;

- провести констатирующий этап опытно-экспериментального исследования;

- разработать методы активизации формирования правильного звуковысотного певческого интонирования у младших школьников;

- представить завершающий этап опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования - формирование правильного звуковысотного интонирования у детей младшего школьного возраста на уроках сольфеджио в детской школе искусств будет намного быстрее и эффективнее, если соблюдать следующие психолого-педагогические условия:

- учитывать сущность и содержание основных категорий исследования с позиции гуманитарных наук;

- проанализировать научно-методическую литературу по проблеме формирования правильного звуковысотного интонирования на музыкальных занятиях;

- изучить психолого-физиологические особенности младших школьников;

- выявить проблемы звуковысотного интонирования у младших школьников и найти пути их решения на уроках сольфеджио;

- провести опытно-экспериментальное исследование;

- разработать методы активизации формирования правильного звуковысотного певческого интонирования у младших школьников;

Методы исследования:

1. Теоретический метод: анализ психолого-педагогической и специальной научно-методической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирический метод: беседа, наблюдение, оценивание, обобщение опыта педагогов-практиков и собственного опыта работы с младшими школьниками, опытно-экспериментальная работа.

3. Статистический метод: обработка результатов экспериментального обучения.

Методологической основой работы являются педагогические и психологические исследования в области развития личности Ю. В. Громыко, М. И. Дьяченко, Н. Давыдовой, М. Б. Зацепиной, А. Н. Зиминой, Г. В. Иванченко, М. Э. Исхановой, Т. В. Клещевой, А. А. Костригина, научные труды из области методологии и методики музыкального образования Э.Б. Абдуллина, Е.В. Николаевой, Стуловой Г.П.;

Экспериментальная база исследования – детская школа искусств № 8, г. Балашиха.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВИЛЬНОГО ЗВУКОВЫСОТНОГО ИНТОНИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ

1.1 Сущность и содержание основных категорий исследования с позиции гуманитарных наук

Формирование – сознательное управление действия развития человека
либо некоторых сторон личности, свойств и параметров характера и доведение их до желаемой формы (уровня, вида, мысли).
Музыка – это огромный мир, который имеет собственные правила и основы [39]. Изучать музыкальные дисциплины достаточно любопытно и интересно, если знать верный подход, и к таким относится сольфеджио.
Сольфеджио – это музыкальная дисциплина [40]. В переводе с итальянского языка переводится, как «пение по нотам». Сольфеджио изучается на протяжении всего курса обучения в музыкальных учебных заведениях, начиная с музыкальной школы, заканчивая консерваторией.
Сольфеджио (с ит. «чтение с листа») – многозначный музыкальный термин, означающий:

1) название учебной дисциплины;

2) специальные вокальные упражнения для развития голоса и слуха;

3) раздел музыкальной науки [39].

Касаясь вопроса сольфеджио как музыкальной учебной дисциплины подчеркнем, что это комплексный предмет, соединяющий внутри себя различные виды деятельности.

Главной целью предмета сольфеджио является развитие природных возможностей обучающихся и формирование их художественного вкуса.

Так как это всеохватывающая дисциплина, следовательно, она содержит в себе большое число задач, которые должны быть выполнены для достижения обозначенной нами цели. Таким образом, главными задачами курса сольфеджио являются:

• воспитание устойчивого интереса к занятиям музыкой;

• воспитание музыкального слуха;

• развитие чувства метро-ритма;

• исследование основ теории музыки;

• приобретение способностей сольфеджирования, развитие устойчивой интонации;

• развитие памяти, моторики и координации;

• развитие образного мышления;

• формирование активного осознанного мышления, выражающегося в формуле: «знать – слышать – действовать»;

• развитие особых качеств слуха: слухового внимания, слуховой остроты, слуховой реакции, способности запоминать и воспроизводить музыкальный текст;

• развитие творческих навыков учащихся (умение подбирать аккомпанемент, сочинять собственные мелодии и импровизировать) [38].

Сольфеджио, как и иные музыкальные дисциплины, которые изучаются в детской школе искусств, направлено на музыкальное воспитание обучающихся и должно основываться на ряде принципов, которые всецело могут считаться общими для всего процесса обучения музыке.

Важной задачей преподавателя является обогащение урока сольфеджио увлекательным, насыщенным различным содержанием, опирающимся на наилучшие эталоны художественной музыкальной литературы, и даже изобразительного искусства.

С этими принципами тесно соединены способы, которые могут обеспечить плавный переход от игровой деятельности детей к учебно-познавательной, разрешая добиваться более больших результатов, задействуя материал его ежедневной работы и делая упор на те индивидуальности детского мышления, которые могут стать побуждением развития творческих возможностей ребенка. Одно из таких качеств – образность мышления, которая свойственная детям. Данная ценнейшая особенность ученика заслуживает пристального внимания преподавателя, в особенности в преподавании музыки, так как в данной отрасли образное мышление человека играет самую важную роль.

Практика обучения дисциплины сольфеджио представляет из себя далеко неоднородную картину. В связи со сменой поколения, часто появляются новые мысли, методики обучения. Од на ко , пр ак ти че ск ие мо ме нт ы на ур ок ах со ль фе дж ио на пр от яж ен ии мн ог их лет ос та ют ся не из ме нн ым и и со бл юд аю тс я по сей день. Напомним, что сольфеджио, (помимо обширных сведений, касающихся теории, музыки) – это, прежде всего, целая система развития музыкального слуха [37]. В связи с этим выделим моменты, которые ежеурочно осуществляются тандемом «учитель-учащиеся» в ходе данного предмета:

1) анализ музыки на слух;

2) интонирование;

3) работа над ритмом;

4) чтение с листа;

5) запись музыкального диктанта [36].

Кратко охарактеризуем каждый из перечисленных аспектов.

1) Изучение музыки на слух содержит в себе сходу несколько задач: угадывание частей музыкального языка: ладов, интервалов, аккордов, определение формы музыкального произведения. Важным навыком для исполнительства является знание формы произведения. Ученик, который знает и чувствует форму, в процессе исполнительства способен мыслить ясно и цельно.

2) Интонирование, как одно из главных средств воспитания музыкального слуха, подразумевает поурочную работу как в ладу, так и за его пределами. Первостепенное внимание на уроке уделяется воспитанию ладового слуха: пению звукорядов, неустоев с разрешением, тонического трезвучия. Благодаря этому осуществляется работа над чистотой интонирования, а также воспитывается ощущение осмысленного и выразительного пения.

3) Работа над ритмом также является неразделимой частью сольфеджио. Как известно, все процессы в жизни подчинены ритму. Поэтому ритм воспринимается не лишь сознанием, но и на физиологическом уровне. Эмоциональное воздействие ритма также очень великό. Именно ритм является первым показателем музыкальности. В курсе сольфеджио ритмической стороне уделяется огромное внимание: исследуются длительности, музыкальные размеры (простые и сложные), ритмические группы, воспитывается ощущение долей (сильных, слабых и относительно сильных), осваиваются различные ритмические фигуры [35].

4) Процесс чтения с листа – пожалуй, один из более тщательных и постепенных в практике дисциплины сольфеджио. Чтению с листа нельзя научиться одномоментно, оно просит определенного багажа знаний. Чтение с листа на уроке также состоит из нескольких шагов: проводится изучение мелодии, в процессе которого определяется тональность, размер, знаки (ключевые и случайные), изучается мелодическая линия (плавное поступенное, наличие скачков, опеваний, повторов). Чтение с листа всегда сопровождается дирижированием. Дирижирование помогает выработать координацию, также оказывает воздействие на выразительность реализации того или другого музыкального отрывка.

5) Наконец, более трудным навыком в сольфеджио является запись музыкального диктанта. Процесс записи диктанта чрезвычайно труден, но полезен, так как воспитывает внутренний слух и развивает музыкальную память. На первых шагах обучения детей музыкальному диктанту лучше не произносить слова «диктант», так как у ребенка возникают ассоциации с чем-то неимоверно сложным и непосильным. Сначала диктант можно назвать в игровой форме, например, «поймаем убежавшие нотки», или «путешествие ноток на нотном стане» и т.д. Тогда учащиеся спокойно реагируют на процесс написания мелодии на слух и с наслаждением в него погружаются.

В системе дополнительного образования детей особое место принадлежит детским музыкальным школам (ДМШ) и детским школам искусств (ДШИ), в которых приобщение к музыкальному искусству начинается в младшем школьном возрасте.

Детская музыкальная школа (ДМШ) – это творческая мастерская, где появляются новые идеи, рождаются просветительские проекты, проходит обмен опытом и обсуждение современных педагогических технологий воспитания, представляются новые просветительские и творческие проекты [34]. Но, в первую очередь – это детское учреждение, дающее учащимся начальное музыкальное образование.

Детская школа искусств (ДШИ) - наиболее удачная, проверенная временем образовательная форма учащихся для реализации наиболее актуальных педагогических инноваций, с одной стороны, и для эффективного использования прекрасных традиций отечественной школы, с другой [33].

Одно из основных значений термина сольфеджио – певческие упражнения для развития слуха и обработки голоса. Обычно, в ежедневной практике обучения сольфеджио главное внимание уделяется развитию у обучающихся способностей чтения нот, определения на слух интервалов, аккордов, ступеней ладов, записи диктантов. Навыки правильного пения - интонирования фактически не развиваются (нередко, из-за недостатка учебного времени, но также из-за недостаточной информированности педагогов в области вокальной методики и практики). При этом, подобные навыки представляются совсем нужными для обучающихся всех музыкальных специальностей, разного возраста. Кроме увеличения продуктивности самого процесса обучения сольфеджио.

Термин «интонация» появился в обиходе несколько веков назад, своё применение получил поначалу 20 века в работе Яворского Б.Л. «Строение музыкальной речи», а потом был развит в «интонационной теории» Асафьева Б.В. В настоящее время термин «интонация» как важное музыкально-теоретическое и эстетическое понятие имеет три значения:

- высотная организация тонов в единстве с временной организацией – ритмом;

- сопряжение 2-ух и более тонов в общем музыкальном выражении;

- манера музыкального выражения, качество осмысленного «произнесения» музыки. В переводе с латинского термин «интонация» обозначает «громко произношу» (с греческого «тон» переводится как «напряжение»). Отсюда понятна связь интонации с голосом [10].

