Рабочая программа по развитию психомоторики и сенсорных процессов для учащихся 5 класса по адаптированной программе (вариант 1)

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Кутарбитская средняя общеобразовательная школа»

Тобольского муниципального района Тюменской области

Рабочая программа

по развитию психомоторики и

сенсорных процессов

для учащихся 5 класса

по адаптированной программе (вариант 1)

Составитель:

Супрун Альбина Петровна

педагог -психолог

с. Кутарбитка, 2019 г.

1. Пояснительная записка

Данная программа психолого-педагогического сопровождения обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разработана в соответствии со следующими нормативными документами:

• Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации»;

• СанПиН 2.4.1.3049-13", утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26 (глава 11. Статья 79);

• Приказом МО и Н РФ от 19.12.2014г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»;

• Федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений (утверждены приказом Минобрнауки России от 04.10.2010 г № 986, зарегистрирован в Минюсте России 03.02.2011 г., регистрационный номер 19682).

• Федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников (утверждены приказом Минобрнауки России от 28.12.2010 г № 2106, зарегистрирован в Минюсте России 02.02.2011 г., регистрационный номер 19679).

• Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» N 181-ФЗ от 24 ноября 1995 г. с изменениями от 22.12.2008г.;

• Конвенции о правах ребенка. Принята 20 ноября 1989 года;

• Конституция Российской Федерации. 12 декабря 1993 года;

• СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно–эпидемиологическое требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях (утверждены приказом Минобрнауки России от 29.12.2010 г № 3189, зарегистрирован в Минюсте России 03.03.2011 г., регистрационный номер 19 993);

• Примерной адаптированной основной общеобразовательной программой образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант1).

Программа детализирует и раскрывает содержание федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), определяет общую стратегию обучения, воспитания и развития обучающихся с ОВЗ средствами коррекционного курса.

Содержание рабочей программы составлено с учетом рекомендаций районной ПМПК, результатов обследования учащихся в начале учебного года.

Известно, что у обучающихся при недоразвитии интеллекта выявляется весь комплекс психомоторных нарушений, который включает в себя: нарушения мелкой и общей моторики, нарушения пространственной ориентировки и координации движений, нарушения таких познавательных психических процессов, как восприятие, память, внимание, воображение, мышление и речь. Занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов имеют важное коррекционно-развивающее значение, оказывают существенное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную, двигательную сферу; способствуют формированию положительных навыков поведения учащихся с умственной отсталостью.

Целью данного курса является максимальная коррекция недостатков познавательных и эмоциональных процессов, моторных и сенсорных функций обучающихся с нарушением интеллекта, на основе создания оптимальных условий познания ребенком каждого объекта, его свойств, качеств, признаков; дать правильное многогранное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации психического развития ребенка и более эффективной социализации его в обществе.

Задачи:

- способствовать полноценному психическому и личностному развитию школьника, коррекции недостатков познавательной деятельности обучающихся путем целенаправленного систематического развития у них правильного восприятия цвета, формы, величины, пространственного расположения предметов;

- развивать способность учащихся к обобщениям;

-содействовать развитию у воспитанников аналитико-синтетической деятельности, умения сравнивать, классифицировать;

- научить учащихся сочувствовать другим, сверстникам, взрослым и живому миру; снижать уровень агрессивности;

- снижать эмоциональную напряженность учащихся; создавать ситуацию успеха;

- корригировать поведение учащихся с помощью игротерапии;

-способствовать развитию мелкой моторики пальцев рук и речи обучающихся, исправлять недостатки их общей моторики совершенствовать их зрительно-двигательную координацию и ориентацию в пространстве.

Данный курс занятий является коррекционно - направленным: наряду с развитием общих способностей предполагается исправление присущих умственно отсталым детям недостатков психофизического развития и формирование у них относительно сложных видов психической деятельности.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

«РАЗВИТИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ И СЕНСОРНЫХ ПРОЦЕССОВ»

Основной задачей образовательного процесса коррекционной школы является преодоление психофизических недостатков обучающихся, препятствующих успешному освоению учебных навыков. В начальных классах фронтальная коррекционно-развивающая направленность учебного процесса сочетается с проведением специальных коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов».

Данный курс предполагает создание оптимальных условий познания ребенком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков. Занятия способствуют формированию у обучающихся правильного многогранного полифункционального представления об окружающей действительности. В свою очередь, оптимизация психического развития ребенка способствует эффективной социализации его в обществе.

Коррекционная работа требует специально созданной предметно-пространственной развивающей среды, к которой относятся сенсорно-стимулирующее пространство, сенсорные уголки, дидактические игры и пособия.

