Творческий проект на тему: "РОЛЬ ИМПРОВИЗАЦИИ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ"

71

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Зайцевореченская общеобразовательная средняя школа»

Творческий проект

на тему: РОЛЬ ИМПРОВИЗАЦИИ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выполнила: учитель музыки

МБОУ Зайцевореченская ОСШ Ахтариева И.Б.

с.п. Зайцева Речка, 2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ 7

1.1 Понятие творческих способностей 7

1.2 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста 12

1.2 Импровизация как вид творческой инициативы учащихся 16

2 ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 25

2.1 Импровизационность как принцип работы учителя и ученика 25

2.2 Опыт развития творческих способностей младших школьников в процессе импровизации 28

2.3 Экспериментальная работа по формированию творческих способностей учащихся 3-го класса Зайцевореченской средней школы 41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 48

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 51

ПРИЛОЖЕНИЕ 55

ВВЕДЕНИЕ

С древнейших времён у различных народов существовали особые категории певцов-импровизаторов (древнегреческие аэды, западноевропейские шпильманы, русские сказители, украинские кобзари, казахские и киргизские акыны и др.).

В старину искусство музыкальной импровизации было развито очень широко. Каждый музыкант, выступая в концерте, должен был импровизировать по заказу публики произведение в определенной форме – вариаций, фуги, сонаты, на тему, предложенную кем-нибудь из присутствовавших.

Уже в XIX — начале XX века такие педагоги-музыканты, как Миропольский, Зарин, Маслов считали музыкальное воспитание обязательным для всех детей. Они не разделяли точку зрения многих на то, что музыкальные способности либо даны, либо не даны богом, поэтому заниматься следует, только если эти способности есть; на других же детей просто не стоит тратить время. Названные педагоги, исходя из практики, сделали вывод: «Способности развиваются в соответствующей деятельности». То есть они отмечали, что нередко дети, поначалу казавшиеся музыкально неспособными, в процессе занятий отлично развиваются. Следовательно, многое зависит от учителя, от того, как он работает с детьми.

Современные методики преподавания построены на обязательном включении в работы элементов творчества, творческой активности не только учителя, но и ученика. И это не случайно. Ведь только путем собственного познания творчества можно приобщиться к миру искусства.

Развитие творческих способностей наиболее ярко проявляется в общеобразовательной школе, где ребенок проводит свое основное время. Наблюдательный педагог всегда сумеет увидеть ростки способностей в каждом из учеников, пришедших в его класс.

Петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах, импровизировать и сочинять новые мелодии любят многие дети, независимо от их возраста. Поэтому для выявления способностей ребят, а нередко и их таланта важно, чтобы они попробовали свои силы в избранном ими виде творческой деятельности под руководством специалистов, энтузиастов своего дела. А когда рядом увлеченные, неравнодушные люди, то в человека загорается огонек творчества, он испытывает радость познания, радость осознания себя как личности, открывает прекрасное в жизни и в искусстве. И как нужно, чтобы этот огонек творчества разгорался, чтобы он не погас.

Проблема развития творческих способностей всегда остро стояла перед музыкальной педагогикой.

В области музыкальной педагогики большой вклад в разработку идеи развития музыкально-творческих способностей внесли в разные годы Б.В. Асафьев [1], О.А. Апраксина [2], Н.А. Ветлугина [3], Л.С. Выготский [4], Н. Гродзенская [5], Л.Т. Дмитриева [6], Б.М. Теплов [7], Б.Л.Яворский [8], Д.Б. Кабалевский [9], В. Шацкая [10] и др.

В настоящее время исследованием проблем творческого развития занимаются Л.В. Школяр [11], Р. Валиуллина [12], Е.И. Юдина [13], Ш. Кульманова [12].

Для педагогики существенно понимание творчества учащихся как такого процесса освоения в условиях учебно-воспитательного коллектива материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством, в ходе которого происходит формирование качеств творца.

Ориентация в качествах творческой личности позволяет, во-первых, вовремя заметить зародыши творческих черт у учащихся, во-вторых, сосредоточить внимание на их воспитании и, в-третьих, предостеречь от их подавления. А это является, пожалуй, при незнании педагогики творчества самой большой опасностью как в школе, так и в семье [14; 26].

Как один из видов творчества, импровизация занимает ведущее место в развитии детей. Для ребенка импровизация есть игра, естественное высказывание звуками. В импровизации ребенок развивается не только как музыкант, но и как личность вообще.

Импровизация содействует появлению самостоятельности и ответственности за некоторый «порядок» в той музыке, которую ребенок «сочиняет», поскольку он самостоятельно находит некоторый закон, правило звукового выражения [15; 43].

О значении импровизации, как одной из форм творческой деятельности, говорилось много. Импровизация – это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации. Высшим проявлением педагогического мастерства является импровизационный способ ведения урока – урока, свободного от штампа.

Однако не всегда остается время на этот вид деятельности в рамках урока музыки. Правильно ли это? Возможно ли обойтись без импровизации в формировании основ художественного творчества детей?

Актуальность выбранной темы для дипломного исследования становиться очевидной, если учесть, что творчество стало необходимым условием в любом виде деятельности человека. Использование импровизации, как метода формирования творческих навыков на уроке музыки, представляется нам актуальным еще и потому, что в процессе импровизации раскрывается творческий потенциал ребенка, эмоциональная сторона его отношения к музыке, к творчеству, развивается воображение, открываются новые горизонты для творчества, как в музыке, так и в других видах деятельности.

Поэтому импровизацию – один из видов творческой активности, следует рассматривать как необходимый элемент деятельности на уроке музыки в школе.

Цель работы: поиск наиболее эффективных путей развития творческих способностей детей на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Объект – процесс развития творческих способностей учащихся 3-го класса Зайцевореченской школы на уроках музыки.

Предмет – импровизация на уроке музыки, как способ формирования творческих способностей учащихся.

Гипотеза: если начать развитие творческих способностей младших школьников через импровизацию с учетом психологических особенностей данного возраста, то это непременно приведет к развитию их творческих потребностей. Умение творчески мыслить поможет детям справляться с трудностями школьной программы в целом.

Исходя из цели и гипотезы нами поставлены задачи:

• изучить научно-методическую литературу по проблеме развития творческих способностей детей в процессе импровизации;

• обосновать цели и задачи импровизации с точки зрения процесса творчества;

• изучить передовой опыт в области развития творческих способностей детей;

• определить пути и методы реализации развития творческого потенциала у детей посредством импровизации.

Для решения поставленных задач были использованы методы:

• анализ теоретической и методической литературы по проблеме исследования;

• обобщение опыта по формированию творческих способностей младших школьников;

• изучение передового опыта в области развития творческих способностей детей, а так же обобщение собственного опыта на основе опытно-экспериментальной работы.

Дипломная работа включает в себя: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

1. Понятие творческих способностей

Творческое начало лежит в основе всей жизни современного человека. Искусство, в частности музыка, таит в себе большие возможности для творческого развития подрастающего поколения.

Творчество – это процесс создания новых общественно значимых материальных и духовных ценностей. Главной загадкой творчества является, несомненно, его кульминация – момент открытия, озарения, эврики [14; 14].

Способность к творчеству проявляется на ранних этапах развития человека. Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся. Способности обнаруживаются только в деятельности, и притом только в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей [16; 440].

Творческие способности – это совокупность свойств личности, которые, преломляясь через мотивационную сферу, позволяют индивиду в процессе специфической позитивной деятельности, во-первых, преодолеть возникшее противоречие между имеющимися у него знаниями, умениями и потребностью разрешения новой, пока не решенной проблемы, во-вторых, выработать нечто неповторимое, оригинальное, способствующее развитию человеческой личности, ее интеллекта, культуры [17; 53]. Творческие способности называют способностями самовыражения; это врожденные способности, которые могут быть развиты в дальнейшем.

Музыкальные способности, как один из видов творческих способностей, проявляется у детей на разных этапах развития. Однако выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инструмента, нот и многих других условий, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись [16; 440].

В понятие музыкальные способности входит: эмоциональная отзывчивость, мело­дический слух, ладовое и ритмическое чувство, тембровый и динамический слух [18; 8].

Музыкальное воспитание детей начинается с приобретения опыта, составными частями которого являются слушание музыки и ее сочинение. Творчество располагает детей к свободе и открытиям, к приключениям и оригинальному выражению. Музыкальная деятельность может быть творческой, если в ней активно участвовать: драматизировать песни, интерпретировать их, сочинять ритмы и песни. Деятельность является творческой, если она производит что-нибудь, чего раньше не существовало для ребенка и для группы детей или если это устанавливает в знакомом материале новые взаимоотношения.

Детское творчество понимается как самостоятельная художественная деятельность. П.П. Блонский [19; 64] считает, что эстетическое воспитание предполагает или формирование творчества, или развитие восприятия и художественного вкуса. Он пишет, что эстетическое воспитание есть прежде всего развитие эстетического творчества; «...каждый ребенок в потенции творец всяких, в том числе и эстетических, ценностей: строя домики, он проявляет свое архитектурное творчество, лепя и рисуя, — скульптор и живописец; наконец, он сильно тяготеет к хороводу, песням, танцам и драматизации...» [20; 7].

Как может протекать детское творчество? Как цепь последовательных отношений к поиску интонаций: поначалу, может быть, даже как узнаваемое яркое зерно чужих интонаций, затем собственное зерно и, наконец, мелодия, в которой содержатся интонационные противоречия (хотя бы в потенциальном виде) как залог ее дальнейшего преобразования. Каждая мелодия обязательно анализируется, чтобы обосновать необходимость изменения выразительных средств. Переработка сочиненных мелодий и интонаций также обязательна: во время нее происходит освоение средств выразительности, углубленное понимание их, идет процесс накопления способов выражения своих идей, чувств, мыслей (даже если у кого-то не получится – важна попытка!) [21; 95].

Приобщение к музыке вводит ребенка в мир волнующих, радостных переживаний, открывает ему путь эстетического освоения жизни в рамках, доступных его возрасту. Чтобы открыть перед ребенком дверь в этот мир, надо развивать у него способности, позволяющие успешно проявлять себя в музыкальной деятельности.

Детское творчество на уроках музыки, конечно, не искусство, оно представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.

Воспитательное значение детского творчества оценивается достаточно высоко. Так, Б. Л. Яворский считал, что воспитательная ценность музыкального творчества ребенка проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю наблюдать за ходом музыкальной мысли ребенка. Трудно переоценить значение творческой работы на начальном этапе воспитания музыканта, поскольку, как говорил Б. Л. Яворский, «школа должна учить не только читать написанное, но и говорить свои собственные слова» [8; 44] с тем, чтобы «каждый музыкант мог произвести на языке своего искусства хотя бы простейшее выражение своих мыслей» [8; 45]. Опыт Б.Л. Яворского служит блестящим примером выявления возможностей творческой деятельности в музыкальном развитии ребенка. Коротко назовем его основные положения: все проявления творческой инициативы детей ценны, поэтому главная задача взрослого – всемерно стимулировать их; важным средством активизации музыкального развития является комплекс видов деятельности музыкальных занятий, когда дети могут проявить себя в самых различных направлениях; педагогическая ценность детского творчества в первую очередь заключена в самом процессе творчества, так как учитель имеет возможность наблюдать за ходом движения музыкальной мысли ребенка и направлять ее.

Б.В. Асафьев писал, что творчество способствует более глубокому освоению музыкального материала и развитию музыкальности детей [1]. Б.М. Теплов обращал внимание на важность творчества в период начального обучения, когда закладываются основы отношения к искусству [22; 15].

Тенденция в современной педагогике – активизировать процесс музыкально-эстетического воспитания через творчество ребенка – обусловлена объективными факторами: высокой ролью творчества в познании мира, необходимостью всестороннего развития личности, природной активностью ребенка, требующей творческой деятельности.