Чистота звуковысотного интонирования зависит от многих факторов, таких как:

- использование различных голосовых регистров при звукообразовании: фальцетного, грудного и смешанного;

- внимание;

- интерес;

- эмоциональное состояние поющего;

- форсированное или нефорсированное пение;

- различные элементы музыки (звуковысотный рисунок, ладовая система, направление мелодического движения, динамические и метроритмические акценты, структурное строение и т.д.).

Интонационное знание не выражено словами и относится к невербальным формам сознания человека. В этом состоят трудности обучения и передачи интонационного знания от учителя к ученику. В качестве первой ступени необходима школа вслушивания в звучание интонации, ее выразительные средства, оттенки и смыслы. Основа такой школы - обучаемая и тренируемая способность услышать выразительные качества нескольких тонов во всей полноте их качественных соотношений.

Итак, сольфеджио – комплексная дисциплина, позволяющая всесторонне развивать ученика. Это предмет навыков, обогащающих учащихся различными сведениями и развивающих их природные данные.

Термин «интонация» появился несколько веков назад, широкое применение получил в начале 20 века в работе Яворского Б.Л. «Строение музыкальной речи», а затем был развит в «интонационной теории» Асафьева Б.В.

Чистота звуковысотного интонирования зависит от следующих факторов:

- использование различных голосовых регистров при звукообразовании: фальцетного, грудного и смешанного;

- внимание;

- интерес;

- эмоциональное состояние поющего;

- форсированное или нефорсированное пение;

- различные элементы музыки (звуковысотный рисунок, ладовая система, направление мелодического движения, динамические и метроритмические акценты, структурное строение и т.д.).

1.2 Анализ научно-методической литературы по проблеме формирования правильного звуковысотного интонирования

В современной музыкально - педагогической практике без преувеличения самой большой проблемой следует назвать - чистое интонирование. Традиционно в обществе принято считать данную проблему следствием слабо развитого музыкального слуха. Абсолютное большинство людей уверенно в полном отсутствии у них музыкального слуха. «Медведь на ухо наступил» - самое частое заявление человека, которого просят исполнить что-то своим голосом.

В то же время, согласно утверждениям Л.С. Синяева, полное отсутствие у человека музыкального слуха, такое же редкое в природе физиологическое явление, как и рождение полностью слепого, или полностью глухого человека [56].

Следует отметить, что согласно мнению многих педагогов-музыкантов: И. В. Рябченко, проблемы с чистой интонацией при вокализации чаще являются следствием неверно сформированного певческого механизма, отсутствием координации между слуховыми звуковысотными представлениями исполнителя и работой голосового аппарата [55].

Сложно даже представить себе масштаб того количества людей, которые заблуждаются в своих способностях подобным образом. Отметим также, что абсолютное большинство их постигало искусство пения как на музыкальных занятиях в детском саду, так и в стенах общеобразовательной школы.

Известно, что голос появляется у человека с момента рождения. Едва появившись на свет, ребенок расправляет свои легкие для первого самостоятельного вдоха и в этот момент кричит. Данный крик можно отнести к врожденным, безусловным рефлексам. Постепенно, в процессе жизнедеятельности, на базе этого рефлекса методом образования цепных, условно-рефлекторных реакций, появляется разговорный, а позднее и певческий голос. Главными помощниками в этом процессе выступают слух, зрение, артикуляционный аппарат, мышечное чувство, обоняние и т.д.

Следует понимать, что любая способность, равно и как любая функция организма, развивается только в том случае, когда ею активно пользуются. Л. Д. Привалова много занималась вопросами развития музыкального слуха и разработала целую систему, доказавшую, что обучать музыке можно и нужно каждого человека. Результаты его деятельности показали, что успешно заниматься музыкой может практически любой человек [54].

Музыкальный слух развивается позже, не вместе с голосом, а несколько впереди. Звуковые образы накапливаются в слуховой памяти еще до их перенесения на непосредственно речь или пение. Отталкиваясь от понимания этого факта, просто представить себе значение окружающей среды, как средства формирования музыкальных возможностей ребенка.

На современном этапе развития детской вокальной педагогики, как уже выше отмечалось, оформилось новое видение проблемы воспитания певческих навыков ребенка, привития ему навыков слухо-голосовой координации. Проблема формирования певческого голоса, сводится, преимущественно, к дилемме управления правильным звукообразованием в разных регистрах. Именно с голосовыми регистрами непосредственно связаны вопросы звуковысотной интонации, резонирования звука. Так, широко распространенное среди детей явление «гудошничества» есть ни что иное, как нарушение координации между слухом и голосом, возникшее вследствие использования ребенком одного механизма звуковоспроизведения – грудного. Таким образом, вопрос о голосовых регистрах является в вопросе вокальной педагогики, а особенно – детской вокальной педагогики, ключевым, основополагающим.

Качество звука, манера звукоизвлечения, режим работы гортани непосредственным образом сказываются на всех певческих характеристиках, и в первую очередь – на чистоте звуковысотного интонирования. На самом деле, зачастую именно отсутствие навыков функционального звукоизвлечения и отсутствие сформированной связи между слуховыми представлениями и голосовой координацией, и являются первопричиной неверной, нечистой интонации во время пения.

Явление «гудошничества» носит чрезвычайно распространенный характер и встречается часто даже у взрослых людей, про которых обычно говорят, что у них нет слуха.

В соответствии с наблюдениями В. Н. Нилова, в числе учеников 1-го класса можно найти порядка 40-60% схожих «гудошников» - детей, которые не могут верно проинтонировать даже один звук. Как видим, практически половина детей испытывает трудности по чистому звуковысотному интонированию именно в связи с неверным механизмом звуковоспроизведения [53].

Зачастую педагоги, осуществляющие свою деятельность по музыкальному образованию детей, имея, в общем, неплохую общемузыкальную подготовку, оказываются не готовыми к воздействию на данный фактор, определяя таких детей в разряд музыкально неодаренных и исключая их из практической музыкальной деятельности.

В то же время эта проблема вполне поддается корректировке. Данный факт осознается нами как весьма печальный, так как навсегда оставляет в сознании человека осознание своей музыкальной неприспособленности и невозможности к занятиям музыкальным творчеством, что очень далеко от истины.

В вокальной практике имеют место случаи, когда уже взрослые люди, встречая на пути опытного педагога вокала, знакомого с данной проблемой, с радостью открывают для себя такую возможность вновь и обретают себя после серии занятий по координации вокальной техники в новом качестве. К сожалению, в практической жизни, взрослые люди редко решаются на занятия новым видом деятельности и зачастую обречены жить с таким нелестным осознанием себя всю свою жизнь.

Проблемой педагогов-музыкантов, в данном случае, является нежелание работать в условиях детского сада и общеобразовательной школы, ввиду малой успешности работы среди музыкально «неспособных» воспитанников. Часть таковых юных профессионалов уходят из профессии, другая часть пробует выйти из положения, произведя замену пению слушанием музыки, введением частей музыкальной грамоты, «начитыванием» общего материала на музыкальную тему, исследованием творчества композиторов и т.д.

Попытаемся разобраться в причинах неумения чисто интонировать звуки.

По данным А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца, одной из причин всё-таки является неразвитый звуковысотный слух у детей, который заключается в особенностях усваиваемого ими языка.

В. Н. Нилов путем опытов доказал, что точность интонирования всегда связана с точностью выделения слухом основной частоты звука и наоборот [53].

Но чаще всего причиной неточного интонирования являются иные причины.

Г. Н. Мусс, по результатам проведенной экспериментальной работы предположила, что качество певческого интонирования у большей части детей зависит часто не лишь от возможности точно выделить основную частоту тона [52].

Если ребенок слышит, что он поет мелодию либо звук ошибочно, а верно исполнить не может, то, как следствие этого, трудность заключается не столько в качестве звуковысотного слуха, сколько в методе звукообразования. По мнению Г. Н. Мусс, качество звуковысотного интонирования, связано в первую очередь, с использованием голосовых регистров. Так:

1) в фальцетном регистре добиться чистоты интонирования легче, чем в каком-либо другом;

2) в натуральных регистрах интонация чище, чем при смешанном голосообразовании;

3) причины фальшивой интонации на отдельных верхних звуках у певцов связаны с регистровой перегрузкой этих звуков;

4) неумение правильно интонировать мелодию даже простой песенки происходит чаще всего из-за использования детьми исключительно грудного механизма голосообразования [52].

Образование грудного звучания основано на полном колебательном режиме голосовых складок. При этом механизме звукообразования складки утолщаются и становятся почти неподвижными. Регулировать звучание согласно высоте звуков становится очень затруднительно, в связи с тем, что характеристики колебательной системы по длине и жесткости изменяются за счет сокращений и расслаблений только внутри складочной фонаторной системы.

Конкретно ввиду этого фактора, дети испытывают существенные сложности по чистому интонированию звуков в грудном режиме голосообразования на широком спектре (обычно, в этом режиме звукоизвлечения дети способны чисто нтонировать звуки в диапазоне не шире терции).

Следовательно, трудность «гудошников» носит не сенсорный, а многофункциональный характер. Обычно, это относится к тем детям, которые при пении употребляют наиболее привычный, грудной тип фонации.

Психолого-физиологическими предпосылками успешного обучения пению являются музыкальные задатки, заложенные природой, строение артикуляционного и дыхательного аппаратов, а также объем глотки.

При благоприятном развитии музыкальных задатков есть шанс развить музыкальные способности, которые необходимы в музыкальной деятельности. Главной способностью, необходимой для успешных занятий, является музыкальный слух, проявляемый на уровне восприятия и воспроизведения.

Таким образом, анализ научно-методической литературы по вопросам формирования правильного звуковысотного интонирования (труды Леонтьева. А.Н., Запорожца А.В., Нилова В.Н., Рябченко И.В., Мусс Г.Н. и др.) показывает, что проблемы с чистым интонированием при вокализации чаще всего являются следствием неверно сформированного певческого механизма поющего, неразвитости звуковысотного слуха, отсутствия у него координации между слуховыми звуковысотными представлениями и работой голосового аппарата.

1.3 Психолого-физиологические особенности младших школьников

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей приблизительно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно размеренного и равномерного физического развития.