В основе программы лежит комплексный подход. Он предполагает решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач из нескольких разделов программы. Это способствует целостному психическому развитию ребенка. На занятиях применяются разные формы организации детей: сидя полукругом на стульях или на ковре, находясь за одноместными партами или расположившись в разных концах кабинета, либо за круглым столом.

Программа детализирует и раскрывает содержание стандарта, определяет общую стратегию обучения, воспитания и развития обучающихся средствами курса в соответствии с целями стандарта – введение в культуру ребенка.

В программу включены занятия, способствующие овладению представлениями об окружающем мире. Занятия позволяют формировать на основе активизации работы всех органов чувств адекватное восприятие явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств.

В программу включены мероприятия, способствующие формированию способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов).

В программе четко просматриваются два основных направления работы: формирование знаний сенсорных эталонов — определенных систем и шкал, являющихся общепринятыми мерками, которые выработало человечество (шкала величин, цветовой спектр, система фонем и др.), и обучение использованию специальных (перцептивных) действий, необходимых для выявления свойств и качеств какого-либо предмета.

Развитие сенсорной системы тесно связано с развитием моторной системы, поэтому в программу включены задачи совершенствования координации движений, преодоления моторной неловкости, скованности движений, развития мелкой моторики руки и др.

Овладение сенсорными эталонами как способами ориентировки в предметном мире, формирование сенсорно- перцептивных действий невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Через все разделы программы в качестве обязательной прошла задача постепенного усложнения требований к проговариванию деятельности обучающихся: от овладения соответствующей терминологией до развернутого сопровождения собственных действий речью и вербального определения цели и программы действий, т. е. планирования.

В каждом занятии предусмотрено программой проведение кинезиологических упражнений для развития межполушарного взаимодействия. Эти упражнения улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют работу полушарий, способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, облегчают процесс письма.

ОПИСАНИЕ МЕСТА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «РАЗВИТИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ И СЕНСОРНЫХ ПРОЦЕССОВ» В УЧЕБНОМ ПЛАНЕ

Предмет «Развитие психомоторных и сенсорных процессов» входит в коррекционно-развивающую область учебного плана МАОУ «Кутарбитская основная общеобразовательная школа»

Рабочая программа рассчитана на 1 год обучения и рассчитана на 51 час, из расчета 1,5 часа в неделю, продолжительность занятий 30-40 минут. Занятия проводятся с учётом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся.

Основной формой организации процесса коррекции является индивидуальное коррекционно-развивающее занятие.

2. Основное содержание учебного предмета

Сенсорное развитие предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Ребенок рождается на свет с готовыми к функционированию органами чувств. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающей действительности, для полноценного сенсорного развития необходимо осуществление целенаправленного сенсорного воспитания.

Сенсорное развитие умственно отсталого ребенка значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушения аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти затрудняют его знакомство с окружающим миром. Такого ребенка следует научить планомерному наблюдению за объектом, рассматриванию его, ощупыванию и обследованию. Но кроме этого необходимо определить отношения выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов, т.е. ученик должен овладеть своеобразными чувственными мерками, которые сложились исторически, — сенсорными эталонами. Только тогда появится точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия. Усвоение сенсорных эталонов системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра и предусматривает данная программа.

Формирование и обогащение чувственного опыта ребенка через совершенствование работы всех видов анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, обонятельного, вкусового, осязательного (умения видеть, слышать, осязать и т.д.) является необходимой предпосылкой развития познавательной деятельности умственно отсталых школьников.

Эффективность аналитико-синтетической деятельности в процессе восприятия также обеспечивает использование сенсомоторных действий: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать и д. Развитие сенсорной системы тесно связано с развитием моторной системы, поэтому в программу включены задачи совершенствования координации движений, преодоления моторной неловкости, развития мелкой моторики при выполнении специальных упражнений, также для того чтобы ребенок полноценно развивался и чувствовал себя членом общества, для сохранения здоровья необходимостью стало включить в программу обучение учащихся навыкам саморегуляции.

Для умственно отсталых детей характерны выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Использование на психокоррекционных занятиях всего многообразия приемов, облегчают восприятие: показ предметов, стимулирующие реплики и направляющие внимание вопросы, рассказ педагога, игра, создание проблемной ситуации и др., побуждают учеников к оречевлению того, что они видят, к ознакомлению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулированию полученных результатов. Разные направления деятельности предоставляют большие возможности для обогащения словарного запаса детей.