Творческий процесс тренирует и развивает память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию. Творчество связано с самостоятельными действиями, с умениями оперировать знаниями, навыками, применять их в новых видах практики. Оно предполагает непременное условие – отказ от стереотипных представлений.

Все творчески усвоенное школьниками становится прочным их достоянием; процесс познания приобретает развивающий характер, жизнь ребенка обогащается новыми чувствами.

В музыкальной педагогике и психологии имеется ряд теоретических и экспериментальных работ, где дается высокая оценка воспитательному значению творчества. Авторы их – известные советские ученые и педагоги. Б. М. Теплов, например, считает, что, так как любое творчество ребенка связано с эмоциональным откликом на явления жизни, оно чрезвычайно полезно в период первоначального обучения, когда закладываются основы отношения к искусству [7; 26].

Согласно Н.А. Ветлугиной, творчество есть важное условие и средство развития способности образного видения. Эти положения и, в частности, результаты исследования Н.А. Ветлугиной о способности к творчеству детей, уже в дошкольном возрасте, представляются особо важными [23].

Современные требования, стоящие перед школой ориентируют учителя на проблемный подход в преподавании музыки. «Все формы музыкальных занятий в школе, – подчеркивает Д. Б. Кабалевский, – должны способствовать творческому развитию учащихся» [24; 24]. Творческое начало может проявляться у детей чрезвычайно своеобразно уже с I класса. Однако неразработанность методики собственно творческой деятельности учащихся в рамках классных и внеклассных занятий музыкой, по мнению Дмитрия Борисовича, позволяет авторам «Программы по музыке в школе», разработанной в 70-х годах ХХ века, высказывать лишь некоторые, самые общие соображения в плане активизации творческой фантазии и творческой деятельности учащихся. Затрагивая сущность занятий импровизацией на уроке, он выделяет «выработку интонационного и ладового слуха», «развитие творческой фантазии».

Напомним, что несколько десятилетий назад в СССР в педагогике проводились специальные исследования. Так, песенное детское творчество изучалось В. Баршевой [25; 22-31], К. Головской [26; 43-53]. Баршева определяла его как активный метод усвоения приобретенных знаний по музыкальной грамоте. Аналогичной точки зрения еще до революции придерживался Д. Зарин [27].

В музыкальной педагогике в последние годы появились работы, затрагивающие различные аспекты творческого развития учащихся на уроке музыки.

Так, Н. Черноиваненко интересуют приемы и методы развития творческих способностей первоклассников в певческой деятельности, что в свою очередь, положительно влияет и на восприятие музыки [28].

Творческое начало у младших школьников может проявляться в пении простейших мотивов, часто возникающих непроизвольно, по собственной инициативе, в сочинении мелодии на предложенный текст, в воспроизведении (голосом, на металлофоне) несложных мотивов разного характера (в жанре марша, польки, вальса); в выразительных движениях под музыку, передающих различные настроения произведений, в создании ритмического сопровождения к пьесам для слушания музыки, в оценочных суждениях об услышанной музыке; в осмысленном исполнении песен с элементами собственной интерпретации [2; 167-168].

Таким образом, импровизация, как составляющий элемент процесса развития детского творчества, занимает одно из ведущих мест в творческой деятельности детей. Роль импровизации не должна сводиться к простейшим видам музыкальной деятельности, а призвана пробудить в ребенке творческое начало, как основу формирования его эстетического развития.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

«Младший школьный возраст — период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» — так характеризует этот возраст Н.С. Лейтес [29; 44.].

Как особый период в жизни ребенка младший школьный возраст выделился исторически сравнительно недавно. Так, он отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было его и у детей, для которых начальная школа являлась и первой и последней ступенью образования. Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

Социальные задачи и содержание среднего образования окончательно еще не сложились. Поэтому хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения Целей и значения начального обучения в исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования.

«Возрастные особенности – специфические свойства личности, индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития… Возрастные особенности образуют определенный комплекс многообразных свойств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные, перцептивные и другие характеристики индивида. В отличие от широко варьирующихся индивидуальных особенностей, возрастные изменения отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной культуры или субкультуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях. Возрастные особенности не проявляются в чистом виде и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов… Особое значение имеет учет возрастных особенностей в процессе обучения и воспитания» [30; 61].

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии [31; 109]. С поступлением ребенка в школу, под влиянием обучения, начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Наиболее характерная черта периода, который в психологии характеризуется как переходный период – это то, что ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на выявление резервов развития младших школьников [32; 69-70].

Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах. У младшего школьника имеется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. У него по-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Младший школьник продолжает играть в школу, в учителя. Но теперь, играя, он может часами писать, решать, читать, рисовать, петь и т. д. Это важно учитывать при организации учебной деятельности, превращая ее по форме иногда в увлекательный игровой процесс.

Как и у дошкольника, у младшего школьника сильна потребность в движениях. Он не может долго сидеть на уроке неподвижно. Особенно ярко такая потребность проявляется на переменах. Именно поэтому необходимо предоставлять детям возможность больше двигаться.

Как для дошкольника, так и для младшего школьника очень характерна потребность во внешних впечатлениях. Впоследствии она преобразуется в познавательные потребности. Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов, явлений, событий. Он, например, с огромным желанием стремится выполнить различные общественные поручения. Но пока интерес к ним только внешний. Выполняя поручения, ученик проявляет максимум активности до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны.

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: точно выполнять требования учителя, успешно овладевать новыми знаниями, навыками, умениями, приходить в школу с выполненными заданиями; потребность в хорошей отметке, в одобрении и контроле его действий со стороны взрослых, особенно учителя; потребность быть лучшим, любимым учеником, потребность в постоянном общении с учителем, с товарищами по классу, стремление выполнять определенную общественную роль и многие другие.

Потребность во внешних впечатлениях как основная движущая сила развития психики младшего школьника в начале обучения удовлетворяется в первую очередь учителем. Он вводит ребенка в новую сферу деятельности и помогает ему осмыслить новые впечатления, разобраться в них [33; 140].

Социологические исследования показывают: чем более в раннем возрасте формируется интерес ребят к искусству, к творчеству – тем более стойким он оказываете на протяжении всей жизни человека. Поэтому так важно именно в школе сформировать у младших школьников увлеченное отношение к творческому процессу. Тогда возрастет и число детей, посещающих в свободное время художественные, музыкальные школы и различные творческие кружки.

В младшем школьном возрасте формируются и закрепляются основные черты характера ребенка, в частности сдержанность. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.

Бывает, что у младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера – импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.

Из исследований психологов следует, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны. Это объясняется особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности.

У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач [33; 165].

К перспективным задачам развития младшего школьного возраста относятся следующие:

• развитие интеллектуальных возможностей, в частности – логического мышления, освоение культурного опыта;

• формирование чувства полноценности – умелости, прежде всего – в предметной деятельности и общении со значимыми взрослыми;

• развитие произвольности, способности ориентироваться на сложную систему социальных требований новой среды;

• достижение детьми такого уровня социальной и личностной зрелости, который бы позволил им успешно занять новую социальную позицию в среднем звене;

• развитие мыслительной гибкости, способности приспосабливаться к различным системам учебных требований;

• формирование навыков контроля и самоконтроля в учебной деятельности [34; 12].

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, память, восприятие, воображение, мышление, речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных» (по Л.С. Выготскому) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные [35; 72].

1. Импровизация как вид творческой инициативы учащихся

Слово «импровизация» происходит от латинского «импровизус» – «внезапный», «неожиданный», и означает создание художественного произведения непосредственно в процессе его исполнения. Импровизация возможна в поэзии, музыке, танце, театральном искусстве и др. Истоки импровизации в профессиональном искусстве восходят к народному творчеству.

Импровизировать – значит сочинять сразу, во время музицирования, в отличие от исполнения пьесы, заранее выученной по нотам.

Искусство импровизации требует профессиональных навыков. На этом основано творчество музыкантов в странах Востока, ансамблевая игра на ударных инструментах в странах Африки, джазовая музыка. Такие сходные формы музицирования, как рага в Индии, маком в арабских странах, мугам в Азербайджане, основаны на первоначальном материале (напев, ритм, соотношение тонов, способы свободного продолжения), который музыкант обязательно использует в своей импровизации. При этом музыкант должен вызвать определенное эмоциональное состояние, особое настроение у слушателей, вовлечь их в исполнение.

В Европе издавна сложилась традиция записывать музыку нотными знаками и пользоваться этим текстом при исполнении. Однако так было не всегда. Творчество средневековых жонглеров и менестрелей основывалось на импровизации

Ранние формы импровизации в Европе связаны со средневековой вокальной культовой музыкой. Поскольку записи этой музыки были неполными, приблизительными (невмы, крюки), каждый исполнитель должен был в той или иной мере импровизировать свою партию. Певцы средневековых и ренессансных церковных и княжеских капелл могли исполнять записанный в нотах напев не только в унисон, но и добавлять к нему импровизируемые голоса. Это называлось «пение над книгой», т. е. над сборником записанных напевов: один певец исполняет напев по нотам, а другие импровизируют так, чтобы все голоса стройно сочетались. Постепенно методы импровизации становились всё более регламентированными.

В эпоху Возрождения было распространено искусство импровизации на лютне, на органе и других инструментах. Профессиональная квалификация музыканта, например органиста, долгое время определялась его мастерством в так называемой свободной импровизации полифонических музыкальных форм (прелюдий, фуг и др.).

Музыкальные импровизации звучали в театре того времени, прежде всего в комедии дельарте – первом в Европе профессиональном театре (слово «арте» значит «профессия», «ремесло»). Здесь актеры знали заранее только сюжет, а все диалоги и музыкальные вставки импровизировались.

Многие образцы инструментальной танцевальной музыки эпохи Возрождения записывались в нотах очень сокращенно, в расчете на мастерство инструменталистов, которые должны уже в игре добавить дополнительные голоса, усложнить ритмику, найти разнообразные сочетания инструментов, свойственные избранному жанру.

Превосходными импровизаторами были многие оперные певцы XVII в. Они умели не только петь арии по нотам, но и в определенный момент преобразовывать мелодию в затейливую вариацию, добавляя к ней виртуозные колоратуры. Многие великие композиторы прошлого были также великими импровизаторами на органе, клавесине, фортепьяно или скрипке. Это И. С. Бах, Г. Ф. Гендель, В. А. Моцарт, Л. Бетховен, Ф. Лист, Н. Паганини. Позднее традиции концертной импровизации были забыты, но многие композиторы, в частности русские, блестяще импровизировали в кругу друзей, как, например, М. А. Балакирев [36; 122].

Усложнение форм музыкального творчества и углубление его содержания в 18-19 вв. потребовали от композиторов более полной и точной записи музыкального текста произведений, устраняющей произвол исполнителя. Вместе с тем в 1-й половине 19 в. импровизация в форме так называемого свободного фантазирования занимает видное место в деятельности крупнейших композиторов-исполнителей (Л. Бетховена, Н. Паганини, Ф. Листа, Ф. Шопена).

Импровизация является также одним из видов детского музыкального творчества. Как один из методов развития творческого воображения, импровизация включена во все программы по музыке в общеобразовательной школе.

Б. Асафьев в статье «О музыкально-творческих навыках у детей» писал, что «...по существу всякое творческое изобретение есть комбинирование по-новому прежних данных», а творческий дар детей – это способность изобретения и комбинирования материала [1; 91.]

Спросите маленького ребенка, любит ли он музыку, хочет ли заниматься ею, мечтает ли посещать музыкальную школу, играть на музыкальных инструментах? Отрицательный ответ можно услышать сравнительно редко. Почему же мы так часто наблюдаем разочарование детей в музыке, видим, как они скучают на музыкальных занятиях, с неохотой посещают музыкальную школу? Значит, существует противоречие между тем, что ребенок ждет от музыки, и тем, что он получает; между потребностями ребенка в постоянном присутствии музыки в его жизни и ограниченными возможностями современной практики музыкального воспитания, которая не в состоянии эти потребности удовлетворить. Надо признаться в том, что мы пока еще не нашли музыке надлежащего места в жизни ребенка в разные периоды его детства.