Принципиальной  психологической чертой младшего школьного возраста является начало перехода познавательных действий на новый уровень развития и появление новых критерий для личного роста ребёнка. Специалисты по психологии неоднократно замечали, что в данный этап времени основной для ребенка является учебная деятельность. Это верно, но настоятельно требует 2-ух уточнений применительно к развитию деятельности. 1-ое из них касается такого, что не только учебная, но и иные виды деятельности, в которые интегрирован ребенок предоставленного возраста - игра, общение и учебная деятельность воздействуют на его личностное становление. 2-ое связано с тем, что в учении и иных сферах деятельности в данное время складываются почти все деловые свойства ребенка, которые детально можно будет проследить уже в подростковом возрасте. Это, прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов.

Предпосылки к формированию мотива достижения начинают складываться у детей ещё в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к 9 - 10 годам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива [44].

Индивидуальностью ребят младшего школьного возраста является бескрайнее доверие к взрослым, преимущественно учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста всецело признают авторитет взрослого человека, практически неоспоримо принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в главном только повторяет то, что о нем говорит взрослый. Это касается принципиального личного образования, закрепляющегося в этом возрасте, как самооценка. Она конкретно зависит от характера оценок, которые даются взрослым ребенку и его достижениям в разных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже ярко выражены самооценки разного типа: адекватные, завышенные и заниженные. Открытость и доверительность к наружным действиям, повиновение и исполнительность создают отличные условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и преподавателей большой ответственности, внимательного морального контроля за своими суждениями и действиями. Вторым принципиальным моментом является сознательная постановка почти всеми детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, которая позволяет ребенку добиваться её. Сознательный контроль ребенком своих действий в младшем школьном возрасте доходит до такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на базе принятого решения, планов, длительной поставленной цели. В особенности ясно это выступает в тех вариантах, когда дети играют либо делают что-то своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом [43]. В этих актах и фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель либо появившееся желание управляют поведением, не разрешая вниманию ребенка отвлекаться на другие дела. Мотивация достижения успехов у детей младшего школьного возраста, состоит из двух разных мотивов: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: у дошкольников - в игре, а у младших школьников - в учении [42].

Ес ли пр еп од ав ат ел ь, об ла да ющ ий до ст ат оч но бо ль ши м ав то ри те то м, ма ло по ощ ря ет уч ен и ка за ус пе хи и бо ль ше на ка зы ва ет за не уд ач и, то в ит ог е фо рм ир уе тс я и за кр еп ля ет ся мо ти в из бе га ни я не уд ач и, ко то ры й от ню дь не яв ля ет ся ст им ул ом к до ст иж ен ию успехов. И на пр от ив , вн им ан ие со ст ор он ы пр еп од ав ат ел я и бо ль ша я ча ст ь ст им ул ов ре бе нк а пр их од ят ся на ус пе хи , то ск ла ды ва ет ся мо ти в до ст иж ен ия успехов. На мо ти ва ци ю до ст иж ен ия ус пе хо в вл ия ют та кж е два др уг их ли чн ос тн ых об ра зо ва ни я: са мо оц ен ка и ур ов ен ь притязаний. В ходе развития мотива достижения успехов у детей необходимо уделять внимание как самооценке, так и уровню притязаний. Последним актом, который внутренне укрепляет мотив достижения успехов, делая его устойчивым, является понимание ребенком собственных возможностей, различение того и другого и укрепление на этой базе веры в свои достижения.

В младшем школьном возрасте на базе уже приобретенного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности складываются условия для оформления мотивации достижения успехов. Приблизительно между шестью и одиннадцатью годами у ребенка появляется представление про то, что недочёт его возможностей можно скомпенсировать за счет роста прилагаемых сил и наоборот.

Параллельно с мотивацией достижения успехов и под её влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других личностных качества ребенка: трудолюбие и самостоятельность. Трудолюбие возникает как следствие неоднократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получении ребенком поощрений за это, особенно тогда, когда он проявил настойчивость на пути к достижению цели. Очень большое значение для развития личности приобретает вера ребенка в свои успехи. Ее постоянно должен вселять и поддерживать учитель, причем, чем ниже самооценка и уровень притязаний ребенка, тем настойчивее должны быть соответствующие действия со стороны тех, кто занимается воспитанием детей. Трудолюбие возникает тогда, когда ребенок получает удовлетворение от труда. Оно, в свою очередь, зависит от того, насколько учеба и труд младшего школьника способны своими результатами удовлетворить потребности, характерные для детей данного возраста. В качестве стимулов, подкрепляющих успехи в этих видах деятельности, должны выступать те, которые порождают у младших школьников положительные эмоции. Существуют следующие средства и способы развития самостоятельности у детей данного возраста. Прежде всего, ребенку необходимо поручать, больше дел выполнять самостоятельно и при этом больше ему доверять. Необходимо приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и поощрять его. Чрезвычайно важно с первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно, при минимально необходимой помощи со стороны взрослых членов семьи, чтобы любая его попытка к независимым действиям стимулировалась как тенденция, безотносительно к успеху или неудаче. Для развития самостоятельности у детей младшего школьного возраста, является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребенку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с ними работе [40].

Особенности развития восприятия. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются в различных формах и цвете), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета [20]. У учеников первого класса отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых параметров и свойств предметов.

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей [27]. Данный вид деятельности, который называется наблюдением, в особенности активно складывается в процессе школьного учения. При довольно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особенном качестве его личности. В итоге, в младшей школе под управлением учителя при формировании подготовительного представления у ребенка формируется целеустремленное случайное наблюдение за объектом, подчиняющееся определенной задаче.
Особенности развития памяти. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу [28]. Он отделяет эту задачу от любой другой. Данная задача в дошкольном возрасте либо совсем не выделяется, либо выделяется, но с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От более простых приемов (повторение, внимательное долгое рассмотрение материала) в старшем возрасте ребенок переходит к группе, осмыслению связей различных частей материала. Особая работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения.

В младшем школьном возрасте память «интеллектуализируется», т. е. происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти [29]. Как следует, память в младшем школьном возрасте развивается под воздействием обучения в 2-ух направлениях — усиливаются роль и удельный вес словесно-логического смыслового запоминания (по соотношению с наглядно-образным), и у ребенка появляется возможность сознательно управлять собственной памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Особенности развития внимания. На момент прихода в школу произвольное внимание развито достаточно слабо. Дети обращают свое внимание в основном на то, что им конкретно любопытно, что выделяется яркостью и необыкновенностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка смотреть за такими предметами и усваивать подобные сведения, которые на этот момент ему абсолютно не интересны. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах [30]. Во 2-3-м классах почти все учащиеся уже владеют произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, который объясняется учителем или материалом имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение целенаправленно направлять на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста. Огромное значение в формировании произвольного внимания имеет чёткая внешняя организация действий ребенка, распоряжение таковых наружных параметров, пользуясь которыми он может управлять своим сознанием. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания заключается в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, которые были поставлены им самим. Особенности внимания младших школьников заключаются в их слабом произвольном внимании, их низкой устойчивостью связанной с быстрой утомляемостью, быстрое переключение с одного на другой предмет, что связано утомительной и однообразной работой. Во всем этом чрезвычайно принципиальна помощь преподавателя и его контроль, так как дети младшего школьного возраста не могут ставить впереди себя определенную цель деятельности и отсюда следует сложность распределения внимания.

Итак, младший школьный возраст – важный этап школьного детства, на котором строится будущее развитие ребенка. Главная особенность этого возраста – изменение «ведущей» деятельности: дошкольник становится школьником, при этом изменяется его социальный статус. Особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым, доверительность и открытость к внешним воздействиям, развитие мотива достижения успехов, восприятия, памяти, внимания и т.д. Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях — усиливаются роль и удельный вес словесно-логического смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным). Возможность ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связана с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных свойств вещей.

1.4 Проблемы звуковысотного интонирования у младших школьников и пути их решения

Педагог сольфеджио, работающий с учащимися над интонированием, обязан владеть многими методиками различных авторов. Как говорит исследователь данной проблемы - Б. Ф. Ломов [49], множество случаев неверного вокального интонирования имеет под собой одинаковые причины:

- Среди первых стоит назвать следующую - недостаточно развитый музыкальный слух, который проявляется в отсутствии слухо-голосовой координации. Преподаватель должен в обязательном порядке проверить музыкально-слуховые данные своих учащихся. «Те, у кого отсутствует координация между слухом и голосом, прекрасно слышат, но поют мелодию на кварту или квинту ниже остальных. И, самое важное в работе с такими детьми, научить их слышать себя и осознавать, правильно ли они поют мелодию» [26].

- Существует вариант, что у обучающегося нарушено строение голосового аппарата. При подобном варианте необходимо обращаться за помощью врача-ларинголога.

- Слаборазвитый музыкальный слух. Источник данной проблемы в том, что голос не подвластен ушам, отсюда появляется их несогласованность.

- Плохая артикуляция. «Некоторым детям мешает плохая артикуляция, следствием чего является неправильное произношение отдельных звуков, слогов, слов, а в конечном итоге возникает фальшивое пение» [51].

Предпосылкой фальшивого интонирования может быть достаточно низкий диапазон голоса. Тогда лучшим выходом из затруднительной ситуации будет транспонирование мелодии в ту тональность, в которой будет удобно петь обучающемуся. Если в удобной тесситуре он сможет уловить движение мелодии, ее рисунок, то в перспективе он может научиться верно интонировать и в высоком звучании. Но для этого необходима работа над расширением диапазона.

Помимо вокально-технических причин, существуют проблемы касающиеся психологической стороны:

- внутренняя зажатость;

- застенчивость, так как некоторые обучаемые испытывают сложность продемонстрировать способности и умения преподавателю или ровесникам;

- невнимательность.

Об этих проблемах говорили А. В. Леонтович [50], И. Г. Лаптев [51].

Имея представление о причинах неверного интонирования, можно более точно определить методы устранения проблемной интонации. Для успешного развития интонационного навыка, необходимо довести до совершенства натуральные ноты, или, как они еще называются, тона примарной зоны. И концентрический метод как раз отражает этот принцип работы – совершенствование примарных тонов, а после и остальные звуки.

Именно этот метод и главенствует в современной вокальной педагогике - расширение границ диапазона после того, как отработана примарная зона. Это же касается и интервального диапазона, он расширяется постепенно от одного урока к другому. Этот метод применяет в своей работе Г. Н. Мусс [52].