Особое внимание должно уделяться планированию предстоящей деятельности, осуществлению контроля за ходом работы и предоставлению отчета по ее окончании, что несомненно трудно для умственно отсталых учащихся и без специального обучения, как показывают научные исследования, не формируется.

Учитывая психологические особенности детей, целесообразно давать материал небольшими дозами, дробно, с более постепенным, чем обычно усложнением, увеличивая количество закрепляющих упражнений, включая ежедневно материал для повторения и самостоятельных работ. Учащиеся должны уметь показать и прокомментировать свои действия, объяснить все, что они делают, собирают, решают, рисуют, лепят. Коррекционно-развивающие занятия должны обеспечить не только усвоение определенных знаний, умений и навыков, но также формирование приемов умственной деятельности, необходимых для коррекции недостатков развития учащихся.

Программа предусматривает развитие и воспитание детей на занятии через обучение, игру, музыку движение, изобразительную деятельность, творчество и т.д.

Разделы программы:

— формирование навыков саморегуляции и контроля действий.

— развитие крупной и мелкой моторики; графо моторных навыков;

— тактильно-двигательное восприятие;

— кинестетическое и кинетическое развитие;

— восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов;

— развитие зрительного восприятия и зрительной памяти;

— восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств

— восприятие пространства;

—развитие слухового восприятия и слуховой памяти

Вся работа начинается с исследования возможностей учащихся - психоэмоционального, интеллектуального развития ребенка.

В ходе чего собираются сведения о каждом учащемся. Полученная информация помогает наметить направления коррекционно-развивающей работы. На основе данной информации, а также наблюдения составляется психолого-педагогическая характеристика.

Раздел «Развитие крупной и мелкой моторики; графомоторных навыков» решает ряд задач, связанных с расширением двигательного опыта учащихся, развитием умения согласовывать движения различных частей тела, целенаправленно выполнять отдельные действия и серии действий по инструкции педагога, что является в свою очередь основой для формирования у учащихся пространственной ориентировки. Коррекционная направленность занятий предполагает также работу по укреплению моторики рук, развитию координации движений кисти рук и пальцев. Для умственно отсталых учащихся характерно наличие синкинезий, тонических движений, слабость мышц, неумение рационально распределять мышечные усилия, неловкость движений, недостаточная сформированность праксиса и т.д. Общеизвестно, что ученики с двигательной недостаточностью на уроках русского языка с трудом осваивают технику письма. Из-за несовершенства моторики при обучении математике испытывают затруднения в работе со счетными палочками, линейкой, угольником. Идентичные трудности проявляются в процессе ручного труда, рисования. Моторное недоразвитие тормозит овладение предметными действиями, а значит и овладение ориентировкой в окружающем мире. Пальчиковую гимнастику, специальные упражнения для удержания письменных принадлежностей (движения карандашом в воздухе, письмо ручкой в воздухе, обводка лекал др.), упражнения на координацию движений рук («кулак- ладонь» поочередно и одновременно, др.) следует проводить 2—З раза на каждом занятии по 2—З минуты. Допустимо проведение коррекционных занятий (особенно в первом-втором классах), полностью посвященных развитию мелкой моторики и обучению пользованию письменными принадлежностями.

Развитие тактильно-двигательного восприятия. Разные предметы обладают рядом свойств, которые невозможно познать с помощью только, например, зрительного или слухового анализатора. Речь идет о различении поверхностей предметов на ощупь (мягкий, твердый, шершавый, колючий, др.), определении их температурного режима (горя чий, холодный, др.), вибрационных качеств и возможностей. Тактильные ощущения, которые возникают при последовательном ощупывании предмета, выделении его контура (или объема), поверхности позволяют уточнить знания детей о материалах, их свойствах и качествах, сформировать обобщенное представление о самом объекте. Поскольку формирование ощущений этого вида у умственно отсталых детей значительно затруднено, особенно важно соблюдать последовательность в работе:

— ощупывание предметов с различной поверхностью, обучение специальным обследующим движениям (поглаживание, разминание, постукивание, др.), обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;

— ощупывание предметов с контрастными поверхностями с открытыми глазами, обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;

— ощупывание отдельных предметов с закрытыми глазами, обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;

— ощупывание предметов с контрастными поверхностями с закрытыми глазами, обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;

— нахождение на ощупь необходимого предмета по описанию свойств и качеств материала, из которого он изготовлен (выбор из 2-х предметов);

— нахождение на ощупь необходимого предмета по описанию свойств и качеств материала, из которого он изготовлен (выбор из 3—5 предметов).

Целесообразно использование различных видов деятельности, прямо или косвенно способствующих развитию тактильно-двигательных ощущений: лепка из глины, пластилина, игры с крупной и мелкой мозаикой, др.