Что же ребенок ждет от музыки? Прикасаясь к клавишам фортепьяно или беря в руки другой музыкальный инструмент, с любопытством и настороженностью воспринимая музыкальные звуки, слушая музыку мультфильмов, музыкальные сказки, он радуется, удивляется, делает открытия и на все, что слышит, реагирует по-детски непосредственно. Его привлекает возможность выразить свои чувства, впечатления, наивные фантастические образы в таинственных и пока еще непонятных звуках, в их сочетаниях, в которых он интуитивно угадывает только ему одному понятный смысл.

Что делаем мы, взрослые педагоги, на уроках музыки, в кружках, в музыкальных школах для того, чтобы не обмануть ожиданий детей? Вместо того чтобы постепенно и терпеливо учить школьников любить и понимать музыку, начинаем делать это целенаправленно и «методично», игнорируя при этом природу детского восприятия и директивно навязывая детям нашу, взрослую программу восприятия, наше видение и понимание музыкального смысла.

Стоит ли после этого удивляться, что у детей так быстро пропадает интерес к музыке? Надо сознаться в том, что отмеченное противоречие между потребностями ребят в искусстве и возможностями их удовлетворения мы же сами порой и создаем [37; 82-83].

Применяя любой метод творчества в своей работе, учителю следует исходить из специфики детского восприятия, из многоплановости урока музыки по видам работы, а также из необходимости формирования систематических, активных, целенаправленных и развивающихся по своему содержанию творческих проявлений у учащихся.

Урок должен быть для учеников увлекательным, наполненным постоянной деятельностью, поиском новых выразительных средств, знакомством с новыми формами творческой деятельности. Умелый и увлеченный учитель всегда найдет такие формы работы, которые вызовут в учениках стремления к сотворчеству, к инициативе в творческой деятельности на уроке.

Следует особо отметить стремление детей к импровизации как наиболее характерному виду детского творчества с раннего возраста. Достаточно вспомнить детские игры, которые построены на импровизации, на постоянном развитии ее в процессе игры.

Таким образом, импровизация является наиболее доступным методом воспитания творческой инициативы учащихся, особенно в младшем школьном возрасте.

Ничто лучше импровизации не может способствовать именно творческому развитию ребенка. Многие учителя знают ту высокую оценку, какую давал детскому творчеству Б.В.Асафьев [1], и что эту позицию музыканта фактически разделял в этом вопросе виднейший советский психолог Л.С. Выготский [4]. Иначе говоря, значение импровизации как метода творческого развития ребенка имеет свое психолого-педагогическое и музыкальное обоснование. И не случайно в наши дни, когда задача творческого развития учащихся в школе объявлена задачей номер один, импровизация привлекает большое внимание учителей.

Решающая роль при импровизации, вероятно, принадлежит их фантазии, воображению, музыкальной интуиции, а не знаниям, особенно если их понимать абстрактно, отвлеченно, как сухие формулы, не связанные с конкретным музыкальным звучанием. Но знания необходимы: что можно «сотворить», если творить не из чего?

Итак, мало того, чтобы дети сами услышали, различили какое-то музыкальное явление, нужно, чтобы они его поняли, чтобы смогли сказать о нем и применить в своей музыкальной практике. Тем более важна такая музыкальная подготовка детей для значительно более активного процесса, чем слушание музыки, для собственной музыкальной импровизации [2; 91].

Наиболее доступный вид деятельности на уроке музыки в общеобразовательной школе – это пение. Несмотря на то, что не все дети могут чисто интонировать, петь любят почти все. Пение дает широкие возможности для развития импровизации. Распевки, попевки, повторение прослушанных мотивов, и, как одно из заданий – спеть в разных темпах, с разной динамикой, с изменением характера, и, наконец, импровизирование музыкальных фраз и песенок на основе освоенных интонаций. Наиболее подходящими в младших классах могут стать народные мелодии, так как фольклор – наиболее доступный для восприятия детьми материал.

Особую сложность в плане активизация мыслительных способностей детей представляет слушание музыки. Исполнение детьми простейших шумовых партитур, составленных учителем к пьесам по слушанию, дает учащимся представления о средствах музыкальной выразительности (ритме, динамике, темпе), об их роли в создании художественного образа конкретного произведения. Эти представления закрепляется в процессе сочинения школьниками шумового сопровождения к другим пьесам уже самостоятельно или в сотворчестве с учителем. Интересными и весьма ценными являются задания, направленные на развитие понятий о музыкальной форме (куплетной, двухчастной, простейшей трехчастной, рондо, темы с вариациями) и о жанрах (марш, песня, вальс, полька).

Л. Дмитриева пишет: «Работая в школе, мы убедились, что при разнообразном и систематическом использовании инструментов на занятиях учащиеся со временем успешно справляются с поставленными перед ними заданиями» [6; 75]. Предлагая детям задания, например такие как: сочинение вариаций на тему хорошо им знакомой русской народной песни «Скок, скок, поскок», к которой дети сочинили на звуковысотных инструментах две разные по характеру вариации (мелодия одной – подвижная, легкая – исполнялась на металлофоне, а другая – протяжная, медленная – на ксилофоне); затем к каждой из них были придуманы двухголосные ритмические партитуры, Дмитриева отмечает , что «детский музыкальный фольклор вызывает большое оживление у школьников при выборе инструментов. Знакомые песенки «Заинька», «Лиса», «Солнышко», «Утенок», «Скок, скок, поскок» и другие мы предлагаем детям не только петь, но и подбирать на металлофоне, ксилофоне. К одним песням школьники сами сочиняют ритмическое сопровождение, к другим – играют то, что предлагает учитель… Такие песни, наряду с другими произведениями, служат основой формирования элементарных представлений о вариационной форме» [6; 75].

Ученикам третьего года обучения предлагается более сложное задание, которое они должны решать индивидуально, то есть каждый по-своему: сочинить рондо, конечно, достаточно элементарное, но с ритмически-шумовым рефреном в характере марша и с мелодическими эпизодами. Причем первый эпизод носил характер польки, а второй – характер вальса. Шумовое ритмическое сопровождение к каждому эпизоду исполнялась «автором» на обоснованно выбранном им инструменте.

«Разнообразные по сложности инструментально-творческие задания систематически включались нами в занятия на протяжении ряда лет. Это не только не затрудняло выполнение программных требований по предмету «Музыка», но способствовало более высокому темпу и качеству освоения учебного материала» [6; 75].

Таким образом, импровизация на музыкальных инструментах, предложенная еще в 20-30 годах такими педагогами, как Яворский и Орф, по сей день служит действенным методом развития творческих способностей учащихся в процессе обучения.

В современных Казахстанских Программах по музыке в общеобразовательной школе импровизации, как виду творческой деятельности, отведено большое значение. При некоторых их различиях, неизменным остается опора на основные принципы Программы, разработанной Д.Б. Кабалевским с группой сотрудников лаборатории музыкального обучения при НИИ школ Министерства Просвещения РСФСР, на её методы и цели. Обучение детей различным видам музыкальной деятельности: слушанию музыки, хоровому пению, импровизации, движению под музыку декларируются как направления учебно-воспитательного процесса и деятельности учителя, осуществляемого в строго продуманной системе образовательного процесса.

Программа по музыке «Елимай» для казахской образовательной школы, в которой концепция музыкального образования школьников – формирование музыкально-эстетического воспитания учащихся средствами традиционной художественной культуры, предусматривает импровизацию как один из способов достижения цельности урока путем взаимосвязи видов деятельности: слушание музыки, исполнительской деятельности (пение, танцы, рисование, детский инструментарий, музыкально-дидактические игры), комбинации элементов танца; драматизации песен, сказок, передача образов персонажей музыкальных игр и, безусловно, импровизация простейших мелодий [38].

Столь же важное значение роли импровизации в развитии детского творчества придается и в Программе по музыке для общеобразовательных школ (Сост. Ш.Б. Кульманова, Ф.Р.Сулейменова, М.А.Оразалиева. Алматы, 1992 г.) [39], Программе «Мурагер» для казахской общеобразовательной школы. Сост. Рахимбергенов А.И. [40].

Импровизация является наиболее древним видом творческой деятельности человека. Она органично связана с самой жизнью, так как «включена» в процесс развития человека через восприятие мира, через игровые ситуации детского возраста. Импровизация как вид музыкального творчества возникла в древности в виде утилитарных обрядовых танцев, песен, закликов и т.д.. Как профессиональный вид творчества, импровизация применялась при пении в церковных хорах, в сольном пении оперных певцов, в исполнительской практике музыкантов-инструменталистов.

Как метод развития творческой активности и способностей к творчеству у человека, импровизация прочно вошла в методики преподавания музыки в школе. Развивая воображение, импровизация дает возможность ученикам раскрыть свой потенциал творчества, закрепить знания, полученные на уроках, открыть новые горизонты для творчества как в музыке, так и в других видах деятельности. У детей, которые занимаются музыкой, нередко возникает желание сочинять песни, пьесы для инструмента, на котором они играют. Очень часто такая импровизация – невольное подражание любимым мелодиям, однако бывают очень ранние проявления настоящего композиторского дарования.

Умение импровизировать, то есть находить выход из ситуации, помогает учащимся в повседневной жизни и в преодолении трудностей, связанных с изучением материала по другим предметам школьной программы.

2 ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Импровизационность как принцип работы учителя и ученика

Импровизация – это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации. Высшим проявлением педагогического мастерства является импровизационный способ ведения урока – урока, свободного от штампа.

Однако следует помнить, что, стремясь к импровизационности и к применению импровизации в ходе урока, музыки учитель должен быть застрахован от неожиданностей и «провалов». Импровизация как форма проведения урока не допустима. Готовясь к занятиям, можно сколько угодно продумывать логику освоения того или иного музыкального произведения. Но когда учитель приходит к детям, все его действия должны выглядеть непосредственными, естественными, рождаясь и развиваясь на глазах у ребят. Здесь импровизационность как принцип работы с учащимися последовательно реализуется во всех формах общения учителя, детей и музыки.

А детская музыкальная импровизация, с чего начинается она? Какие навыки для нее необходимы? Безусловно, что основными составляющими должны быть такие качества, как слух, память, чувство ритма, развитое ладовое чувство, ощущение формы и прочее. Однако импровизация начинается не с ритмо-формул, которые надо развить; не с мелодических оборотов, которые надо присочинить к уже заданным; и даже не с предложенной интонации, которую надо продолжить… Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми – не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное «взращивание» музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме.

«Творческое начало может проявляться уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения музыкальных произведений, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы…» [41; 104] – одна из сторон импровизации. Вокальная импровизация – другая сторона творческого развития школьников.

Д.Б. Кабалевский, затрагивая сущность занятий импровизацией на уроке, выделяет «выработку интонационного и ладового слуха», «развитие творческой фантазии».

Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели:

• выработку интонационного и ладового слуха;

• развитие творческой фантазии.

Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого – импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации.

Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) – такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены.

Сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация и как из нее (как из зерна) выращивается мелодия, предусматриваются в Программе по музыке, разработанной Д.Б. Кабалевским в 70-е годы ХХ столетия, лишь со второго класса.

Основным стержнем при усвоении темы «Интонация» (во втором классе) могут быть совместные размышления учителя и учащихся о том, какую выразительно-изобразительную нагрузку несут в себе те или иные интонации, как в «зерне-интонации» оказывается заложенным характер целого произведения.

Школьники убеждаются в этом сами, пробуя силы в импровизации на заданную им интонацию. Можно предложить ребятам «зерно-интонацию», и они по очереди «выращивают» из маленького «зернышка» законченную мелодическую фразу, стараясь при этом выдержать характер, заложенный в начальной интонации.

Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки.