Самобытностью данного метода является естественность, ведь работа начинается со средних натуральных тонов, берущихся без особых усилий и напряжения, и далее следует постепенность расширения диапазона.

Этюды, которые были построены на разных ладах, служат развитию интонационного слуха, в связи с тем, что их различает отсутствие аккомпанемента, что полезно для выработки чистоты интонирования.

Стоит отметить факторы, помогающие развитию вокального навыка:

1.Обращать больше внимания на верность, а позже на непринужденность голоса;

2. Петь не громко и не тихо, но вольно;

3. Не делать крещендо, как тому учат старинные преподаватели, но, наоборот, взяв ноту, держать её в равной силе (что еще сложнее и полезнее);

4. Стараться уровнять все ноты [53].

Упражнения этой методики выстроены поступенно и подходят для индивидуального применения как взрослыми музыкантами, так и в работе с детьми, только начинающими заниматься музыкой.

Для совершенствования музыкального слуха необходима его концентрация на слуховых представлениях, активное включение сознания в понимание работы собственного голосового аппарата.

Основой работы над точностью интонирования считается систематическая работа над звукообразованием, атакой и опорой звука.

В работе над точностью вокальной интонации с младшими школьниками рекомендуется использовать упражнения, которые не представляют трудности, поскольку внимание должно концетрироваться на голосообразовании. Упражнения включаются в тренировочную часть урока, которая подразумевает реализацию учащимися обычных действий, которые не требуют от них такой концетрации, как от работы над самими произведениями. Однако, все же, упражнения нуждаются в тщательности отработки, благодаря которой постепенно механизмы голосообразования могут быть доведены до автоматизма.

При этом если на исходных шагах предполагается подыгрывание на инструменте, то дальше Л. Д. Привалова [54] рекомендует, как можно быстрее от него отказаться, задействуя только кропотливо обдуманный аккомпанемент, который бы не отвлекал от исполнения, а помогал предугадывать движение упражнения обучаемому. Необходимо это для скорого развития внутреннего слуха, укрепления предчувствия воспроизводимого звука.

Эти положения автор иллюстрирует рядом упражнений, способствующих выработке интонационной точности.

Методика обучения пению Г.П. Стуловой. Для анализа проблемы интонирования я выбрала труд «Развитие детского голоса в процессе обучения пению» [24].

В ходе работы ею были изучены разнообразные аспекты вокального обучения, обобщая которые, можно подвести итог, что для развития правильного интонирования важен комплекс общих музыкальных умений.

Сюда входит звуковысотное дифференцирование, тонкое слуховое сосредоточение, метод звукообразования, диапазон и многое другое. Даже работа над речевой интонацией и облегчение регистра звучания голоса поможет в достижении верного интонирования. Из обилия методов обучения пению, основным для развития вокального интонирования послужил метод мысленного, или внутреннего пения по И. В. Рябченко [55].

Метод его действия приблизительно такой, как при мыслительной работе. В ходе мыслительной работы человеком производится немой разговор, который сопровождается скрытой работой голосового аппарата, мышцы совершают неуловимые движения даже при закрытом рте. По аналогии, при пении так же происходят микроколебания складок голосового аппарата.

В начале пути обучения музыке навыков внутреннего пения у учащихся нет, потому и микроколебания голосовых складок отсутствуют, либо совсем далеки от идеала.

Но, тем не менее, мысленное пропевание имеет смысл на этапе работы над интонацией, подготавливая подходящую почву для обучения вокалу.

В данном процессе задействован механизм музыкально-слуховых представлений, активизирующих внимание на запоминании звукового эталона. Интонация может улучшиться только при реальных попытках запомнить пример звучания и воспроизвести его мысленно.

Особую эффективность данный метод приобретает при сочетании его с методом показа и подражания.

Так же, для продуктивности развития интонации используются последующие приемы развития слуха и голоса:

- повтор школьниками некоторых звуков после показа инструмента;

- прямое подстраивание голоса к звучанию рояля либо голоса педагога;

- пластическое интонирование движения музыкального рисунка, мелодии;

- пропевание с отсутствием музыкального сопровождения;

- вычленение из песни оборотов, которые вызывают сложности интонирования, в целях сделать из него упражнение для исполнения в различных тональностях;

- транспонирование песни в другие тональности с целью нахождения более удобной для исполнения;

- вычленение звука или нескольких из интервала или аккорда для их исполнения;

- предчувствие первого звука песни, представление его в уме до проигрывания;

- снятие форсирования звучания и уточнение интонации при помощи выполнения произведения стаккатированным, неутяжеленным звуком на согласную «у».

Итак, действуя согласно данным рекомендациям, при правильном их использовании существует вероятность улучшения навыка интонирования у младших школьников.

Методика музыкально-певческого воспитания Д.Е. Огороднова. Дмитрий Ерофеевич Огороднов – музыкант, ученый, педагог с многолетним опытом и лидер вокально-музыкального воспитания школьников. Трудом, подводящим результат его работы, связанной с обучением пению, является учебное пособие для студентов «Методика музыкально-певческого воспитания» [20].

Данная методика была апробирована во многих городах России и странах ближнего зарубежья и содержит в себе результат опытной работы многих школ. Методика посвящена обучению пению в общеобразовательных школах. А ведущей задачей автор обозначил комплексное развитие всех музыкальных способностей в целях бережного развития детского голосового аппарата с сохранением естественного тембра звучания.

В данной книге рассматриваются способы устранения неточной интонации, метод исправления интонации у «гудошников».

Говоря о детях - «гудошниках», у которых есть проблемы с интонацией, автор в их число не включает больных детей. И делается вывод о том, что при своевременном вмешательстве опытного педагога такие дети тоже могут правильно интонировать [21].

Как причину неточности интонации он выделяет трудности в управлении голосовым аппаратом, из-за чего ребенок не может скоординировать свои слуховые представления с воспроизведением голосом.

И в целях устранения недостатков интонирования рекомендует устранить неточности голосообразования посредством комплексного овладения своим голосовым аппаратом. А приобретенное умение владеть голосом и верно интонировать закрепляется с помощью вокальных упражнений.

Ниже приводятся приемы:

- начиная со стаккато петь звуки, поступенно вверх, переходя на легато (добиваемся непринужденного звучания);

- освобождаем нижнюю челюсть, широко открывая при пении рот (гласная У), при таком пении случается избавление гортани от напряжения;

- упражнение дается на слух, но следует подкрепить его зрительным методом;

- при подстраивании к голосу, задаваемый образец должен быть воспроизведен в высокой певческой позиции;

- упражнения, наподобие «кукушка», которые содержат игровой, живой момент;

- при работе с классом, создать «гудящему» комфортную атмосферу, поощряя любой его почти незаметный успех, вызывая желание двигаться вперед.

Если данные приемы не особо способствуют улучшению интонирования у ребенка, то ему рекомендовано плотно закрыть уши.

Такой прием можно отнести и по отношении к другим ученикам, послушать себя, закрыв одно ухо. Практика показала, что до применения этого приема, «гудошники» появлялись даже в более старших классах, но после получилось добиться результатов уже в первый год.

Так, следуя методике Л.С. Синяевой [56], если комплексно развивать все певческие навыки, в том числе, артикуляцию и певческое дыхание, прививать сознательное отношение к исполнению произведений, развивать вокально-ладовое чувство, внутренние слуховые представления и т.д., можно добиться устранения плохой интонации у обучающихся.

Фонопедичность данного метода заключается в том, что его можно использовать в развивающих, профилактических или восстановительных целях. Данные упражнения из этой методики способствуют стимуляции мышц голосового аппарата, участвующих в процессе голосообразования, что, по мнению данного автора, способствует и чистоте интонации.

Упражнения фонопедического метода способствуют:

- углублению насыщенности звучания голоса;

- увеличению диапазона;

- приданию полетности звука;

- приумножению силы звучания;

- и в общем раскрепощенному, свободному звучанию в процессе пения.

Этот методический комплекс содержит в себе 6 групп упражнений, которые связаны между собой:

- гимнастика артикуляционного аппарата;

- интонационно-фонетические упражнения;

- тренаж голосовых сигналов доречевой коммуникации;

- упражнения для грудного регистра у женщин и детей;

- тренировочная программа на переход из грудного в фальцетный регистр;

- упражнения фальцетного регистра у женщин и детей.

В изучении вопроса развития интонации обучающихся нам особенно интересна вторая группа упражнений.

Упражнение 1. Согласные звуки «Ш, С, Ф, К, Т, П, Б, Д, Г, В, З, Ж» произносить интенсивно, каждый по четыре раза. Между звуками рот должен возвращаться в начальное положение: максимально открыт, форма прямоугольника.

Упражнение 2. Носит название «страшная сказка». У обучающегося должен быть испуганный вид, рот открывается будто выдвижной ящичек, движением вперед-вниз. Неприметными движениями губ следует произносить следующие гласные: «У, УО, УОА, УОАЭ, УОАЭЫ, Ы, ЫЭ, ЫЭА, ЫЭАО, ЫЭАОУ».

Упражнение 3. Положение рта то же. Сущность упражнения заключается в переключении регистров с грудного на фальцетный и назад, легкими, скользящими глиссандными интонациями.

Пример упражнения приведен в Приложении №2.

Упражнение 4. Расслабленное состояние лицевых мышц, язык лежит на нижней губе. В этом расслабленном состоянии со слегка приоткрытым ртом издаем скрипящие звуки по звучанию между «А» и «Э». Звук неопределенной звуковысотности, рокочущий.

Упражнение 5. Отличается от прошлых тем, что не нуждается в определенном положении, состояние в процессе выполнения ежедневно-комфортное. Поначалу фальцетом издается высокий полетный звук, с помощью глиссандо спускаемся в грудной регистр к скрипящему звуку из предыдущего упражнения.

Полезность упражнения состоит в развитии связи пространсвенного чувства с голосообразующими движениями. Из более нередко используемых преподавателями заданий – рисование движением голоса бронтозавра.

Цель их применения заключается в том, что такие элементарные операции, выполняемые обучающимися, помогают в формировании куда более сложного навыка – интонирования, посредством выполнения заданий, укрепляющих вокально-телесные ощущения при занятии вокалом [19].

Упражнения сосредоточены на звукообразовании.