Раздел «Кинестетическое и кинетическое развитие» предполагает формирование у детей ощущений от различных поз и движений своего тела или отдельных его частей (верх них и нижних конечностей, головы, туловища, др.) в пространстве. Кинетический фактор (моторная составляющая) является ведущим при осуществлении зрительно-моторных, слухомоторных, речемоторных, ритмикомоторных, координационно-моторных факторов. Отклонения в развитии моторики сказываются на динамике не только двигательных навыков, но и мыслительных процессов, формировании речи, письма и др.

Кинестетический фактор несет информацию о взаиморасположении моторных аппаратов в статике и движении. Он тесно связан с осязанием, что способствует обеспечению более тонких и пластичных подкреплений сложных комплексов рук, ног, кисти, пальцев, органов артикуляции, глаз и т.д. В чувственном познании осязательно-двигательное восприятие преобладает над чисто зрительным. Формирование представлений ребенка о схеме собственного тела формируется исключительно на кинестетической основе. Исследования, проведенные сотрудниками Центра здоровье сберегающих педагогических технологий РАО, гуманитарно-художественного института НГАСУ (2001 г.) убедительно доказали, что формирование у детей образа своего телесного (физического) «Я» без специального обучения не формируется. Необходимо проведение специальных упражнений на развитие зрительно-моторной координации с предметами без них, физических упражнений на развитие симметричной мышечной силы тела, на координацию верхних и нижних конечностей, других частей тела. Это влияет на улучшение адаптации в пространстве и его более уверенном освоении, повышение работоспособности ребенка, статической и динамической выносливости.

Умение сосредотачивать внимание, мобилизовывать сенсорно-двигательную память, сформированные зрительно-моторные и вестибулярно-моторные координации также служат основой формирования познавательной деятельности ученика.

Основной задачей раздела «Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов» является пополнение и уточнение знаний учащихся о сенсорных эталонах. Не удивительно, что и в первом, и в четвертом, и даже в последующих классах педагог коррекционной школы занимается решением этих задач. Ученые констатируют, что в детских возрастах не обнаружено оптимумов развития даже по отношению к самым элементарных сенсомоторным функциям, что свидетельствует о незавершенности в этих возрастных фазах процессов сенсомоторного развития. Однако существуют данные, подтверждающие отдельные эталоны сенсорного оптимума: максимальная чувствительность к внешним воздействиям на глаз наблюдается у человека в норме в возрасте 20 лет, наивысшая слуховая чувствительность обнаруживается также в этом возрасте, музыкальный слух развивается с накоплением опыта музыкально-исполнительской деятельности, сен сорный оптимум светочувствительности складывается к 25 годам.

С учетом особенностей психофизиологического развития умственно отсталых детей становится ясно, что данный вид работы требует системного и последовательного подхода. Программа предусматривает усложнение требований не только к формированию собственно сенсорных эталонов (формы, величины, цвета), но и к умению группировать предметы по различным (в том числе самостоятельно выделенным) нескольким признакам (2—З), составлять все рационные ряды, сравнивать плоскостные и объемные фигуры, использовать различные приемы измерения.

Для правильного узнавания отдельных объектов большое значение имеет форморазличение. Именно форма является ведущим признаком при анализе и сравнении предметов. Умственно отсталые дети затрудняются в различении, дифференциации общих, особых и единичных свойств, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения (З.А. Апацкая, Т.Н. Голо вина). Эти же особенности проявляются и при знакомстве с величиной предметов.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается снижение цветовой чувствительности. Обычно они правильно различают белый и черный цвет, насыщенные красный, синий. Но недостаточно дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства с насыщенными цветами, не воспринимают оттенки и цвета, соседние по спектру (Т.И. Головина, И.А. Грошенков, Ж.И. Шиф). Дети путают названия цветов; в активном словаре отсутствуют названия многих цветовых оттенков. Исследования показывают, что лишь к третьему классу цветоразличение становится более точным.

Особую трудность вызывает у детей конструктивная деятельность. Недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности, образного мышления проявляются при конструировании по образцу и, особенно — по нерасчлененному образцу. Выполнение заданий на конструирование связанно с воссозданием объекта из готовых деталей. Умственно отсталые учащиеся не могут установить последовательность действий, представить будущие действия и их результат, не могут дать отчет о работе, если она все же вы полнена.

Введение в программу задач, связанных с конструированием, вызвано ее особой значимостью для более полного познания объектов и явлений окружающего мира, для практической и мыслительной деятельности детей, что в конечном итоге будет способствовать сознательному усвоению программного материала на разных уроках (математика, рисование, лепка, ручной труд).