Успех импровизации на уроке во многом зависит от учителя, его исполнительских возможностей, педагогического мастерства, умения создать единую эмоциональную настроенность урока, связать импровизацию с его темой, со всем тем материалом, который составляет содержание урока.

Способствует творческой активности ребенка и создание на уроке проблемной ситуации, как такой организации процесса обучения, которая максимально активизирует творческое мышление детей. В области музыки это и узнавание музыкальных жанров по их характерным признакам, и узнавание мелодии в разном тембровом звучании, и самостоятельное определение ладовой структуры мелодии в нотной записи, и нахождение нужных исполнительских красок, соответствующих исполнительскому замыслу. Понятно, что импровизация как вид творчества может быть органической частью урока только при таком обучении, которое и во всех других звеньях направлено на раскрытие творческого потенциала ребенка [42; 91].

Развитие музыкальной, художественной фантазии учащихся, их творческой свободы, забота о выразительности сочиняемых мелодий – предмет постоянного внимания педагога, у которого импровизация должна стать неотъемлемой частью урока. Чтобы достичь здесь наибольших результатов, возникает необходимость обращаться к формам работы ярким, привлекательным и разнообразным, как можно полнее активизирующим все творческие способности ученика. В основе их – импровизации, при которых единственной установкой является образность, выразительность мелодий. Не нужно ни определять высоту звучания или ритм, ни использовать те или иные интервалы, – словом, никаких задач, которые могли бы сдерживать свободный полет фантазии. Сочинение от этого не становится бездумным, бессодержательным: дети чувствуют ответственность (ведь они выступают перед товарищами, перед педагогом), своеобразный артистизм побуждает их петь как можно образнее, выразительнее; тем самым импровизации приближаются к композиции, порой возникают очень яркие экспромты. Интересно, что эти экспромты, пусть даже и не столь высококачественные, обычно хорошо запоминаются импровизаторами. Замечено, что через большой промежуток времени дети могут напеть сочиненное приблизительно так же.

2.2 Опыт развития творческих способностей младших школьников в процессе импровизации

Импровизация – это естественный процесс для детей, с которым они сталкиваются на протяжении детства постоянно. Достаточно вспомнить детские игры, чтобы понять, что импровизационность заложена в детях с рождения.

Игровая деятельность является наилучшим способом развития импровизационности как способа накопления навыков и умений как в жизненных ситуациях, так и в процессе обучения.

Игра, как метод решения основных задач уроков музыки, а именно: воспитание любви и интереса к музыке, способности эмоционально откликаться на нее; обогащение музыкальных впечатлений детей; приобретение первоначальных сведений о музыке; развитие музыкальных способностей, творческой активности (в процессе разнообразной практической деятельности: слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах, импровизация) [43; 3], является включением учеников в ведущие виды музыкальной деятельности, основой содержания начального обучения.

Игра развивает воображение. Ребенок ощущает себя воплощением творчества и свободы, воплощением самой сущности человека. Играючи, он осваивает новые пласты жизни; тренирует память, мышление, воображение; получает новые знания [44; 173, 174]. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми [45; 3].

В игре ребенок максимально проявляет себя с позиции творчества. А творчество – это свобода, нестандартное видение мира, это шаг в незнаемое и отступление от определенных норм. В свою очередь творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью.

Однако, будучи высшей формой человеческой деятельности, творчество требует длительной подготовки интеллектуального напряжения, углубленного критического мышления, богатого воображения, положительной мотивации, самостоятельности и самоорганизации и так далее [46; 35].

В процессе подготовки учащихся к творчеству прослеживаются три взаимосвязанных направления. Первое из них – обогащение жизненных и музыкальных впечатлений. Так, например, знание сказок, стихотворений, народных обычаев, героев книг, повадок зверей и т. п. создает основу для проведения той или иной музыкальной игры. Восприятие художественно ценных произведений обогащает слуховые впечатления учащихся, стимулирует заинтересованное отношение к музыке.

Второе направление знакомит ребят со способами творческих действий. С этой целью им предлагается сравнивать несложные пьесы, песни, сходные, например, по ритмическим оборотам, ладовым интонациям, но вместе с тем контрастные по настроению. Даются образцы музыкального творчества, например сочинения ритмического вступления и т. д. (на основе разучиваемого в классе материала).

Третье направление предусматривает овладение способами творческих действий. Вначале их показывает сам педагог: после совместного анализа песни он продумывает вслух план ее исполнения, аргументирует целесообразность того или иного творческого решения. На примерах хорошо знакомых песен он объясняет и дает почувствовать детям, как сочетание одних и тех же ступеней лада позволяет создать различные музыкальные образы и что характер музыки зависит от совокупности средств музыкальной выразительности. На основе полученного опыта ребята в дальнейшем будут «сочинять» сами.

Подготовка учащихся к творческой деятельности имеет большое значение. Например, чтобы придумать варианты напева, они должны обладать достаточным интонационно-ритмическим опытом, который формируется постепенно а в определенной последовательности; понимать, какие комбинации элементов мелодии возможны. Поэтому решению подобных заданий должно предшествовать освоение поэтического текста, его ритмической структуры, строения мелодии [2; 168-169].

Формирование и развитие творческих способностей ребенка происходит лишь при активизации творческой фантазии. Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть программы школьных занятий музыкой, и отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки.

Педагоги, работающие с детьми, нередко протестуют против импровизации, считая, что она развивает необоснованное самодовольство, когда дети «барабанят что попало». Надо сказать, что вся история музыки и началась с того, что люди «барабанили что попало» (с точки зрения подобных слушателей), пытаясь выразить некоторые события в замещенном музыкальном языке. Так отчего же ребенку запрещается в своем опыте «повторить» историю музыки, пусть в сокращенном виде? Педагог как носитель музыкальной культуры и призван регулировать, направлять музыкальное развитие ребенка, окультуривать историю его музыкального переживания.

Возвращаясь к игровой деятельности на уроках музыки, хочется напомнить, что для ребенка игрой является и импровизация на инструменте, как естественное высказывание звуками. Ребенок фантазирует на инструменте, он не отягощен музыкальной предметностью. Он «живет и поживает» в этих звуках, он удивляется их диковинному сочетанию: «Что это такое получилось?» В импровизации ребенок развивается не только как музыкант, но и как личность вообще. Существует опыт импровизационного обучения игре на музыкальных инструментах. На IX конференции ИСМЕ (Международного общества по музыкальному воспитанию) были доложены результаты такого музыкального развития [47; 389-390]. Одним из существенных достижений импровизационного обучения является сохранение непосредственности и яркости творческого воображения.

Импровизация содействует появлению самостоятельности и ответственности за некоторый «порядок» в той музыке, которую ребенок «сочиняет», поскольку он самостоятельно находит некоторый закон, правило звукового выражения.

Хорошо известно, что для ребенка сказки совершенно необходимы как материал и инструмент развития его воображения, его творческого потенциала. Импровизация на инструменте – та же сказка для малыша. Он придумывает ее по неписаным законам, он, возможно, и неосознанно, находит объяснение всем звуковым событиям, какими бы «нелепыми» они ни казались строгому взрослому. Импровизация на фортепиано и вообще всякая «работа» малыша по исследованию звуковой среды, когда он в ней обнаруживает свой звуковой мир, формирует воображение маленького музыканта и продвигает его музыкальное развитие.

Вместе с тем детские импровизации должны быть направляемы педагогом, ибо ребенок, предоставленный в них самому себе, может быстро исчерпать свежесть, непредвзятость звукового выражения. Здесь, как во всякой другой деятельности, могут появиться свои шаблоны: ребенок начинает вспоминать вчерашнюю ритмическую фигуру, или обращаться все время к одному и тому же регистру, или использовать одну и ту же «технику» [15; 42-44].

Наиболее удобно заниматься импровизацией в младшем школьном возрасте, когда дети еще открыты к восприятию нового, неожиданного для них в окружающем мире.

Здесь вдумчивый педагог может увидеть очень многое. В частности, импровизация как бы очерчивает, определяет область образного мышления малыша. Для одного ребенка это могут быть какие-то литературные сюжеты, и он развивает свое образное видение, перенося их на музыку. У другого импровизация рождает картины какой-либо цветовой символики, пространственных фигур; у третьего – явления природы или естественные звуковые сигналы. Все это укладывается в картину миросозерцания ребенка, порою весьма обширную [15; 45]. В этот период необходимо пристальное внимание педагога к стремлению ребенка к ипровизационному творчеству. Импровизирование для ребенка есть настоящее искусство в том смысле, что непосредственно в процессе исполнения ему не надо привлекать никакие знания. Все происходит естественно, как бы само собой. Импровизация не окрашена налетом рационализма и рассудочности [15; 46].

Совершенствование методики музыкального воспитания младших школьников, поиски новых путей и методов обучения связаны с общими педагогическими идеями развивающего обучения.

Развитие творческого мышления, самостоятельности и инициативы детей находится в поле зрения музыкантов-педагогов и проявляется в разработке отдельных вопросов преподавания музыки в школе. В их числе можно отметить и внимание к импровизации как деятельности, в значительной мере стимулирующей творческое развитие ребенка.

Певческая импровизация – одно из самых любимых занятий младших школьников. С удовольствием импровизируют не только те, кто умеет хорошо петь, но и слабо интонирующие дети, недостаточно владеющие своим голосом. В импровизации ребенок как бы раскрепощается, ему не надо подражать пению других, что часто бывает очень нелегко. Выступая с собственной мелодией, ребенок не боится спеть ее неверно и продемонстрировать тем самым свое неумение. Мы не наблюдали ни одного случая отказа от сочинения песенки, нежелания ребенка петь.

Вначале импровизации детей бедны, многие из них не выходят за пределы терции. Чтобы пробуждать творческую активность ребят, педагогу нужно проявлять терпение и доброжелательность, поощрять попытки детей в этом направлении, отмечать лучшие импровизации.

Занятия вокальной импровизацией не только творчески активизируют ребенка, но и сказываются на развитии вокально-слуховых способностей.

Уже в первой четверти в занятие первоклассников включается ритмомелодическая импровизация в форме вопроса-ответа. В импровизации участвуют двое: учитель и ученик. Между ними должен состояться «музыкальный разговор».

Сначала пропоет на слог ля и одновременно прохлопает свою мелодию учитель, затем ее продолжит один из учеников также с отхлопыванием ритма. Учитель может обращаться к разным ученикам с одним и тем же вопросом, ответы ребят должны быть по возможности разными. Если ребята затрудняются с ответом, им надо помочь – развить начальную или незавершенную интонацию ученика, например:

Учитель. Ученики.

На следующих уроках импровизацию «музыкальный разговор» целесообразно продолжить. Новое заключается в том, чтобы придать импровизации характер либо оживленного, веселого «разговора», либо, напротив, – грустного, печального.

В первом случае «музыкальный разговор» можно сравнить с разговором людей, которые говорят о чем-то радостном, веселом, шутливом.

Каким будет характер мелодии такого «музыкального разговора»? (Мелодия быстрая)

Каждый ученик должен быть готов ответить на вопрос учителя. Педагог обращается к одному из детей, после его ответа к другому и т. д. Если вызванный ребенок не может спеть ответ, надо попытаться ему помочь: найти подходящую для ответа интонацию или развить интонацию ученика [42; 83].

Жизненный опыт детей младшего школьного возраста еще не велик. Как уже говорилось выше, зачастую он основан на игровых ситуациях, на воспоминаниях раннего детства. Так для девочек наиболее характерны игры в куклы, где непременно звучит колыбельная песня. Это может стать поводом для сочинения такой песни на уроке музыки.

В своей работе автор использует следующие приемы, которые весьма эффективны в развитии творческих способностей детей.

Сочинение «Колыбельной песенки» (слова народные) учитель начинает с беседы о том, какой должна быть ее мелодия (ласковой, небыстрой, негромкой) и как ее надо исполнить (мягко, напевно и т. д.):

Баю-баюшки-баю,

А я песенку спою!

Баю-баю-бай,

Спи, Ванюша, засыпай.