1. Кончиками пальцев поддерживаем кожу щек вокруг губ. Все мышцы лица расслаблены. На звук «М» (или «У» с закрытым ртом). Губами должна ощущаться вибрация. Добиваемся кантиленного звучания, без перерывов в мелодии, при этом не должно быть «перелома» в переходе к фальцетному звучанию.

2. Нотный материал тот же, что и в первом упражнении. Задачи те же. Но при звукоизвлечении язык колеблется. Упражнение на выработку исполнения трели.

3. Движение по трезвучию вверх и вниз на слог «нэй». При этом нужно следить, чтобы звонкий звук «н» не имел носового призвука и не исполнялся в грудной манере. Исполнение на мягкой атаке, без утрирования звука.

Методика С.Риггса подвергается критике некоторыми современными педагогами, но нельзя исключать ее ценности, правильно используя из нее лучшее – естественное ровное звучание, усовершенствование голосовых возможностей с помощью упражнений и, конечно, исполнение мягкой атакой звука.

Рассмотрев ряд методических подходов к формированию вокальных навыков у обучающихся, выяснили, что их богатый и разнообразный потенциал открывает самые разные пути и варианты для исправления певческой интонации у обучающихся, применительно к их индивидуальным особенностям и испытываемым трудностям.

Для эффективного звуковысотного интонирования у младших школьников можно применять «пластическое интонирование».

Термин «пластическое интонирование» - это вовлечение движений помогает усилить у детей слышание музыки, открывая её интонационно-образное содержание через жест, особенные обобщенные движения [17]. Освоение музыки через жест, движение позволяет воспринимать музыку активно, а не пассивно.

«Пластическое интонирование это один из способов, одна из возможностей «проживания» образов, когда любой жест, движение выступают формой эмоционального выражения содержания» [18]. Жест, движение, пластика обладают особым свойством объединять эмоциональное состояние [16]. Способность преподавателя найти подобные объединяющие движения, которые бы показали главное душевное состояние, переданное в музыке, решает очень многое, так как эти движения могут стать настолько понятными, настолько увлечь детей эмоциями, что действительно отпадает необходимость в длительных беседах по поводу характера музыки. Если бы мы с ранних лет формировали в детях способность «внутреннего проигрывания» музыки, пластического «пропевания» ее каждой частичкой своего тела, своей души, насколько понимание, эффективнее было бы освоение детьми музыки, прочувствованнее было бы ее исполнение.

Пластическое интонирование это абсолютно любое движение тела человека, которое было вызвано музыкой и выражающее её образ. Оно соединено со всеми видами исполнительского искусства: движения музыканта тотчас «договаривают» тайный смысл музыки, который слышит лишь этот музыкант [15].

Время от времени пластическое интонирование возникает неожиданно (от избыточности эмоций), но, зная единение музыкальной и пластической выразительности, преподаватель должен стимулировать ребят ощущать музыку не только лишь слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения [2].

«Пластическое интонирование переводит процесс восприятия музыки из пассивной формы (слушания) в активную» [14]. С одной стороны, при помощи пластического интонирования дети понимают музыкальную действительность изучаемого произведения, с иной объединяют свои познания о музыкальном искусстве в общем. Пластическое интонирование своединено со всеми видами исполнительского искусства.

Пластичное движение, пластические этюды дают право ребенку выразить свое осознание музыки, не объясняя свое духовное состояние, и помогают преподавателю направить духовное внимание в глубину поэтичного мира произведения, не нарушая тайну личного общения с музыкой [13].

Пластическое интонирование было задумано как способ оживления восприятия смысла музыки, как метод обдуманного его проживания в обычных и естественных движениях рук, головы и корпуса.

В современной методике школьного музыкального образования пластическое интонирование изучается как полноценный способ музыкального образования и воспитания, поскольку в нем соединены наглядный и практический методы.

Авторы, которые занимаются исследованием возможностей пластического интонирования в музыкальном образовании учащихся школ, говорят о том, что пластическое самовыражение обучающихся постоянно должно быть соединено с изучением интонаций музыкального произведения, поэтому преподавателю следует подчеркивать внимание обучающихся на использовании сознательных, соответствующих жестов и движений, в которых будет показано интонационное развитие музыки. Рекомендуется выносить при пластическом интонировании на передний план различные характеристики музыкального звука или средства музыкальной выразительности: темп, звуковысотность, тембр, динамика, ритм [2, 3, 12].

Пластическое интонирование музыки должно выражать логику ее развития и построения. Поэтому, обучая учащихся выстраивать драматургию движений, целесообразно придерживаться определенных правил [7, 11]:

- общая стратегия развития музыки (завязка – кульминация – развязка) должна отражаться в жестах, в изменении их характера и интенсивности;

- разнообразие красок музыкальной ткани (развернутость или скупость мелодической линии, ее волнообразность или скачкообразность;

-громкость или приглушенность звучания; активность или сдержанность динамического рисунка и т. д.) следует подчеркивать специально подобранными, характерными жестами и движениями (например, широкими и размашистыми движениями в одном случае, и мелкими, едва заметными – в другом;

- плавным покачиванием тела или «прыгающими» движениями плеча); в процессе пластической композиции важно подчеркивать окончания музыкальных фраз и предложений «закрытыми» жестами (в случае тонического завершения), либо «открытыми» (если музыка требует дальнейшего гармонического разрешения);

- повторы музыкальных предложений, фраз, тем приводят за собой повторы движений, жестов.

Исследователями установлено, что развитие навыков пластического интонирования происходит не сразу, на протяжении всего периода обучения музыке, по принципу: от простого – к сложному. При этом в процессе работы рекомендуется опираться на следующие этапы:

- этап формирования представлений о способах пластического самовыражения под музыку;

- этап накопления опыта «пластического» интонирования (освоения «словаря жестов»);

- этап формирования навыков пластического изображения изменений в музыкальном развитии;

- этап самостоятельного создания пластических этюдов – импровизаций [6, 9].

Продуктивность развития умений и навыков пластического интонирования у обучающихся определяется степенью соотношения предлагаемых ими пластических интонаций характеру музыкального развития. При этом учитель (желательно совместно с учащимися) устанавливает успехи школьников в этом направлении оценками типа: «подходит – не очень подходит – не подходит».

При использовании пластического интонирования на уроках музыки необходимо упираться на следующие принципы музыкального образования и воспитания учащихся:

- принцип поддержки творческой инициативы учащегося, предполагающий право на индивидуальное своеобразие в выборе приемов жестово-пластического самовыражения, что подтолкнет музыкальную активность личности на доступном ему уровне;

- принцип связи с жизнью, осуществляющийся в особенном качестве музыки как средства выражения духовной глубины объективной реальности;

- принцип принятия эмоциональных реакций другого, требующий создания психолого-педагогических условий для свободного проявления учащимися эмоционального состояния;

- принцип олицетворения, порождающий индивидуальную ориентированность процесса воспитания, учет задатков и возможностей каждого ребенка [4, 5, 8].

С учетом написанного, следует выделить, что при грамотном методическом применении и предоставлении детям свободы в выборе движения способ пластического интонирования играет главную роль в творческом развитии каждого ребенка. Исследователи подчеркивают, что всякий раз, обращаясь к пластическому интонированию, дети оказываются далеки от повседневностей и эталонов, с удовольствием творят свои композиции, осознанно оценивают свои и иные выступления. Такие игры требуют от детей активного вслушивания и приучают их к вслушиванию в музыкальную ткань, а главное – разрешают неоднократно и со всё растущим интересом возвращаться к одному и тому же произведению, постепенно «присваивая» его в увлекательной игровой форме. Подобная форма работы даёт возможность детям научиться слушать музыку, понимать и запоминать её, выражать её через пластическое интонирование (а это есть творчество).

Сопоставив понимание роли пластического интонирования в двух рассмотренных программах, найдена бесспорная общность подходов к осознанию его роли в достижении цели музыкального образования, то есть формирования музыкальной культуры личности как части их духовной культуры.

Таким образом, основные вокально-технические причины неверного интонирования: недостаточно развитый музыкальный слух, нарушение строения голосового аппарата, плохая артикуляция, низкий диапазон голоса. К психологической стороне относятся: внутренняя зажатость, застенчивость и невнимательность. Причиной фальшивого интонирования может быть достаточно низкий диапазон голоса. Лучший способ - транспонирование мелодии в ту тональность, в которой будет удобно петь обучающемуся. Если в удобной тесситуре он сможет уловить движение мелодии, то в перспективе он может научиться верно интонировать и в высоком звучании. Но для этого необходима работа над расширением диапазона. Пластическое самовыражение учащихся всегда должно быть связано с анализом интонаций музыкального произведения, поэтому учителю следует направлять внимание учащихся на использование сознательных, соответствующих жестов и движений, в которых будет показано интонационное развитие музыки.

Выводы по I главе

Сольфеджио – комплексная дисциплина, позволяющая всесторонне развивать ученика. Это предмет навыков, обогащающих учащихся различными сведениями и развивающих их природные данные. Главной способностью, благоприятствующей музыкальным занятиям, является музыкальный слух, проявляемый на уровне восприятия и воспроизведения.

Чистота звуковысотного интонирования зависит от следующих факторов:

- использование различных голосовых регистров при звукообразовании: фальцетного, грудного и смешанного;

- внимание;

- интерес;

- эмоциональное состояние поющего;

- форсированное или нефорсированное пение;

- различные элементы музыки (звуковысотный рисунок, ладовая система, направление мелодического движения, динамические и метроритмические акценты, структурное строение и т.д.).

Анализ научно-методической литературы по вопросам формирования правильного звуковысотного интонирования (труды Леонтьева.А.Н, Запорожца А.В., Нилова В.Н., Рябченко И.В., Мусс Г.Н. и др.)показывает, что проблемы с чистым интонированием при вокализации чаще всего являются следствием неверно сформированного певческого механизма поющего, неразвитости звуковысотного слуха, отсутствия у него координации между слуховыми звуковысотными представлениями и работой голосового аппарата.