Раздел «Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти» обусловлен рядом своеобразных особенностей зрительного восприятия умственно отсталых школьников, которые значительно затрудняют ознакомление ребенка с окружающим миром: замедленность, узость восприятия, недостаточная дифференцированность, снижение остроты зрения, что особенно мешает восприятию мелких объектов или близко друг к другу расположенных (Э.С. Бейн, К.И. Вересотская, И.М. Соловьев). дети с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеобразие строения; не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки. В процессе узнавания объектов и явлений, знакомых по прошлому опыту проявляется обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое сходство, неадекватность представлений о реальной действительности. Множество не- точностей проявляется при восприятии в измененных условиях (новый ракурс предмета). Представления, возникшие без регулирующего участия педагога бедны, нечетки, ошибочны. Исследования показывают, что страдает и описание рассматриваемых объектов; оно не формируется без специального обучения.

При этом следует отметить, что несформированность зрительного восприятия зачастую заключается в том, что это дефицит не только отдельно зрительной или моторной функции, а дефицит (несформированность) интегративного взаимодействия этих функций.

Общеизвестно, что зрение более, чем какой-либо другой анализатор, позволяет получать широкую, многоаспектную и разнообразную информацию об окружающем мире. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители.

Решение задач раздела «Восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств» способствует познанию окружающего мира во всем многообразии его свойств, качеств, вкусов, запахов. Особое значение придается развитию осязания, т.к. недостатки его развития отрицательно сказываются на формировании наглядно-действенного мышления и, в дальнейшем, оперировании образами. С помощью осязания уточняется, расширяется и углубляется информация, полученная другими анализатора ми, а взаимодействие зрения и осязания дают более высокие результаты в познании. Органом осязания служит рука. Осязание осуществляется целой сенсорной системой анализаторов: кожно-тактильного, двигательного (кинестетический, кинетический), зрительного.

Пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности у умственно отсталых детей, асинхронность и несогласованность движений рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности провоцируют большое количество ошибок при распознании объекта. Осязательные движения при обследовании зачастую хаотичны и не могут дать представления об исследуемом объекте; характерна ориентировка на отдельные, часто несущественные признаки объекта.

Исследования (А.П. Гозова, Р.Б. Каффеманас) показали, что объемные предметы распознаются умственно отсталыми учащимися проще, чем плоские, т.к. плоскостные изображения объектов лишены ряда воспринимаемых признаков, в том числе с помощью осязания для полноты формирования представлений и образов следует использовать совокупность анализаторов.

Значительные отклонения, наблюдаемые в речевой регуляции деятельности умственно отсталого ребенка, имеют в своей основе, в том числе и недостатки слухового восприятия вследствие их малой дифференцированности. Дети обычно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но поздно начинают понимать об ращенную к ним речь. Причина — в задержанном созревании фонематического слуха — основы для восприятия речи окружающих.

Определенную роль играют и характерная общая инактивность познавательной деятельности, неустойчивость внимания, моторное недоразвитие. У умственно отсталых детей отсутствует должное соответствие между словом, обозначающим предмет и конкретным образом (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, В.Г. Петрова). Недостаточно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружающей действительности, учащиеся не испытывают потребности в их точном обозначении. Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений осуществляется значительно медленнее, чем в норме.

Для решения указанных недостатков в программу включен Раздел: «Восприятие пространства» имеет принципиальное значение для организации учебного процесса в целом. Затрудненности пространственной ориентировки проявляются не только на всех уроках без исключения (в первую очередь — на уроках русского языка, математики, ручного труда), но и во внеурочное время, когда остро встает вопрос ориентировки в школьном здании и на участке, на близлежащих улицах. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости (Т.И. Головина, И.М. Соловьев).

Пространственные характеристики есть нечто иное, как установление отношений и взаимосвязей между предметами и явлениями. Особенно значим данный фактор при понимании отношений сравнений, сложных логических конструкций, пространственном анализе и синтезе информации от органов чувств раз личной модальности. В процессе формирования пространственных представлений единство всех признаков у детей устанавливается не сразу, а постепенно через движения тела, конечностей, повороты головы, глаз и т.д., при условии словесного опосредования деятельности. Таким образом, единство кинетических и кинестетических ощущений, единство визуального и слухового восприятия способствуют формированию у ребенка целостного пространственного образа.

В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на коррекционных занятиях у ребенка формируются следующие умения:

1) ориентироваться в схеме собственного тела;

2) определять расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве;

З) моделировать пространственное расположение предметов;

4) ориентироваться на поле листа бумаги;

5) двигаться в заданном направлении и изменять его.