Учащиеся импровизируют на две последние строки. Сначала дети определяют их ритм, проговаривая текст и отхлопывая ритмический рисунок в ладоши. Одни из учеников записывает на доске или составляет из ритмических карточек ритм на слова «Баю, баю, бай» В последней строчке на слове «засыпай» учитель предлагает сделать замедление (ребенок засыпает) и задает классу вопрос: Какие длительности лучше для этого использовать? (Предлагается выбор Учитель помогает детям определить ритм второй строчки:

Сочинение мелодии происходит «цепочкой»: каждый ребенок пробует сочинять небольшую мелодию, в объеме двух тактов, одновременно мягко отхлопывая ее ритм, выписанный на доске. Сначала дети самостоятельно находят интонацию на слова «баю, бай». Обычно это нисходящая терция или поступенное движение вниз или вверх. Затем импровизируется мелодия последней строки. Из наиболее удавшихся вариантов учитель составляет мелодию колыбельной песенки, сочиненной ребятами, и она исполняется всем классом. Легкое напевное и протяжное пение этой песни требует довольно продолжительного дыхания: нельзя брать его в середине фразы. Педагогу следует уделить также внимание артикуляции: правильному произношению гласного а, который не должен звучать слишком открыто, подстройке к первому звуку, замедлению в конце [42; 91].

Интересный вид импровизации, включающий в себя диалог или музыкальный «разговор» нескольких детей. Это может быть фантазия на тему любимого мультфильма, например «Ну, погоди!», который все дети хорошо знают. Образ веселого, находчивого зайца и неудачливого волка может лечь в основу музыкальной импровизации на тему «Заяц и Волк». Импровизация будет проходить в виде переклички между этими действующими лицами. С ребятами надо побеседовать о характере мелодии Волка и Зайца. Мелодия Волка довольно низкая, звучит громко, в ней хорошо использовать скачки, акценты. Мы будем исполнять ее на слог ля. Мелодия Зайца – задорная, более высокая, чем у Волка, звучит негромко. Мы будем исполнять ее на слоги «тра-ля-ля». Лучше, если педагог продемонстрирует ребятам примеры той или другой мелодии, например:

В такой импровизации может участвовать несколько пар. Детей необходимо поощрять, отмечать ребят, мелодии которых наиболее удачно раскрыли характер «героев», обязательно привлечь к оценке других детей [42; 84].

Ценными в работе с младшими школьниками могут стать рекомендации, основанные на методике известного австрийского педагога Карла Орфа, который всю работу с детьми основывает в основном на принципе импровизационности. Метод инструментальной импровизации, включенный в его программу «Шульверк», широко используется в работе над творческим развитием детей начиная с детского сада.

Система К. Орфа включает пение (в основном пьес из «Шульверка»), но оно не рассматривается в качестве ведущей деятельности музыкального воспитания, как традиционно сложилось в других странах.

Первые мелодии «Шульверка», которые играют и поют дети, построены на «терции кукушки». Чтобы деятельность ребят была действительно творческой и не ограничивалась лишь исполнением мелодий, им предлагается самим спеть и сыграть на штабшпилях, «как поет кукушка». При этом считается полезнее сначала сыграть попевку, например на ксилофоне, а затем уже спеть. Можно предложить детям сыграть и спеть вопросы-обращения («Где ты?» «Кто там?»), которые также помогут найти малую терцию. По мнению авторов «Шульверка», простейшие мелодии развиваются именно из данного интервала. Постепенно объем звукоряда расширяют до пентатоники, так как авторы «Шульверка» считают, что именно пятиступенный звукоряд является лучшей основой для упражнений на импровизацию. На освоенных звуках ребят знакомят с нотной грамотой.

Большее значение в системе К. Орфа придается музыкально-ритмическим движениям, как появившимся на более ранних стадиях развития человеческой культуры. Музыкально-ритмическое воспитание начинается с прохлопывания ритма детских стихов, имен и фиксации таким образом «ритмических блоков», которые усваиваются детьми в различных играх. Соединяя «ритмические блоки», дети создают простейшие построения в различных формах (двух-, трехчастной, рондо). При этом выразительными средствами являются хлопки, шлепки, притопы, щелканье пальцами. Приведенные в «Шульверке» примеры дополняются придуманными самим педагогом, который должен очень хорошо владеть материалом, чтобы свободно разучивать его с учениками и варьировать.

После того как различные ритмические фигуры освоены в речевых упражнениях, «природные инструменты» дополняются маленькими ударными: трещотками, деревянными палочками, небольшими тарелочками, тарелочками треугольниками, кастаньетами и др. Затем «ритмически блоки» используются в различных остинатных сопровождениях к заданной или импровизируемой мелодии, к декламации, пению самих детей или пьесам [48; 280].

Одна из форм импровизации в начальной школе – сочинение мелодий на тексты. Содержание текста, его эмоциональный настрой лежит в ее основе. Воспитание у детей навыков в работе со словом, в частности, при изучении стихотворений, находится в поле зрений педагогов-словесников. Целесообразнее выбирать из тех стихотворений, которые дети изучают на предметах русского языка и чтения. Основной критерий отбора – выразительность стихотворения, его интонационный и ритмический строй. Предварительные этапы певческого импровизирования – ознакомление с содержанием текста, беседа о нем, пояснение образных слов и выражений, выразительное чтение стихотворения.

Эти этапы на уроках музыки по сравнению с уроками чтения носят более свернутый характер, поскольку дети со стихотворением уже знакомы.

Педагог музыки в соответствии со своими задачами может расставить другие акценты в изучении текста, обращая особое внимание, например, на красоту и смысловую выразительность отдельных слов и словосочетаний. Реализация замысла впрямую связывается с использованием таких элементов музыкального языка, которые наиболее подходят для передачи этого содержания.

Приведем пример мелодизации стихотворения И. Сурикова «Первый снег». Учитель сообщает детям, что сегодня они будут сочинять песню. В песне обычно есть слова и музыка. Предстоит сочинить мелодию на стихотворение «Первый снег».

Автор стихотворения – поэт Иван Захарович Суриков, который жил более ста лет назад. Суриков родился в бедной семье крепостного крестьянина. Поэт сам научился грамоте и в своих стихотворениях рассказывал о тяжелой доле крестьян. Много стихотворений он посвятил природе и детям. Одно из них «Первый снег».

Учитель выразительно читает стихотворение. Оно знакомо детям по урокам чтения:

Белый снег пушистый

В воздухе кружится

И на землю тихо

Падает, ложится.

И под утро снегом

Поле забелело,

Точно пеленою

Всё его одело.

Темный лес что шапкой

Принакрылся чудной

И заснул под нею

Крепко, непробудно

Стали дни короче,

Солнце светит мало.

Вот пришли морозцы,

И зима настала.

Дети тихо с выражением читают первое четверостишие стихотворения. Выделяются слова «в воздухе кружится», «тихо падает, ложится». Ребята легко отхлопывают ритм стихотворения:

Учитель сочиняет мелодию на первые три строчки, ребята – на последнюю строку. Учитель поет мелодию на первую строчку стихотворения, заканчивая ее высоко, не на тонике («в воздухе»). Начало следующей строчки может быть таким же, как начало предыдущей фразы. Мелодия педагога должна быть нетрудной, но выразительной. Дети повторяют сочиненную учителем мелодию третьей строки и продолжают ее индивидуально. Образ мягко падающего на землю снега может ассоциироваться у них с поступепным движением мелодии сверху вниз, но это не обязательно. Приведем примеры импровизаций детей:

Продолжая импровизацию «Первый снег» на следующем уроке, учитель из наиболее удачных интонаций, предложенных детьми, составляет коллективную импровизацию класса. Получившуюся песенку дети повторяют все вместе. Можно сравнить ее с русской народной песней на эти же строки:

Учителю целесообразно записать мелодию, которая детям особенно понравилась, гармонизовать ее дома и исполнить на следующем уроке всем классом.

Сочинение подголосков к знакомым песням и попевкам в традициях русского народного многоголосного хорового творчества, в основе своей подголосочного, возможно уже в начальных классах. Педагог рассказывает, что народные певцы часто пели не на один, а на два, три, четыре голоса. Так песня звучала гораздо выразительнее и красивее. Детям предлагается сочинить второй голос к знакомой песне «На зеленом лугу». Подголоском будет звучание «дудочки» на слог ду в ритме песни:

Тон дудочки-подголоска предлагает один из учеников на любой высоте. У детей двухголосие может не получиться сразу, поэтому учителю целесообразно спеть вместе с классом свой вариант подголоска «дудочки».

Эта импровизация может явиться началом двухголосного пения. Пение на два голоса – важный этап музыкального развития детей. Учащиеся должны услышать и почувствовать новое качество звучания, его красоту и выразительность. Включение названных видов импровизации в уроки музыки начальной школы показало, что предлагаемая методика себя оправдывает, однако она требует дальнейшего развития и совершенствования [42; 91].

2.3 Экспериментальная работа по формированию творческих способностей учащихся 3-го класса Зайцевореченской средней школы

Высокий профессионализм учителя проявляется в его способности к педагогической импровизации, которая неизбежна в музыкально-педагогическом процессе. Это характерно для труда любого школьного учителя-творца, основой профессионального мастерства которого является творческий поиск.

«Внедрение импровизации в музыкально-лабораторный опыт имеет большое значение. Здесь дело идет не о музыкальной композиции как предмете и художественной цели творчества, а о проявлении maximumа самодеятельности в музыке путем творчески-содержательного опыта. И если в музыкально-художественной атмосфере импровизация всегда была живым родником, освежающим искусство, и областью, в которой работало живое, по-новому сочетающее элементы воображение, то и в бытовой и в общеобразовательной сфере она не может не вызывать наибольшего напряжения творческой самодеятельности» [1; 76].

Педагог должен стремиться искать формы занятий, максимально объединяющие различные виды деятельности. Объединяющим началом является сама музыка, её образное содержание, постигать и воплощать которое дети смогут всеми доступными им средствами: подпевать, извлекать звуки на различных инструментах, находить подходящие движения, рисовать, сочинять и т.д.

Решающими принципами для реализации этого является образно-игровое вхождение в музыку, импровизационность, создание самими детьми того или иного образа, как естественного выражения характера музыки.

Импровизационность реализуется во всех формах взаимодействия учителя, детей и музыки. При этом вырабатывается потребность к выражению душевного состояния, впечатления; в творческом процессе «выращивается» самостоятельная музыкальная мысль. Дети сами выбирают роль и находят те выразительные средства, которые необходимы для воплощения их образного видения [49; 151].

Из всего многообразия творческих действий импровизация ребенку ближе всего. Ее особенность и в том, что она придает деятельности поисковый характер, основанный на интуиции детей. Начинаясь с эмоций, чувства и фантазии, импровизация включает в создание художественно-творческого продукта силу ума, спонтанная работа которого мгновенно выбирает нужную форму реализации художественного замысла. Практика подтвердила доступность, легкость, осмысленность выполнения заданий детьми. И главное – ребенок убеждается в своей способности творить и открывать новое, у него развивается внимание и мышление [50; 44].

В процессе работы на протяжении 2-х лет автором велись наблюдения за развитием творческих способностей детей на основе применения творческих заданий, в том числе и с целью развития в каждом из ребенке навыка импровизации – будь то пение, игра на инструменте, пластические движения под музыку. Работа велась с учащимися третьего класса Зайцевореченской школы.

Для третьего класса мы определили следующую основную задачу по развитию навыков импровизации на уроках музыки: осмысление и усвоение понятий о таких средствах музыкальной выразительности, как интонация, темп, динамика, тембр, штрихи, лад, регистр, ритм, музыкальная форма – на основе ряда творческих заданий.