Младший школьный возраст – важнейший этап школьного детства. Наиболее характерная черта этого возраста – изменение «ведущей» деятельности: дошкольник становится школьником, меняется его социальный статус. Детям младшего школьного возраста характерны: доверительность и открытость, послушание и исполнительность; отсутствие системного анализа воспринимаемых свойств и качеств предмета; формирование целенаправленного произвольного наблюдения за объектом; «интеллектуализация» памяти, т.е. качественное психологическое преобразование процессов памяти; развитие произвольности внимания, умение преднамеренно направлять его на поставленную задачу и др.
Причины неверного интонирования могут быть разные. Вокально-технические: отсутствие слухо-голосовой координации, нарушение строения голосового аппарата, слаборазвитый слух, плохая артикуляция, низкий диапазон голоса; психологические: внутренняя зажатость, застенчивость, невнимательность и др. Существующие в музыкальной педагогике методики ( Рябченко И.В., Огороднова Д.Е., Стуловой Г.П., Привалова Л.Д., Мусс Г.Н. Леотович А.В., Лаптева И.Г., Синяевой Л.С) открывают самые разные пути для исправления певческой интонации у обучающихся, применительно к их индивидуальным особенностям и испытываемым трудностям. Особенно следует отметить следующие приемы и методы: концентрический метод, работа над примарной зоной, пение без сопровождения, метод внутреннего пропевания, повтор отдельных звуков после показа, подстраивание голоса учащегося к звучанию рояля или голоса, пластическое интонирование, транспонирование в другую тональность, снятие форсировки звука, фонопедический метод.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВИЛЬНОГО ЗВУКОВЫСОТНОГО ИНТОНИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ

2.1 Констатирующий этап исследования

Основная задача сольфеджио – это хорошо организованная и логически выстроенная система развития музыкального слуха. Главная цель предмета – воспитание основных и самое главное, очень важных навыков музыканта – , чистое интонирование, чтение с листа, умение подобрать и записать услышанный музыкальный отрывок. Данные навыки целесообразно развивать не только на уроках сольфеджио, но и на занятиях по слушанию музыки, ритмике, специальности и хору.

Образовательные задачи предмета:

1. Сформировать систему знаний по основам музыкальной грамоты;

2. Научить основам анализа музыкального произведения;

3.Развивать практические навыки в подборе простейшего аккомпанемента к знакомым мелодиям.

Итогом всей работы должно стать музицирование на музыкальном инструменте с грамотным аккомпанементом, исполнение популярных песен под собственный аккомпанемент.

Опытной базой исследовательской работы стало Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Детская школа искусств №8» г. Балашиха. Образовательный процесс в детской школе искусств осуществляется по двум общеобразовательным программам – дополнительной общеразвивающей программе и дополнительной предпрофессиональной программе.

В исследовании принимали учащиеся общеразвивающей программы. Данное направление пользуется наибольшей популярностью, так как обучение направлено на развитие не профессионального музыканта, а на воспитание любителя музыки. Как следствие, получить начальное музыкальное образование проявляют желание не только дети, обладающие хорошими музыкальными данными, но и ребята, с недостаточно проявленными способностями. В одной группе могут обучаться ученики с разными музыкальными возможностями, что создает определенные трудности в образовательном процессе.

В исследовании приняли участие 12 учеников первого класса четырёхлетнего срока обучения. Возраст участников опытной группы варьируется от 11 до 14 лет. Учащиеся были разделены на 2 подгруппы. Деление проводилось исходя из уровня их музыкальных способностей. В состав первой группы вошли учащиеся с невысокими показателями развитости музыкального слуха; в состав второй группы были отобраны ученики со средними показателями развитости музыкального слуха. Все учащиеся были распределены по результатам проведенной диагностики.

Опытно-поисковая работа включала 3 этапа.

Первый этап проводился с 3 сентября по 15 сентября 2020 года; второй

– с 17 сентября по 1 декабря 2020 года; третий с 3 декабря по 10 декабря 2020 года. Каждый из этапов был направлен на решение определённых задач.

Первый этап (констатирующий) - диагностика музыкального слуха. Задача этого этапа - выявление уровня развитости музыкального слуха у каждого отдельно взятого ученика с помощью разработанной диагностики.

Задача второго этапа (формирующего) – использование разработанных методов и приемов в процессе развития музыкального слуха учащихся.

Задачей третьего этапа (итогового) было выявление уровня развитости музыкального слуха с помощью диагностики, которая была использована на 1 этапе. Данный этап позволил выяснить, как изменился (и изменился ли) уровень развития музыкального слуха у участников опытных групп.

На протяжении опытно-поисковой работы использовалась диагностическая методика. Она применялась как на констатирующем, так и на итоговом этапе.

Для диагностики уровня развития музыкального слуха на констатирующем этапе мы привлекли следующие показатели:

1. Уровень развития чувства темпа и метроритма;

2. Уровень развития чувства ритма;

3.Уровень развития звуковысотного чувства (мелодического и гармонического).

Критерии уровня проявления данных показателей:

Высокий уровень – мелодический пример исполнен в трёх темпах, с ускорением и замедлением; точно воспроизведен ритм мелодии, или воспроизведен с незначительной неточностью; ученик правильно определил от 8 до 10 созвучий при слуховом анализе.

Средний уровень – мелодический пример исполнен только в двух темпах (например, умеренном и медленном или умеренном и быстром); воспроизведение ритма с двумя – тремя нарушениями; при слуховом анализе верно определены от 4 до 7 созвучий.

Низкий уровень - мелодия исполнена сбивчиво, или не исполнена совсем; ритмическое исполнение только 4 - 5 тактов, или исполнение с большим количеством ошибок; при исполнении определено звучание от 1 до 3 созвучий.

Диагностическая процедура состояла из трех заданий.

При диагностике чувства темпа и метроритма учащимся было предложено сыграть знакомую им мелодию на фортепиано или металлофоне (при условии наличия навыков игры на музыкальном инструменте), если учащийся на данном этапе не обладал этим умением, ему предлагалось простучать ритм мелодии на детском шумовом инструменте или прохлопать ритм в ладоши. Главным условием было исполнение мелодии двумя руками. Если учащийся справлялся с исполнением мелодии, то педагогом было предложено повторить задание, но в ускоренном темпе, затем темп менялся на медленный. В случае успешного исполнения, темп варьировался по ходу исполнения произведения.

Важным условием является участие педагога, который вместе с учеником исполняет свою партию. Все мелодии, которые использовались в данном задании, состояли из 4 тактов, написаны в размере 2/4, в умеренном темпе. Данное задание помогло определить метрические способности участников опытной группы.

Упражнения первого этапа воспитания ладового чувства были освоены достаточно быстро, поэтому постепенно использовалось усложнение заданий. Второй этап заключал в себе общее представление о ладе, выразительную разницу мажора и минора на слух, понятие тональность, знакомство с мажорной гаммой, устойчивыми ступенями лада, понятие вводного тона, разрешение, опевание устойчивых ступеней лада.

При работе на втором этапе учащиеся учились определять на слух в примерах из музыкальной литературы разницу мажора и минора в выразительной окраске; работали с упражнениями на ощущение тоники как главного устоя лада: запомнить и удержать тонику (одновременно с этим педагог играет на инструменте другие ступени в далекой или той же октавах), учащиеся с наиболее хорошим развитием ладового слуха старались удерживать тонику на протяжении всего урока; для более устойчивого освоения интонаций вводных звуков разучивались песенки с интонациями VII и II ступени (в мажоре). При знакомстве с мажорной гаммой активная работа проводилась с тональностью До-мажор. Учащиеся исполняли комплекс оборотов, таких как гамма, тетрахорды, устойчивые и неустойчивые ступени, разрешения, мотивы ступеней, на заключительных этапах опытно-поисковой работы работали с опеваниями устоев. После освоения учениками тональности До-мажор, учащимся сразу же была предложена работа в других тональностях. Данное решение было принято для того, чтобы расширить интонационный кругозор учеников, и дать понять, что тоника – это не обязательно нота «до», так как при долговременной работе в До-мажоре учащимся сложно переключиться на то, что ступени и соответственно все интонации исполняются относительно другого звука. Работа в разных тональностях психологически раскрепощает учеников, и после нескольких занятий, интонационно, ученики ощущают себя более уверенно абсолютно в любой тональности. При работе над различными оборотами и мелодиями, использовались графические изображения основных мелодических рисунков [23, 37, 39, 49].

При диагностике звуковысотного чувства, помимо развития мелодического слуха, также выявлялась степень развития гармонического слуха.

Гармонический слух – это способность воспринимать многоголосие. В музыкальной школе закладывается база его развития. Основной задачей его формирования является способность анализировать на слух. Анализ на слух используется для того, чтобы научить детей слышать гармоническую краску, созвучие, ощущать функцию аккорда в ладу.

Также немаловажной задачей гармонического слуха является воспитание чувства строя. Задача педагога – научить детей подстраиваться, находить своё место в хоре или ансамбле, услышать общее звучание. Работа над двухголосием на занятиях сольфеджио помогает ученикам приобрести данные навыки, и начинать осваивать данную форму работы следует с первого класса.

Работа над воспитанием гармонического слуха у учащихся началась с выявления консонантности и диссонантности. Учащиеся слушали и выявляли благозвучность или неблагозвучность различных интервалов или аккордов, при этом педагогом они исполнялись в среднем регистре, и исключительно в гармоническом звучании и без разрешения. К концу второго этапа опытно- поисковой работы учащимся уже было предложено определение на слух звучаний мажорного и минорного трезвучия, а также выявления расстояния между звуками интервалов (узкий интервал или широкий).

Таким образом, стоит отметить, что при развитии какого-либо одного компонента музыкального слуха формируются и другие его составляющие. Например, при развитии ритмического чувства, обязательно параллельно с ним будет развиваться чувство темпа и метроритма, а развитие гармонического слуха тесно связано с развитием ладового ощущения.

С результатами диагностики, проведенной на начальном этапе опытно- поисковой работы, можно ознакомиться в таблице 1.

Таблица 1 - Уровень развития правильного звуковысотного интонирования на начальном этапе опытно-поисковой работы

Имя, фамилия ученика	Показатели уровня
	Чувство темпа и метроритма	Чувство ритма	Звуковысотное интонирование	Общий показатель
Виктория Д.	2	2	2	2
Елизавета П.	2	2	2	2
Арина К.	1	1	1	1
Даниил М.	1	2	1	1
Никита М.	1	1	1	1
Самила Х.	2	2	2	2
Дарья К.	1	1	1	1
Полина Ш.	1	2	1	1
Сергей Ш.	1	1	1	1
Марк Д.	1	1	1	1
Дарья З.	1	2	1	2
Валерия Х.	1	2	2	1
Итого	3 - 0% 2 - 42% 1 – 58%	3 - 0% 2 – 58% 1 – 42	3 - 0% 2 - 41% 1 - 59%	3 – 0% 2 – 33% 1– 67%

Исходя из результатов, приведенных в таблице можно сделать следующие выводы: на начальном этапе опытно-поисковой работы 8 учащихся соответствовали низкому уровню развития правильного интонирования, 4 учащихся соответствовали среднему уровню развития правильного интонирования, учащихся по высокому уровню развития чувства темпа и метроритма, а также звуковысотного интонирования обнаружено не было.