Знакомство со схемой собственного тела начинается по вертикальной оси. Анализируется расположение непосредственно составляющих тело (голова, шея, плечи, туловище, руки, ноги); и отдельных частей тела: рук (ладонь, пальцы); ног (колено, стопа, т.д.).

Ориентировка в окружающем пространстве первоначально проводится по параметру относительности предметов к самому ребенку и его местоположению. Для этого важно сформировать у учеников четкое различение право лево сторонней организации среды. Ориентируясь в пространстве, ребенок изначально овладевает дифференциацией отношений предметов и их частей по вертикали («на», «над», «под», «вверху», «внизу»). Второй этап формирования пространственных отношений заключается в анализе горизонтального пространства («впереди», «позади», «сзади»). Также, начиная с собственного тела, анализируются позиции близости: «близко», «ближе», «далеко», «дальше». Одновременно обучаем детей передвижению в пространстве, ориентируясь на схему собственного тела. Следующий этап работы — формирование квазипространственных представлений (определение месторасположения предметов по отношению друг к другу: на столе, под сто лом, в шкафу, около окна, за дверью, т.д.) и их вербализация в виде ответов на отдельные вопросы, отчетов о проведенных действиях, планирование своей практической деятельности. Это наиболее трудный раздел для умственно отсталых учащихся начальных классов, поэтому значительная часть занятий должна быть посвящена обучению учащихся моделированию пространственных отношений по инструкции педагога, а в дальнейшем, и по собственному замыслу.

Особое и важное место в обучении детей занимает ориентировка в пространстве листа и на поверхности парты. С первых дней пребывания в школе ученикам даются понятия о разных сторонах, углах и частях листа, идет обучение ориентировке на плоскости листа. В процессе коррекционных занятий эти понятия закрепляются через выполнение различных заданий (расположение фишек, геометрических фигур на листе бумаги по инструкции педагога, перемещение их в пространстве листа /парты). Самое главное — ученик должен понять, что лист бумаги (любого размера и даже по- разному расположенный) — это определенное ограниченное пространство, имеющее свой верх и низ, середину и стороны, центр и углы; на нем можно отразить реальные пространственные отношения между предметами.

Овладение пространственными категориями не только в практической деятельности, но и в речи, несомненно, будет способствовать оптимизации потенциальных возможностей умственно отсталых учащихся в овладении программными требованиями.

Все разделы программы курса занятий взаимосвязаны, по каждому спланировано усложнение заданий от лёгкого к сложному. В основе предложенной системы лежит комплексный подход, предусматривающий решение на одном занятии разных, но однонаправленных задач из нескольких разделов программы, способствующих целостному психическому развитию ребенка (например: развитие мелкой моторки, формирование представлений о форме предмета, развитие осязательных ощущений; или: упражнения на развитие крупной моторики, пространственная ориентировка в классной комнате, развитие зрительной памяти, др.) Исходя из особенностей детей педагог-психолог вправе самостоятельно определить круг задач, решаемых на каждом конкретном занятии и выделить из них приоритетную.

Для проведения коррекционной работы требуется специально организованная предметно-пространственная развивающая среда:

— функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото, сенсорные модули и др.);

— игрушки и пособия для развития тонкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, сенсорная тропа для ног, массажный коврик, полусфера и др.);

— оборудование для занятий музыкой, ритмикой, изобразительной деятельностью, релаксацией (магнитофон, набор аудио-видеокассет для релаксации, звучащие музыкальные инструменты, изобразительные материалы и коврики, подушки.);

— разнообразный арсенал техники арттерапии (различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды.). Следует помнить, что любой дидактический материал, в овладение которым ребенок активно включается, оказывает сильное воздействие на растущий организм.

3. Планируемые результаты освоения учебного предмета

В результате реализации программы обеспечивается достижение обучающимися с умственной отсталостью:

Предметные результаты:

Личностные результаты:

• Определять и высказывать под руководством педагога самые простые общие для всех людей правила поведения при сотрудничестве (этические нормы).

• Уметь адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя.

• В предложенных педагогом ситуациях, опираясь на общие для всех простые правила поведения, делать выбор, при поддержке педагога, как поступить.

Достижение метапредметных учебных действий:

- познавательных учебных действий:

• Ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя.

• Добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя свой жизненный опыт и информацию, полученную от учителя.

• Перерабатывать полученную информацию: делать выводы в результате совместной работы всего класса.

• Перерабатывать полученную информацию: сравнивать и группировать геометрические фигуры, эталоны цвета.

- регулятивных учебных действий:

• Определять и формулировать цель деятельности с помощью учителя.