При этом мы стремились к развитию:

• творческой фантазии;

• умения сопереживать и отождествлять себя с музыкальным персонажем, воспринимать и воплощать его мысли, чувства, настроения;

• умения накапливать наблюдения, воплощать их в импровизациях, в ролевых играх, в музыкальных диалогах, сценах;

• навыков сочинения простейших мелодий, попевок, интонаций в определенном ладу, ритме;

• навыков музыкальной иллюстрации литературного, живописного произведения;

• навыков вокально-хорового и инструментального музицирования;

• элементарных навыков репродуктивной ориентации в понятиях;

• умения воплощать в словесных, живописных, пластических импровизациях собственные впечатления о художественном явлении, музыкальном сочинении;

• умений анализировать средства художественной выразительности, обращать особое внимание на роль образной детали.

В процессе экспериментальной работы учащимся предлагались системы творческих заданий, соответствующие определённой теме, в которых предоставлены разнообразные формы, методы и приемы развития творческой импровизации детей в процессе усвоения вышеуказанных средств музыкальной выразительности.

В результате экспериментально-опытной работы наблюдения за учащимися составлены таблицы, отражающие динамику развития навыков импровизации у детей младшего школьного возраста.

Детям давались определенные задания, по которым определялся уровень возможностей детей в том или ином виде творческой импровизации:

1. Придумать движения соответствующие характеру музыки.

2. Перевести музыкальный образ в пластический. В начале эксперимента учащийся 3-А класса Строканов Анатолий, прослушав песню Кабалевского «Наш край», в движениях изобразил пластику покачивания ветвей дерева. Коновалова Настя на эту же песню представила иной образ – придумала небольшой танцевальный эпизод.

3. Подобрать примеры из жизни (действия людей, явления природы), соответствующие штрихам, «Staccato», «Legato», «non Legato». В этом задании наиболее частыми были следующие ассоциации:

• На «Staccato» – капли дождя, весенняя капель, у девочек встречалось – игра в «Классики», прыганье на скакалке и т.д.

• «Legato» ассоциировалось с поглаживанием кошечки, плавным течением реки, покачиванием пшеницы в поле и др.

1. Угадать по штрихам персонаж музыкального произведения. Для этого задания были использованы знакомые детям песни «Заинька», «Солнышко» и др., которые были изучены на уроках музыки в первом классе.

2. На рисунке изобразить музыкальный персонаж, в частности персонажи изучаемой в 3 классе музыкальной сказки С. Прокофьева «Петя и волк».

3. Правильно и быстро отреагировать на музыкальную фразу педагога: на медленную игру ответить быстро, на быструю – медленным повторением заданной ритмической фразой.

4. Озвучить голосом игру на воображаемых гармошках используя динамические оттенки: форте, пиано, крещендо, диминуэндо, фортиссимо.

5. Досочинить мелодию. Досочинить мотивы предлагалось в игре «Кто лучше придумает?». Мотив песни содержал «полузаконченность» (остановка на слабой доле: на III, V ступенях). Детям давалось задание закончить фразу на тонике и сильной доле.

В задания включались как практические, так и образные моменты деятельности (Приложение А).

Критериями оценки формирования навыка импровизации в эксприменте выступали:

• степень внутренней открытости школьников для постижения незнакомой музыки;

• степень сопричастности ребенка к содержанию музыки, к стоящим за этим содержанием жизненным явлениям, породившим, на его взгляд, именно такое музыкально-смысловое содержание;

• степень ориентированности детей в музыкально-драматургических процессах, в выразительных средствах, понимание их организации в конкретном произведении в опоре на закономерности музыкального искусства;

• ориентация на художественные ценности;

• точность воспроизведения музыкального материала посредством интонирования голосом и путем подбора на инструменте (служит основным критерием оценки слуховых и ритмических представлений);

• быстрота и прочность запоминания (критерий оценки музыкальной памяти) [11; 212];

• быстрота включения в творческий процесс;

• способность индивидуально и продуктивно выполнять задание;

• смекалка, нестандартность мышления;

• степень соответствия художественному замыслу [50; 44].

Критериями оценки высокого уровня импровизации являлись:

• умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности;

• использование ритмических импровизаций с применением заданий по изменению ритмической фигуры мелодии;

• изменение характера, темпа, динамики мелодии;

• импровизация на заданную интонацию;

• качество выполнения творческих заданий;

• уровень интонационного и ладового слуха;

• активность на уроке.

Средний уровень определялся на основании того, насколько соответствовал уровень развития импровизации учащихся критериям высокого уровня.

В заданиях широко использовался принцип игровых проблемных ситуаций, ориентиру­ющих детей на поиск, инициативу, творче­ство.

На протяжении 2005-2006 учебного года было проведено несколько «срезов», определяющих динамику развития учащихся по формированию навыков импровизации. Если в начале учебного года ярко выраженным интонационным и ладовым слухом обладало 25% детей, то к маю процентное соотношение увеличилось до 40%.

Умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности в сентябре могли 35% детей, к маю же этот показатель увеличился до 60%.

Работать с ритмическими импровизациями с применением заданий по изменению ритмической фигуры мелодии в сентябре умело 50% детей, а в мае – 75%.

Навыком импровизации на заданную интонацию обладали в сентябре 40%, в мае – 65%.

Повысилась творческая активность учащихся с 50% дол 70% общеучебная и с 35% до 70% собственно музыкальная активность (Приложение Б).

В работе с детьми по развитию навыков импровизации на уроке музыки применялись различные игровые формы: сочинения музыкальных характеристик, изображение музыки в рисунках, иллюстрациях (в том числе и литературных), пластические движения под музыку и т.д. (Приложение В).

В результате такой деятельности дети осознают характер музыкального произведения, в непринужденной форме закрепляют отдельные закономерности музыкальной речи (ритмические, ладовые), теоретические понятия, необходимые для свободной элементарной импровизации.

Дети реагируют на музыку несложными движениями – покачиваниями, подскоками, кружением и т.д. Они бессознательно включаются в творческий процесс, интуитивно находят соответствующие характеру музыки движения, проявляя задатки образного мышления. Усиливается эмоциональное воздействие музыки, что помогает лучше ее прочувствовать, «пережить».

Свои первые импровизационные, эмоционально-моторные реакции детям необходимо музыкально осмыслить и ритмически «изобразить» на уроке. Например, прослушивая небольшие произведения программно-изобразительного характера, ученики при сравнительном сопоставлении мелодий связывают их регистровую окраску с конкретными зрительными образами, сопровождают звучание придуманными движениями, характеризуя тот или иной образ [51; 45].

Проведенное наблюдение за развитием импровизационных навыков у учащихся третьего класса доказало, что в течение учебного года реально изменился уровень творческой активности и, как одного из компонентов творчества, способности к импровизации у детей.

Автор предлагает следующие методически рекомендации по развитию младших школьников посредством импровизации, основанные на личном опыте:

• отбирать такой музыкальный материал для урока, который может являться основой формирования конкретных творческих навыков, а именно импровизации, и в то же время отвечать дидактическим требованиям;

• использовать приёмы, методы и формы работы, способствующие созданию на уроке атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринуждённости (игровые формы);

• выбирать приёмы показа образцов творчества в различных видах музыкальной деятельности учащихся – пластическое интонирование, игра на простейших музыкальных инструментах, досочинение мелодии и т.д.;

• обращать большое внимание на формирование музыкальной грамотности учащихся, что является подготовкой учащихся к творческой деятельности на уроках музыки;

• различным образом импровизировать – сочинять простейшие мелодии на заданный образ, сочинение мелодий на заданный ритм или характер и т.д.;

• разрабатывать и ставить серии творческих заданий (Приложение А);

• устанавливать наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы;

• применять принцип интеграции различных видов искусства в заданиях, содержащих импровизационные моменты: рисование (ИЗО), пластика (хореография), сочинение или подбор стихотворных фрагментов, соответствующих характеру музыки (литература) и т.д.;

• конкретизировать вопросы, задачи и задания, четко определяющие рамки их выполнения и вызывающие творческую активность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Детям младшего школьного возраста изначально присуща талантливость. Начальный период обучения считается важнейшим в приобщении к прекрасному. Музыка здесь выступает в роли универсального средства эстетического и нравственного воспитания. Музыкальное искусство, пожалуй, самое универсальное средство эстетического и нравственного воспитания, формирующего внутренний мир ребенка.

Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает незаменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок становится чутким к красоте в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных музыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполнимо в последствии. Импровизация как вид музыкально-творческой деятельности на уроках музыки способствует общему творческому развитию личности, что, в свою очередь, воспитывает отзывчивость, художественное воображение, образно-ассоциативное мышление, активизирует память, наблюдательность, интуицию, формирует внутренний мир ребенка.

Как вид музыкальной деятельности, импровизация должна стать одним из ведущих методов развития творческих способностей детей с раннего периода обучения. Об этом свидетельствует опыт, накопленный несколькими поколениями музыкантов-педагогов, занимающихся развитием методики музыкального образования.

Возникшая как вид народного утилитарного творчества, импровизация прочно вошла в профессиональную деятельность во всех видах искусства, будь то пение, танец, поэтическое слово, инструментальное исполнения. Импровизация является наиболее интересным видом деятельности для младших школьников. Основываясь на возрастных и психологических особенностях, следует применять посильные творческие задания в каждой возрастной группе школьников.

Цель импровизации:

• выработка интонационного и ладового слуха,

• развитие творческой фантазии

В работе над импровизацией огромную роль играет личность учителя, его творческий потенциал, увлеченность, любовь к детям и профессии.

В настоящее время, когда проблема развития творческой личности поставлена перед школьной педагогикой особенно остро, импровизация может стать наиболее эффективной формой работы с детьми на предметах эстетического цикла и, в частности, на уроке музыки.

Следует помнить, что творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя уже существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке – это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Именно такое творческое начало и воспитывает в человеке искусство. И в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

Главной целью уроков музыки на начальной ступени школы является развитие индивидуальных способностей детей, их творческого мышления и ассоциативной фантазии. Принцип творческого подхода тесно связан с идеей развивающего обучения, что предполагает активное использование на уроках различного рода музыкальных игр, импровизаций; сочинения мелодий, песен; создание тембро-ритмического аккомпанемента к исполняемой музыке; выражение музыкальных впечатлений через другие виды искусства; рисование, танцы и пантомима, сочинение сказок и стихов.

Поэтому импровизация, как вид творческой деятельности, становится незаменимым фактором в воспитании и развитии творческого начала человека.

Импровизация по сути своей не может быть «запрограммирована», однако каждый раз, когда учитель готовиться к уроку, он должен тщательно продумать творческие задания по импровизации, чтобы они были интересны, увлекательны. Однако ученики не должны заметить, что все импровизационные моменты урока были вами предугаданы и просчитаны.

Анализ психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы показал, что творческое развитие детей является актуальной задачей в современной педагогической практике. Творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с искусством и, в частности, со школьными уроками музыки. Именно уроки музыки и применяемые на них методы обучения помогают развить различные творческие умения детей в восприятии, исполнении, импровизации, размышлении о музыке.

Нами приведены таблицы и графики, отражающие уровень и динамику развития навыков импровизации в течении учебного года (2005-2006) с применением творческих заданий на уроках музыки. Новые формы работы подскажет опыт и интуиция каждому учителю индивидуально, в зависимости от его пристрастий и от возрастных и психологических особенностей класса, с которым учитель работает в данный момент.

В своей работе мы постарались проследить значение и роль импровизации как вида творческой деятельности на уроке музыки, на формирование личности учащихся, на воспитание в них уверенности в своих силах, на развитие творческой фантазии. Основываясь на исследованиях ученых – педагогов, психологов, методистов – мы считаем доказанной гипотезу, что если начать развитие творческих способностей детей через импровизацию с дошкольного периода и развивать эту систему в школьной программе, то это непременно приведет к развитию в них художественно-творческих потребностей, а так же творческого подхода детей не только в восприятии музыки, а и в решении иных жизненных проблем и задач.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973. – с. 91

2. Апраксина О.А. О праве учителя-музыканта на эксперимент. / Методологическая культура педагога-музыканта. Под редакцией Э.Б.Абдуллина. – Москва: Academia. – 2002. 297 с.