2.2 Активизация формирования правильного звуковысотного интонирования у младших школьников на уроках сольфеджио в детской школе искусств

В ходе формирующего этапа были разработаны разновидности уроков по сольфеджио для учащихся младших классов. Реализация таких занятий повышает интерес к предмету «сольфеджио», активизирует деятельность учащихся на уроках, предоставляет возможность обобщить пройденный материал, закрепить приобретенные навыки.

Разновидности уроков:

1.урок – соревнование,

2.урок – викторина,

3.урок – игра «Умники и умницы».

Урок – соревнование.

Это обычный урок, но все формы работы на уроке выполняются двумя командами – двумя группами. Каждая команда выбирает командира, который назначает или предлагает участника предложенных заданий.

Задания соревнования – теоретические, практические, интонационные, слуховые, в том числе музыкальный диктант, сольфеджирование по нотам и наизусть.

На таком уроке учащиеся чрезвычайно активны, чувственны, стремятся продемонстрировать больше положительных ответов, заработать высокие баллы. Любая форма работы – как новая эстафета, оценивается в 5 баллов и вместо цифр на доске вешаются разноцветные магниты:

Красный – 5 баллов,

Синий – 4 балла,

Зеленый – 3 балла.

Такие уроки желательно проводить 1-2 раза в четверти. Выбираются 1-2 главные темы четверти и отрабатываются в таком соревновании.

Урок – викторина.

Урок – викторина проводится в конце четверти как способ проверки теоретических знаний и слуховых навыков.

В 1 классе – во 2, 3 четвертях, во 2, 3 классах – в 1 и 3 четвертях.

Варианты кроссвордов (таблица 1).

Таблица 1 – Варианты кроссвордов

1	Л	А	Д
2	Т	Р	Е	З	В	У	Ч	И	Е
3	Г	А	М	М	А
4	Т	О	Н	А	Л	Ь	Н	О	С	Т	Ь
5	Т	О	Н
6	И	Н	Т	Е	Р	В	А	Л
7	М	А	Ж	О	Р
8	Д	И	Е	З
9	М	Е	Т	Р
10	П	А	У	З	А

1.Организация звуков вокруг тоники.

2.Сочетание 3-х звуков.

3.Звукоряд от тоники до повторения.

4.Высота лада.

5.Расстояние через клавишу.

6.Сочетание 2-х звуков.

7.Веселый лад.

8.Знак повышения звука.

9.Чередование сильных и слабых долей.

10.Остановка в музыке.

Для 1 класса (II четверть) (таблица 2).

Таблица 2 – 1 класс

1	С	О	Л	Ь
2	П	А	У	З	А
3	У	С	Т	О	Й	Ч	И	В	Ы	Е
4	Б	Е	К	А	Р
5	П	О	Л	У	Т	О	Н
6	Г	А	М	М	А
7	М	И	Н	О	Р
8	Р	А	З	М	Е	Р
9	С	И	Л	Ь	Н	А	Я
10	Б	А	С	О	В	Ы	Й

1.Нота на второй линейке.

2.Остановка в музыке.

3.Название ступеней.

4.Знак отмены диеза и бемоля.

5.Самое близкое расстояние между клавишами.

6.Звукоряд от тоники до ее следующего повторения.

7.Грустный лад.

8.Счет долей такта.

9.Доля с акцентом.

10.Ключ фа. 

Игра должна проводиться в конце учебного года на итоговом уроке.

Для учащихся 1 классов игра проводится в упрощенной форме с предварительной жеребьевкой. Каждый ученик вытягивает карточку с номером своего выступления, а затем определяются команды по 3 человека, учащиеся сами выбирают свои дорожки, в количестве шагов – они одинаковые – 3 шага.

В 1-ом классе учащиеся закрепляют теоретические знания и слуховые навыки по сольфеджио и слушанию музыки. После участия всех игроков выбираются из каждой команды выигравшие, победители соревнуются в финале, затем главный финалист играет в блиц-игре.

Определения терминов, финал, блиц-игра в приложении 1. 

В конце игры называются победители блиц-игры и победители финала и выдаются ордена «Умники и умницы».

Таким образом, благодаря всем вышеперечисленным разновидностям уроков, педагогические наблюдения показали, что экспериментальные занятия позволили нам не только добиться формирования навыка более чистого интонирования, но и значительно повысили мотивацию детей к занятиям музыкой, так же значительно активизируется их деятельность на уроках, предоставляется возможность обобщить пройденный материал, закрепить приобретенные навыки.

2.3 Завершающий этап исследования

Таблица 6 - Уровень развития правильного звуковысотного интонирования на итоговом этапе опытно-поисковой работы

Имя, фамилия ученика	Показатели уровня
	Чувство темпа и метроритма	Чувство ритма	Звуковысотное интонирование	Общий показатель
Виктория Д.	3	3	2	3
Елизавета П.	3	3	2	3
Арина К.	2	2	2	2
Даниил М.	2	3	2	2
Никита М.	1	2	2	2
Самила Х.	3	3	2	3
Дарья К.	2	2	3	2
Полина Ш.	2	3	2	2
Сергей Ш.	2	2	1	2
Марк Д.	2	2	2	2
Дарья З.	3	3	3	3
Валерия Х.	2	3	2	2
Итого	3 - 34% 2 - 58% 1 – 8%	3 - 58% 2 – 42% 1 – нет	3 - 17% 2 - 75% 1 - 8%	3 – 33% 2 – 67% 1– нет

Исходя из результатов, приведенных в таблице можно сделать вывод, что упражнения, использованные в процессе опытно-поисковой работы, помогли повысить уровень развития музыкального интонирования учащихся.

Так, на начальном этапе высокого уровня развития чувства темпа и метроритма, а также звуковысотного интонирования обнаружено не было, на итоговом же этапе уровень поднялся на 34% и на 17%. Средний уровень развития данного вида слуха остался неизменным, но значительно изменился низкий уровень. Если на начальном этапе низкий уровень развития чувства темпа и метроритма находился на 42%, то на итоговом этапе этот уровень спустился до 8%. При анализе уровня развития звуковысотного чувства также было обнаружено, что низкий показатель снизился с 25% до 8%.

При анализе полученных данных было выявлено значительное увеличение показателей развития чувства ритма. Если на начальном этапе высокий уровень показали лишь 25%, то на итоговом этапе цифра составила 58%. Средний уровень с 58% снизился до 42%, показатель низкого уровня развития чувства ритма снизился с 17% до 0%.

К заключительному этапу опытно-поисковой работы учащиеся значительно улучшили свои результаты – 33% учеников удалось достичь высокого уровня развития музыкального слуха, тогда как, на начальном этапе данный уровень не показал ни один ученик. Средний уровень обучающихся остался неизменным, на заключительном этапе ни один ученик не показал низкого уровня развития звуковысотного интонирования.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что разработанные и внедренные методические упражнения и задания благоприятно повлияли на развитие правильного звуковысотного интонирования. Их дальнейшее применение поможет в последующем интонационном развитии учеников.

Выводы по II главе

Полученные результаты помогли выявить положительную динамику развития музыкального слуха у отдельно взятых учеников.

На 2-ом, формирующем этапе были использованы методические приемы и методы по развитию правильного звуковысотного интонирования у младших школьников на уроках сольфеджио в детской школе искусств.

На заключительном этапе опытно-поисковой работы с помощью проведенной диагностики было выявлено, что учащиеся значительно улучшили свои результаты по уровню развития правильного звуковысотного интонирования – 33% учеников удалось достичь высокого уровня развития правильного звуковысотного интонирования. Средний уровень развития остался неизменным. На заключительном этапе ни один ученик не показал низкого уровня развития правильного звуковысотного интонирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сольфеджио – комплексная дисциплина, позволяющая всесторонне развивать ученика. Это предмет навыков, обогащающих учащихся различными сведениями и развивающих их природные данные. Главной способностью, благоприятствующей музыкальным занятиям, является музыкальный слух, проявляемый на уровне восприятия и воспроизведения.

Чистота звуковысотного интонирования зависит от следующих факторов:

- использование различных голосовых регистров при звукообразовании: фальцетного, грудного и смешанного;

- внимание;

- интерес;

- эмоциональное состояние поющего;

- форсированное или нефорсированное пение;

- различные элементы музыки (звуковысотный рисунок, ладовая система, направление мелодического движения, динамические и метроритмические акценты, структурное строение и т.д.).

Анализ научно-методической литературы по вопросам формирования правильного звуковысотного интонирования (труды Леонтьева.А.Н., Запорожца А.В., Нилова В.Н., Рябченко И.В., Мусс Г.Н. и др.) показал, что проблемы с чистым интонированием чаще всего являются следствием неверно сформированного певческого механизма поющего, неразвитости звуковысотного слуха, отсутствия у него координации между слуховыми звуковысотными представлениями и работой голосового аппарата.

Младший школьный возраст – важнейший этап школьного детства. Наиболее характерная его черта – изменение «ведущей» деятельности: дошкольник становится школьником, меняется его социальный статус. Для младших школьников характерны: непроизвольный характер памяти, эмоциональное отношение к действительности, наглядно-образное мышление, познавательная мотивация, психологическая готовность к школьному обучению, социализация личности. Дети этого возраста любопытны, отличаются активным воображением, способностью к собственному творчеству.

Причины неверного интонирования бывают разные: вокально-технические - отсутствие слухо-голосовой координации, нарушение строения голосового аппарата, слаборазвитый слух, плохая артикуляция, низкий диапазон голоса и психологические - внутренняя зажатость, застенчивость, невнимательность и др.