• Проговаривать последовательность действий.

• Учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с иллюстрацией рабочей тетради.

• Учиться работать по предложенному учителем плану.

• Учиться отличатьверно выполненное задание от неверного.

• Учиться совместно с учителем и другими учениками давать эмоциональную оценку деятельности товарищей.

- коммуникативных учебных действий:

• Донести свою позицию до других: оформлять свою мысль в устной форме (на уровне одного предложения или небольшого текста).

• Слушать и понимать речь других.

• Читать и пересказывать текст.

• Уметь обратиться ко взрослому за помощью.

• Совместно договариваться о правилах общения и поведения в школе и следовать им.

Формы, и средства проверки и оценки результатов обучения

В начале и в конце учебного года проводится обследование уровня сформированности моторных и сенсорных процессов обучающихся (модификационные диагностические задания Н.И.Озерецкого, М.О.Гуревича).

В результате целенаправленной деятельности на занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов учащийся должен научиться:
• Ориентироваться на сенсорные эталоны;
• Узнавать предметы по заданным признакам;
• Сравнивать предметы по внешним признакам;
• Классифицировать предметы по форме, величине, цвету;
• Составлять сериационные  ряды предметов и их изображений по разным признакам;
•  Практически выделять признаки и свойства объектов и явлений;
• Давать полное описание объектов и явлений;
• Различать противоположно направленные действия и явления;
• Определять последовательность событий;
• Ориентироваться в пространстве;
• Целенаправленно выполнять действия по инструкции;
• Самопроизвольно согласовывать свои движения и действия;
• Опосредовать свою деятельность речью.

Учащийся должен уметь:

• Целенаправленно выполнять действия по двух и трехзначной инструкции педагога;

• Группировать предметы по двум заданным признакам формы, величины или цвета;

• Составлять цветовую гамму от темного к светлому;

• Определять на ощупь поверхность предметов;

• Зрительно дифференцировать предметы по неярко выраженным признакам;

• Различать запахи и вкусовые качества;

• Сравнивать предметы по тяжести «на глаз», «на руку»;

• Действовать по звуковому сигналу;

• Адекватно ориентироваться на плоскости и в пространстве;

• Выражать пространственные отношения с помощью предметов;

• Определять время по часам.

4. Календарно-тематический план

с указанием количества часов

Обследование детей (2 час)

Исследование общей осведомлённости и кругозора учащихся. Исследование мелкой и крупной моторики рук. Динамическая, статическая координация. Ловкость и точность движений.  Исследование сенсорных процессов. Исследование восприятия   (форма, цвет, размер, материал, пространство и время). Представления о внешних свойствах предметов. Эмоции.

Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков (8 часов)

Развитие согласованности движений на разные группы мышц при выполнении упражнений по инструкции педагога. Выполнение целенаправленных действий по трехзвенной инструкции педагога, опосредование в речи своей деятельности. Соотношение движений с поданным звуковым сигналом. Совершенствование точности мелких движений рук. Вычерчивание геометрических фигур, дорисовывание симметричной половины изображения. Графический диктант с усложненным заданием. Вырезание ножницами «на глаз» изображений предметов.

Кинестетическое и кинетическое развитие (4 часа)

Произвольное и по инструкции педагога сочетание движений и поз разных частей тела; вербализация собственных ощущений. Воображаемые действия (вдеть нитку в иголку, подбросить мяч, наколоть дров, т.д.). Упражнения на расслабление и снятие мышечных зажимов.

Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов (13 часов)

Группировка предметов по самостоятельно выделенным двум признакам; обозначение словом. Сравнение и группировка предметов по заданным параметрам формы, величины, цвета. Составление сериационных рядов по самостоятельно выделенным признакам из 4—5 предметов. Использование простых мерок для измерения и сопоставления предметов. Смешение цветов. Определение постоянных цветов (белый снег, зеленый огурец, т.д.). Узнавание предмета по одному элементу. Определение предмета по словесному описанию. Конструирование сложных форм предметов.

Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти (4 часа)

Формирование произвольности зрительного восприятия; дорисовывание незаконченных изображений. Развитие зрительной памяти в процессе рисования по памяти. Запоминание 5—6 предметов, изображений и воспроизведение их в исходной последовательности. На хождение отличительных и общих признаков на наглядном материале (2—З предметные или сюжетные картинки). Выделение нереальных элементов «нелепых» картинок. Профилактика зрения. Гимнастика для глаз.