3. Ветлугина Н.А, Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. – М.: Просвещение, 1983. – С. 62 – 74.

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте М., 1967.

5. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М., 1969.

6. Дмитриева Л. Детское музыкальное творчество как метод воспитания / Муз. воспитание в школе. вып.11 – М.: Музыка, 1976

7. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. – Известия АПН РСФСР, вып. П. М., 1947, с. 7-26

8. Яворский Б. Л. Из тезисов доклада «О принципах построения учебных планов и программ в профессиональной музыкальной школе». — В кн.: Из истории советского музыкального образования / Отв. ред. П.А. Вульфиус. Л., 1969, с. 44

9. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1981. – с. 3-51, c. 104

10. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975.

11. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др.; Под ред. Л.В.Школяр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 232 с.

12. Методическое руководство к учебнику «Музыка»: Для учителей 1–2 классов общеобразовательной школы /С. Елеманова, Р. Валиуллина, А. Маханова, А. Саильянц, Ш. Кульманова — Алматы: Атамура, 1998.-96 с.

13. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству.– М.: Аквариум, 1997. – с. 4

14. Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. – М.: Знание, 1988. – 80 с. – (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 8). с. 14].

15. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980, с. 6.

16. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов /А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. — 464 с.

17. Стеблецова И.С. ВК РНПЦ «Дарын». Об определении сущности и содержания гуманитарных творческих способностей личности. – Одаренность в контексте непрерывного многоуровневого образования: Сборник докладов I Международной научно-практической конференции, Усть-Каменогорск, 25 ноября 2002 г. / под ред. Шамшидинова К.Н., Караев Ж.А., Жексенбаева У.Б., Ферхо С.И., Абжаппаров А.А., Сатова А.К., Дюсупова А.К.- Усть-Каменогорск: Издательство Типография Рекламный Дайджест, 2002 г.

18. Ветлугина Н. А. Музыкальное воспитание в детском саду. — М.: Просвещение, 1981.—240 с.

19. Блонский П. Избранные психологические произведения. М., 1964

20. Горькова Л.Г., Обухова Л.А., Петелин А.С. Праздники и развлечения в детском саду. — М.: ВАКО, 2004. — 240 с. (Мозаика детского отдыха). С. 7

21. Усачёва В.О. Школяр Л.В. Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие. Москва. Издательский центр «Вентана Траф» 2003. с. 95

22. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: Просвещение, 1947

23. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М.,. 1968

24. Кабалевский Д.Б. Программа по музыке для общеобразовательой школыт (экспериментальная). 1 – 3 классы / под рук. Д.Б. Кабалевского. М., 1977.

25. Баршева В. Детское музыкальное творчество. — Музыкальное образование, 1926, № 5—6, с. 22—31

26. Головская К. В. Детское музыкальное творчество как метод музыкального воспитания, – Известия АПН РСФСР, вып. 11. М., 1947, с. 43—53

27. Зарин Д. Н. Методика школьного хорового пения М., 1907

28. Черноиваненко Н. М. Формирование творческих способностей
    младших школьников в певческой деятельности. — В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 14. М., 1979, с. 57—65.

29. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971, с. 44.

30. Психология: Словарь. – М., 1990. – с. 61

31. Чернухина Е.Е. Эмоциональные состояния младших школьников как объект педагогической коррекции /Е.Е.Чернухина.// Начальная школа. – М., 2003. - №8. – с. 109.

32. Возрастная и педагогическая психология. / Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б. / ред Петровский. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.

33. Возрастная и педагогическая психология. Под редакцией М. В. Гамезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик. Москва, «Просвещение». – 1984. – с. 140

34. Битянова М. Возрастная периодизация /М.Битянова.// Школьный психолог. – М., 1999. - №36. – С.12.

35. Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста / А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин. – М., 1964. – 352с.

36. Энциклопедический словарь юного музыканта. Сост. Медушевский В.В., Очаковская О.О. – М.: Педагогика, 1986 – стр. 122

37. Школяр Л. В. Музыка в жизни младших школьников. С. 82-83

38. Программа «Елим-Аи». Составители: М. Балтабаев, Т. Кишкашбаев, Б. Утемуратова, руководитель – М.Балтабаев. – Алматы: Онер, 1990 г.

39. Программа по музыке для общеобразовательных школ. Сост. Кульманова Ш.Б., Сулейменова Ф.Р., Оразалиева М.А. – Алматы, 1992 г.

40. Программа «Мурагер» для казахской общеобразовательной школы. Сост. Рахимбергенов А.И. – Алматы, 1990 г.

41. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1981. – с. 3-51, c. 104

42. Ригина Г. Вокальная импровизация в первом классе / Музыкальное воспитание в школе, Вып. 13. – М.: Музыка, 1978. – С. 82-92

43. Шипилкина Т.А. Музыкально-игровая драматизация на уроках музыки в начальной школе / Т.А. Шипилкина.// Начальная школа плюс: До и После. – М., 2004. – №8. – С. 3

44. Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду / Н.А.Ветлугина. – М.: Просвещение, 1989. – 270 с.

45. Абрамян Л.А. Игра дошкольника /Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова. – М.: Просвещение, 1989. – 286 с.

46. Пичугин С.С. Роль и место интеграции в развитии творческих способностей младших школьников / С.С.Пичугин.// Начальная школа плюс До и После. – М., 2003. – №1

47. Музыкальное воспитание в современном мире. М., 1973, с. 389–390

48. Баренбойм Л.А. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. М.: Детский композитор. – М.: Советский композитор, 1978. – 367 с.

49. Юдина Е. И. Первые уроки музыки и творчества / Е. И. Юдина. - М., 1999. – 189с. c.151

50. Искусство в школе. 2003. № 1. с. 44

51. Мун И., кандидат педагогических наук, ИХО РАО. Импровизация младших школьников на уроках музыки. Москва «Искусство в школе». – Общественно-педагогический и научно-методический журнал. Учредители: Министерство образования Российской Федерации, Московский городской психолого-педагогический институт, редакция журнала «Искусство в школе».

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Динамика овладения навыками импровизации на уроках музыки учащихся третьего класса Зайцевореченской школы. Сентябрь 2005 – май 2006 гг. (%)

Виды творческих заданий

Придумать движения соответствующие характеру музыки.

Перевести музыкальный образ в пластический.

Сочинить музыкальные интонации радости и грусти (на детских музыкальных инструментах).

Подобрать примеры из жизни (действия людей, явления природы), соответствующие штрихам, «Staccato», «Legato», «non Legato»: Хачатурян «Скакалка», РНП «То не ветер ветку клонит»

Придумать характерную интонацию (музыкальное рисование) к художественному, литературному образу: Прокофьев «Петя и волк».

Угадать по штрихам персонаж музыкального произведения: «Заинька», «Солнышко».

На рисунке изобразить музыкальный персонаж: Рубах «Воробей», Кабалевский «Клоуны»

Инсценировать сюжетную песню (использовать средства музыкальной выразительности): РНП «Ходила младешенька»

Правильно и быстро отреагировать на музыкальную фразу педагога: на медленную игру ответить быстро, на быструю – медленным повторением заданной ритмической фразой.

При работе над песней придумать ситуацию, когда бы характер музыки изменился (мажор минор): «бежал, прыгал – упал».

Озвучить голосом игру на воображаемых гармошках используя динамические оттенки: форте, пиано, крещендо, диминуэндо, фортиссимо.

Досочинить мелодию: Старокадомский «Веселые путешественники», «Любитель-рыболов».

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Таблица Динамика развития навыков импровизации учащихся третьего класса Зайцевореченской школы. Сентябрь 2005 – май 2006 гг. (%)

Компоненты развития навыка импровизации		Сентябрь	Май
Выработка интонационного и ладового слуха.
Активность на уроке	общеучебная
	собственно музыкальная
Выполнение творческих заданий

Средний уровень Высокий уровень

Продолжение таблицы Динамика развития навыков импровизации учащихся третьего класса Зайцевореченской школы. Сентябрь 2005 – май 2006 гг. (%)

Компоненты развития навыков импровизации	Сентябрь	Май
Умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности.
Импровизации ритмические, с применением заданий по изменению ритмической фигуры мелодии
Изменение характера, темпа, динамики мелодии.
Импровизация на заданную интонацию.

Средний уровень Высокий уровень

ПРИЛОЖЕНИЕ В

ИМПРОВИЗАЦИЯ (творческие задания)

«Настроение».

Пропеть слова увлекательных, печальных, или веселых историй, передавая голосом настроение рассказа.

«Словесное сочинение».

Учащиеся представляют какое-либо музыкальное впечатление и рассказывают о нем: какие звуки исполняют, как звучит воображаемая музыка.

«Джунгли».

Придумать пьесу о прогулке в джунгли. Постараться звуками изобразить встреченных там животных.

«Музыкальный луна-парк».

Музыкальное описание разнообразных аттракционов:

• американские горки (нарастающие и затихающие звуки),

• карусель (постоянно повторяя одну фразу),

• кривые зеркала (забавные, искаженные звуки, похожие на смех).

«Музыка в рассказе».

Придумать увлекательную историю, а затем сочинить музыку для нее.

«Ладушки-ладошки» (игровой момент).

Мыли мылом ушки (моем ушки)

Мыли мылом ножки (потираем колени)

Вот какие ладушки,

Ладушки-ладошки (вращаем руками подняв их вверх).

Наварили кашки,

Помешали ложкой (мешаем ложкой в миске)

Курочке пеструшке

Покрошили крошки (сыпем)

Строили ладошки

Домик для матрешки.

Принесли ладошки

Ягоды в лукошке.

Хлопали ладошки,

Танцевали ножки.

Прилегли ладошки

Отдохнуть немножко.

«С добрым утром».

С добрым утром глазки (поглаживаем веки глаз)

Вы проснулись (смотрим в бинокль)

С добрым утром ушки (поглаживаем ушки)

Вы проснулись (ладонь к ушкам)

С добрым утром ручки (поглаживаем кисти рук)

Вы проснулись (хлопаем в ладоши)

С добрым утром ножки (поглаживаем ножки)

Вы проснулись (топаем)

С добрым утром солнце (Руки навстречу солнцу, голову слегка запрокинуть и широко улыбнуться).

Я проснулся.

«ПРОСТЕЙШИЕ ПЕСЕНКИ»

Предлагаемые песенки являются основой для изучения музыкальной грамоты, а также основой для игры на клавишных (ксилофон, металлофон), духовых (флейта), струнных (гусли, скрипка) инструментах. Работать с этими песенками надо очень тщательно, подходить к ним с самых разных сторон, не называя нот и длительностей — все «на слух». Делается это в кругу.

«Сорока-сорока»

При исполнении этой песенки будем каждый раз при переходе на звук ля делать любое движение, желательно «нисходящее»: топнем ногой, хлопнем по коленям, присядем, споем про себя, моргнем глазами. Наконец, одной своей рукой изображаем приподнятый длинный хвост сороки, а другой рукой во время пения постукиваем в ритме песни по хвосту и каждый раз в нужный момент (при переходе на звук ля) будем опускать этот хвост, после чего он сразу же поднимается снова.

Если после этих упражнений дать ребенку ксилофон или любые звучащие предметы, он без труда сообразит, что надо что-то сменить, сделать какое-то другое движение. Этот двигательный импульс легко перенести на любой инструмент. Наблюдая за детьми, учитель выбирает сначала того ребенка, который точно выполняет все движения, и предлагает ему первому исполнить песню на двух пластинках металлофона. Очень хорошо, если первый исполнитель не ошибется — это всегда выглядит эффектно, вселяет в детей уверенность и доставляет удовольствие: дальше уже почти никто не ошибается.