Существующие в музыкальной педагогике методики ( Рябченко И.В., Огороднова Д.Е., Стуловой Г.П., Привалова Л.Д., Мусс Г.Н., Леотович А.В., Лаптева И.Г., Синяевой Л.С) открывают самые разные пути для исправления певческой интонации у обучающихся, применительно к их индивидуальным особенностям и испытываемым трудностям. Особенно эффективны следующие приемы и методы: концентрический метод, работа над примарной зоной, пение без сопровождения, метод внутреннего пропевания, повтор отдельных звуков после показа, подстраивание голоса учащегося к звучанию рояля или голоса, пластическое интонирование, транспонирование в другую тональность, снятие форсировки звука, фонопедический метод.

Динамика формирования правильного звуковысотного интонирования у младших школьников, полученная в процессе экспериментальной работы, наглядно подтверждает положительный педагогический эффект от использования разработанной системы музыкальных занятий.

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что эффективность формирования правильного звуковысотного интонирования повысится, если соблюдать следующие психолого-педагогические условия:

- изучить научно-методическую литературу по данной проблеме;

- учитывать психолого-физиологические особенности младших школьников;

- выявить проблемы звуковысотного интонирования у учащихся младших классов и найти пути их решения на уроках сольфеджио;

- разработать методы активизации формирования правильного звуковысотного певческого интонирования;

Целостная система музыкально-игровых заданий, методов, приёмов, творческих заданий, опирающихся на взаимосвязь слуховых представлений и навыков звуковоспроизведения, не только улучшило звуковысотное интонирование у детей, но также и активизировала их к учебно-познавательной деятельности, творчеству в процессе занятий на уроках сольфеджио.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Афонина, Н. Ю. Упражнения по теории музыки / Н. Ю. Афонина. СПб.: Композитор, 2016. - 260 с.

2. Алексеев, Б. Элементарная теория музыки / Б. Алексеев. М.: 2016. - 240 с.

3. Алякринский, Б. С. О таланте и способностях / Б. С. Алякринский. - М.: Знание, 2017. - 118 с.

4. Арисменди, А. А. Дошкольное музыкальное воспитание / А. А. Арисменди. - М.: Прогресс, 2018. – 176 с.

5. Артемьева, Т. И. Методологический аспект проблемы способностей / Т. И. Артемьева. - М.: Наука, 2016. – 184 с.

6. Арчажникова, Л. Г. Теория и методика музыкального воспитания / Л. Г. Арчажникова. - М.: Академия, 2016. – 223 с.

7. Баринова, М.Н. О развитии творческих способностей / М.Н. Баринова. – С-Пб.: Питер, 2017. – 90 с.

8. Белобородова, В.К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) / В.К. Белобородова. - М.: Инфра - М, 2017. – 99 с.

9. Бублей, С. П. Детский оркестр: Пособие для музыкальных руководителей детских дошкольных учреждений / С. П. Бублей. - Л.: Музыка, 2017. – 104 с.

10. Булатова, Е. А. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности / Е. А. Булатова. – Р-на-Д.: Феникс, 2016. – 145 с.

11. Батюта, М. Б. Возрастная психология: Учебное пособие / М. Б. Батюта. М.: Логос, 2012. 304 с.

12. Белобрыкина, О. А. Развитие самосознания в детском возрасте / О. А. Белобрыкина. Новосибирск: Изд-во НГПУ. 2013. 215 с.

13. Бим-Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь / Б.М. Бим-Бад. - М., 2012. – 412 с.

14. Бузарова, Е. А. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / Е. А. Бузарова // Педагогика и психология. - 2017. - №3. - С.49-96.

15. Бабанский, Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю. К. Бабанский. - М.: Знание, 2014. - 96с.

16. Воронина, Л. П. Методические рекомендации для учителей по формированию умений организации учебной деятельности у школьников /Л. П. Воронина. - Киев, 2015. - 448с.

17. Виноградова, Н. Ф. УМК «Начальная школа XXI века»: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений/ Н. Ф. Виноградова М.: Вентана-Граф, 2015. - 130 с.

18. Выготский, Л. С. Психология искусства/ Л. С. Выготский. 3-е издание. М.: Искусство, 2016. - 573 с.

19. Выготский, Л. С. Психология развития ребёнка / Л. С. Выготский. М.: Смысл, 2014. - 512 с.

20. Виноградов, Г. Занимательная теория музыки. М.: Советский композитор, 2016 - 192 с.

21. Вахромеев В. А. Вопросы методики преподавания сольфеджио в ДМШ / В. А. Вахромеев. Москва: Музыка, 2015. - 488 с.

22. Ветлугина, Н. А. Возраст и музыкальная восприимчивость. Восприятие музыки / Н. А. Ветлугина. - М.: Просвещение, 2017. – 219 с.

23. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Н. А. Ветлугина. - М.: Наука, 2016. – 416 с.

24. Ветлугина, Н. А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду / Н. А. Ветлугина. - М.: Просвещение, 2016. – 276 с.

25. Гогоберидзе, А. Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / А. Г. Гогоберидзе. - М.: Академия, 2017. – 320 с.

26. Гольдентрихт, С. С. О природе эстетического творчества / С. С. Гольдентрихт. - М.: Приор, 2016. – 240 с.

27. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер. - М.: Просвещение, 2016. – 98 с.

28. Горецкий, В. Г. УМК «Школа России»: Рабочая учебная программа по учебной дисциплине «литературное чтение» для 1 класса / В. Г. Горецкий. М.: Просвещение, 2016. 124 с.

29. Григорьева, Т. П. Развитие речи младших школьников // Молодой ученый. – 2014. – №14. – С. 49–92.

30. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) / Ю. В. Громыко. Минск: 2016. - 234 с.

31. Дьяченко, М. И. Психологический словарь-справочник / М. И. Дьяченко. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2015. - 576с.

32. Давыдова, Н. Основы музыкального воспитания / Н. Давыдова // Дошкольное воспитание. - 2018. - № 6. – С. 26 – 31.

33. Зацепина, М. Б. Музыкальное воспитание в детском саду / М. Б. Зацепина. - М.: Мозаика - синтез, 2017. – 88 с.

34. Зимина, А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста / А. Н. Зимина. - М.: Владос, 2017. – 304 с.

35. Иванченко, Г. В. Психология восприятия музыки / Г. В. Иванченко. – М.: Смысл, 2016. – 133 с.

36. Исханова, М. Э. Общение учителя / М. Э. Исханова // Наука. Мысль. - 2015. - №1. - С. 47-112.

37. Клещева, Т. В. Влияния эмоционально-личностных характеристик на развитие социального интеллекта у детей 9-10 лет / Т. В. Клещева // Социокинетика. - 2018. - №5 - С.44-177.

38. Костригин, А. А. Образ дошкольника-выпускника как ценностная основа управления дошкольным образовательным учреждением / А. А. Костригин // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. - 2015. - №4. - С. 87-97.

39. Крайг, Г. Психология развития: учебное пособие. 9-е изд. / Г. Крайг. – СПб. : Питер, 2017. 940 с.

40. Кудинов, С. И. Психология младшего школьника / С. И. Кудинов. Бийск, 2015.

41. Красинская, Л. Элементарная теория музыки / Л. Красинская. М.: Гос. муз. издат., 2015. - 291 с.

42. Корнева, Т. Ф. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных Инструментах / Т. Ф. Корнева. – М., 2015. – 246с.

43. Кабалевский, Д. Как рассказывать детям о музыке / Д. Кабалевский. - М.: Просвещение, 2018. – 102 с.

44. Комиссарова, Л. Н. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников / Л. Н. Комиссарова. - М.: Дашков и К, 2017. – 486 с.

45. Кононова, Н. Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников / Н. Г. Кононова. - М.: Эксмо, 2016. – 308 с.

46. Кононова, Н. Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах / Н. Г. Кононова. - М.: Академия, 2016. – 159 с.

47. Костина, Э. П. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка / Э. П. Костина // Дошкольное воспитание. - 2018. - № 11. – С. 18 – 22.

48. Кулько, В. А. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей / В. А. Кулько. - М.: Просвещение, 2015. - 480с.

49. Ломов, Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б. Ф. Ломов. - М.: Педагогика, 2016. - 296с.

50. Леонтович, А. В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии / А. В. Леонтович // Народное образование.– 2015. - №10. – С. 78-96.

51. Лаптев, И. Г. Оркестр в классе / И. Г. Лаптев. – М.: Владос, 2014. – 576с.

52. Мусс, Г. Н. Организация проектно-исследовательской деятельности первоклассников / Г. Н. Мусс // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. Новосибирск. 2015. - № 36. - С. 32-136.

53. Нилов, В. Н. Формирование творческих способностей учащихся средствами хореографического искусства / В. Н. Нилов. – М.: ГУ НМЦ СВР, 2015. – 412 с.

54. Привалова, Л. Д. Водовозов о принципе наглядности в обучении / Л. Д. Привалова // Народное образование. - 2017. - № 10. - С. 34-41.

55. Рябченко, И. В. Воспринимай − Твори – Живи: интегрированные музыкальные занятия для детей 5-7 лет (методические рекомендации) / И. В. Рябченко. − Курск: Издательство ООО «Учитель», 2016. − 472 с.

56. Синяева, Л. С. Упражнения на фортепиано в курсе элементарной теории музыки / Л.С. Синяева. М., 2017, - 32 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Определения терминов

#, # считалочка	пауза, ее разновидности	тоника, ее обозначение
слуховой анализ – минорная гамма	устойчивые ступени - I, III,V.	определить размер в произведении
слушание музыки - динамика	лад	темп
перечислить длительности нот	считалочка	устойчивые ступени
слуховой анализ – неустойчивые ступени	Т53	тетрахорд
слушание музыки – ритм	тембр	мелодия
тоническое трезвучие, ступени	вводные ступени	гамма
слуховой анализ – мажорная гамма	минорное трезвучие	размер
слушание музыки - аккорд	темп	ритм
тетрахорд	неустойчивые ступени	размер
слуховой анализ – мажорное трезвучие	размер в мелодии	устойчивые ступени
слушание музыки – темп	динамика	тембр
строение мажорной гаммы	назвать ключевые знаки в мажорных гаммах	схемы дирижирования размеров
слуховой анализ – назвать услышанные длительности в произведении	мажорная гамма	лад определить в мелодии
слушание музыки – ритм	f, р	мелодия
транспозиция	лад	аккорд
слуховой анализ – определить размер в мелодии	вводные ступени	тетрахорд
слушание музыки - тембр	гамма	динамика