«Раз, два, три, четыре»

Эту песенку будем разучивать аналогично предыдущей, подчеркивая каким-либо «восходящим» движением переход на звук си. Можно подпрыгивать! Трудность этой песенки в том, что высота звука меняется посреди слова: че-тыре, у-чили. Я наблюдала, как многие педагоги объясняют ребенку, что он должен именно на «тыре» сменить звук. Такое объяснение полностью исключает действие ритмического чувства, над которым мы предварительно работаем. Надо спокойно ждать, пока у ребенка сработает двигательная интуиция. Группа может помочь играющему ребенку хлопками на четвертую долю.

«Дон-дон»

Представим себе, что мы держим два колокола: одной рукой — тот, что потяжелее, расположив его пониже; другой — тот, что полегче, подняв его повыше. Будем изображать удары колоколов попеременно, соответственно звукам ля и си. Потом можно подобрать две пары тарелочек или два треугольника, настроенных на секунду, дать их двум детям, и они попеременно будут бить в «колокола».

Такие же упражнения можно проделать на металлофоне и на гуслях: дети сами догадываются, где колокол пониже, где повыше.

«Лепешки»

Для исполнения этой песенки нужно представить стол (звук ля) и полочку (звук си), на которой лежит мука. Исполняя песенку, будем «брать» с полочки то, что нужно, и «ставить» на стол. Начинать надо всегда с движения по воображаемому столу. На слова «испеку лепешек» имитируется процесс лепки лепешек — из ладошки в ладошку. При смене звука надо менять ладошки местами: нижняя становится верхней и наоборот. Затем можно исполнить ту же песенку на ксилофоне (его звук больше подходит к виду деревянного стола), причем для наглядности можно поначалу ставить две пластинки ксилофона не вертикально по отношению к ребенку, а горизонтально, чтобы полочка (си) зрительно выглядела выше, чем стол (ля).

«Кап-кап-кап»

Нужно представить, как капают капли дождя, руками показывая движение сверху. Можно поставить трех детей по росту: у каждого будет своя нотка-капля. Дирижер показывает на «каплю» — она звучит, дирижер складывает песню «Кап-кап-кап». Потом нужно исполнить эту песню на трех пластинках металлофона или колокольчика-сопрано.

Далеко не все песни годятся для «образно-двигательной музыкальной грамоты». Бывает, что можно использовать только один какой-либо фрагмент песни или обыгрывать только ритмическую, мелодическую или тембровую ее сторону. Когда вы приобретете некоторый опыт, то без труда будете пользоваться этим приемом при разучивании различных музыкальных произведений. Если ваш репертуар будет состоять из подходящих песен, то, кроме эмоционального переживания, ваши дети незаметно будут «пропитываться» музыкальным языком, научатся прежде всего на нем говорить, а потом уже писать и читать (ноты).

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

РАЗРАБОТКА УРОКА МУЗЫКИ В 3-М КЛАССЕ ПО ТЕМЕ: "ВЕСНА В МУЗЫКЕ И ЖИВОПИСИ"

Цели:

• Воспитывать эстетические чувства (любовь к природе, наслаждение, любование природой, её созерцание).

• Развивать интеллектуальные способности, самостоятельность мышления, творческую импровизацию, расширять кругозор.

• Углубить понимание художественного образа – поэтического, живописного, музыкального через импровизацию.

Задачи:

1. Познакомить с образом весны в творчестве П.И. Чайковского, А.К. Саврасова, С. Соснина, А. Вивальди;

2. Использовать навыки импровизации в определении характера музыкальных образов прослушанных произведений;

3. Разучить песню о весне.

Наглядность:

• Название темы.

• Портреты композиторов (Чайковский, Вивальди).

• Репродукция картины Саврасова «Грачи прилетели»;

• Карточки с названиями произведений: Веснянка, П.И.Чайковский «Апрель. Подснежник»; А. Вивальди «Весна», С. Соснин «Солнечная капель».

Оборудование: магнитофон, кассеты с записью, видеомагнитофон, карандаши, фломастеры, тетради.

Методы: наблюдение, сопоставление, словесное рисование, активный диалог, ассоциативный поиск.

Художественно – педагогическая идея урока:

Природа щедро дарит чудеса,

И ждёт взамен труда и удивленья.

Константин Васильев, художник.

Вход:

А. Вивальди «Весна»

Музыкальное приветствие.

Музыкальная посадка.

У.: Наш урок я хотела бы начать с особых слов. Внимательно вслушайтесь в них и выразите своё отношение: «Настоящий зритель, слушатель – это такой же творец, как и композитор, художник, поэт». (Настоящий зритель, слушатель чувствует, сопереживает, мыслит вместе с творцом, тогда говорят, что зритель, слушатель начинает творить, глядя на произведение).

Я хочу, чтобы каждый из вас выбрал именно этот путь работы на уроке, работа души, сердца, трудиться, искать, сопереживать для того, чтобы наполнить в конечном счёте свою душу красотой и богатством.

Тема сегодняшнего урока – Образ весны в музыке и живописи.

О каком времени года пойдёт речь?

Д.: Время года – весна.

У.: Это чудесное время года. А «природа щедро дарит чудеса, и требует взамен труда и удивленья». Не случайно вступлением к уроку я взяла эти слова. К ним мы ещё вернёмся. Помогут нам понять чудеса весенней природы музыка и живопись.

Распевка сегодня тоже будет весенняя.

Мы подготовили свой голос к пению и разучим новую песню. Послушайте её, какое настроение в ней? ( Соснин. «Солнечная капель»).

Д.: Музыка весёлая, звонкая, радостная, бодрая.

У.: Музыка звучала одинаково по характеру или нет?

Д.: В куплете плавно, в припеве – отрывисто.

У.: Что изображает припев?

Д.: Как падают капли.

У.: Эта песня называется «Солнечная капель». Её композитор – Сергей Соснин (разучиваем 1 куплет и припев).

Такой показал нам весну композитор Сергей Соснин. Какую можно представить картину?

Д.: Солнечный, весёлый, радостный день, капают сосульки, звенят, бегут, журчат ручьи.

У.: Сейчас вы увидите другую картину – весенний пейзаж, который привёл в восторг и зрителей, и художников, и критиков, и до сих пор очаровывает всех, кто её видит. Что такое мог написать художник, что удивило и обрадовало всех?

Д.: …

У.: Алексей Кондратьевич Саврасов написал картину «Грачи прилетели» (показ). Есть ли в ней что-нибудь необыкновенное?

Д.: Нет. Окраина села.

У.: Берёзы ровные и стройные?

Д.: Нет, кривые, корявые.

У.: Что ещё видите на этой картине?

Д.: Тает снег, появились лужи, забор через всю картину, деревянные дома и сараи, облупившаяся церковь, поля, с которых сходит снег, грачи вьют гнёзда.

У.: День яркий, солнечный?

Д.: Пасмурный, серенький.

У.: Обыкновенные задворки. Что может быть здесь привлекательного? Но как украшает жизнь умение увидеть, почувствовать, как это увидел и почувствовал художник, дыхание весны!

У.: Мартовский тающий снег. Но заметьте, у забора снег какой? (белее). Он начал оседать, проваливаться, наполняться влагой. Влажный снег заголубел, чуткий глаз живописца заметил тени и прутики, выроненные грачами. Когда-то здесь пробегал мальчишка и его следы ещё видны на снегу. Грачи истоптали поверхность снега своими лапками. Становится талой водой снег. Разве это не чудо? У каждой лужи свой облик, своя жизнь, свой характер. Очертания большой лужи неровные, она расползается. Птицы что делают?

Д.: Хлопочут у своих гнёзд.

У.: Какого цвета птицы?

Д.: Почти чёрного.

У.: Чёрный цвет позволяет ощутить воздушность облаков, переливы оттенков голубого, серого, белого цветов. Небо проглядывает сквозь облака нежного бледно – голубого цвета. Так, даже ничем не приметные задворки могут показать всю поэтичность русской природы. Какой месяц весны? Почему?

Д.: Март. Грачи прилетели, вьют гнёзда.

У.: Кто знает, откуда пришло слово «март»? Это слово не русское и пришло к нам из Византии. Мартиус, март назван по имени бога войны Марса, который первоначально был богом полей, урожая, скотоводства, мирного труда.

17 марта – день прилёта грачей. В давние времена новый год начинался весной. Грачи – первые вестники весны. Как встречали весну раньше? В эти дни дети бегали стайками по селу с птицами, сделанными из теста. Одних они разбрасывали в поле, чтобы земля дала богатый урожай. Других надевали на длинные шесты и раскачивали так, что птицы казались летящими. При этом ребята пели песни – заклички. Как назывались такие песни?

Д.: Веснянки.

У.: Какие веснянки вы знаете?

Д.: …

У.: Одну из таких веснянок мы разучивали с вами в 1 четверти. Послушайте и скажите, что особенного в Веснянках? (слушание Веснянки)

Д.: В Веснянках много раз повторяются настойчивые, восклицательные интонации.

У.: Исполним эту Веснянку. Кто желает один её спеть? (исполнение)

У.: Я считаю, что вы устали и вам надо немного отдохнуть. Повторяйте за мной: (разминка)

Лес большой был полон звуков

Кто – то выл, а кто мяукал. (По-весеннему, покажите).

Кто – то хрюкал, кто – то топал,

Кто – то крыльями захлопал,

Кто пищал, кто молчал.

Ну, а кто весенний аромат цветов вдыхал!

У.: Какие весенние цветы вы знаете? Что за первый весенний цветок, растущий прямо из-под снега?

Д.: Подснежник.

У.: Этот цветок можно назвать чудом, удивления которому нет предела. В каком месяце появляются подснежники?

Д.: Апрель.

У.: Композитор Пётр Ильич Чайковский написал пьесу, которую так и назвал «Апрель. Подснежник». Послушайте произведение, насладитесь музыкой, ощутите краски весны, почувствуйте их у себя в душе. Время звучания музыки можно взять карандаши, фломастеры и нарисовать всё, что вам навеяла эта музыка. (слушание)

У.: Мы с вами сегодня говорили о весне русской. А вы знаете что-нибудь о весне в других странах мира, например, в Америке?

Д.: Там нет таких суровых морозов, нет столько снега.

У.: Значит и весна там не такая бурная, но тоже очень красивая. Сейчас посмотрим какая весна в Америке, и поможет нам лучше понять, почувствовать её музыка Антонио Вивальди «Весна». Насладитесь музыкой и красотой природы. (видеофильм)

У.: Сливается ли музыка с пейзажем, звучит ли в один голос с природой? Докажите.

Д.: …

У.: Где вы слышали эту музыку?

Д.: В начале урока.

У.: Какие произведения музыки и живописи помогли нам проникнуться сердцем к природе, почувствовать образ весны?

У.: Как же вы понимаете слова, прозвучавшие в начале урока: «Природа щедро дарит чудеса и требует взамен труда и удивленья»?

Д.: Природа действительно дарит чудеса, а произведения искусства помогают нам их лучше понять.

У.: Но не всем дано увидеть эти чудеса. Для этого нужно трудиться. А как трудиться? Переносить тяжести, заниматься физическим трудом или трудиться душой и сердцем?

Д.: Чтобы понять, почувствовать нужно трудиться душой и сердцем.

У.: Я хочу отметить, что каждый из вас сегодня был настоящим своеобразным творцом, вы чувствовали, сопереживали, мыслили, пытались понять суть каждого произведения.

Приглядывайтесь к облакам,

Прислушивайтесь к птицам,

Приглядывайтесь к родникам –

Ничто не повториться.

За мигом – миг, за шагом – шаг

Впадайте в изумленье.

Всё будет так, и всё не так через одно мгновенье.

У.: Сегодня, когда вы будете идти домой, посмотрите на ожившую природу глазами Вивальди, Чайковского, Саврасова (домашнее задание).

У.: На этом наш урок закончен, но хотелось бы доставить ещё одну маленькую радость всем присутствующим гостям вашей любимой песней. (Исполняется песня по желанию детей)

Музыкальное прощание.

Выход из класса А. Вивальди. «Весна».