Восприятие пространства (4 часов)

Ориентировка в помещении и на улице; вербализация пространственных отношений. Выполнение заданий педагога, связанных с изменением направления движения; предоставление словесного отчета. Моделирование расположения различных объектов по отношению друг к другу в ближнем и дальнем пространстве. Самостоятельное моделирование пространственных ситуаций (расстановка мебели в кукольной комнате); предоставление словесного отчета. Ориентировка на листе бумаги разного формата (тетрадный, альбомный, ватман) и по-разному расположенного (горизонтально, вертикально, под углом) при выполнении заданий педагога на расположение и перемещение на нем предметов, игрушек.

Развитие слухового восприятия и слуховой памяти (4 часов)

Характеристика неречевых, речевых и музыкальных звуков по громкости, длительности, высоте тона. Развитие слухомоторной координации; выполнение упражнений на заданный звук. Определение на слух звучания различных музыкальных инструментов. Формирование чувства ритма. Различение по голосу ребенка и взрослого.

Восприятие времени (4 часа).

Определение времени по часам. Длительность различных временных интервалов. Работа с календарём и моделью календарного года. Последовательность основных жизненных событий. Возраст людей. Использование в речи временной терминологии

Развитие мыслительных операций (8 часов)

Формирование умения устанавливать причинно-следственных связей; нахождение элементарных аналогий, формирование понимания скрытого смысла, развитие адекватных реакций на юмор

Календарно-тематическое планирование коррекционного курса

5 класс – 51 час в год; 1,5 часа в неделю

Материально-технические и учебно-методические условия реализации программы

Материально-технические условия: мебель для занятий (стол, стул), ПК, оргтехника, канцелярские принадлежности, психологические методики, дидактические материалы.

Учебно-методические условия:

1. Авторская программы «Развитие психомоторных и сенсорных процессов 1-4 классов специальной коррекционной школы-интерната VIII вида», авторы-составители Т.А. Латышева и А.А. Мордынская, 2010.

2.Белинская Е.В.Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников.- СПб.: Речь, 2008. – 125с.

3.Глазунов Д.А. Психология. 3 класс. Развивающие занятия. Методическое пособие с электронным приложением/авт.-сост. Д.А.Глазунов. – М.: Издательство «Глобус», 2010. – 190с.

4.Ивашова А.И.Программа социального тренинга для дошкольников и младших школьников. Школьный психолог № 22, 2010. стр.3-16

5.Истратова О.Н.Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет/О.Н.Истратова – изд.3-е – Ростов- на –Дону: Феникс, 2011 – 317с.

6.Калабух Т.В., Клейменова Е.В. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с особыми образовательными потребностями: коррекционно-развивающие задания, упражнения/ авт.-сост. Калабух Т.В., Клейменова Е.В. – Волгоград: Учитель. 2013.– 100с.

7.Коноваленко С.В. Как подготовить ребенка к школе: Психологические тесты, игры и упражнения. – М.:Изд.ЭКСМО, 2003. – 192с.

8.Латышева Т.А., Мордынская А.А. Авторская учебная программа «Развитие психомоторных и сенсорных процессов 1-4 классов специальной коррекционной школы-интерната VIII вида», 2010г.

9.Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии - М., 2008.

10.Метиева Л.А., Удалова Э.Я. «Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений» – М.: Издательство «Книголюб», 2008.(Специальная психология)

11.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов, родителей. – М.:ВЛАДОС, 2001. – 256с.

12. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта / под ред. Бгажноковой И.М. – М., 2007

13.Овчарова Р.В. Практическая психология в школе. – М.:ТЦ Сфера, 2005. – 240с.

14.Рогов Е.И. Психология человека. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 320с.

15. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М., 2005.

16. Худенко Е.Д, и др. - Коррекция и развитие эмоционально- волевой сферы
у детей инвалидов-М, 2007.

Кадровое обеспечение: - педагог-психолог.

Механизмы реализации программы психологического сопровождения. Основной механизм реализации программы – оптимально-выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения и взаимодействие с родителями (законным представителем) ребенка, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе.

Режим занятий: Психологическое сопровождение осуществляется во внеурочное время, с 01 сентября 2018г. по 31 мая 2019 г., в течение 35 учебных недель. Периодичность занятий – 2 раза в неделю, длительностью 30 минут, во второй половине дня. Занятия не проводятся в каникулярное время.

Критерии оценки эффективности программы: - повышение уровня теоретической и практической подготовки обучающегося в соответствии с программой коррекционно-развивающих занятий (развитие психомоторики и сенсорных процессов);

-повышение уровня развития познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, воображения, речи);

- повышение учебной мотивации (наличие устойчивой мотивации к учению);

- развитие личности учащегося;

- социализация ребенка с ОВЗ, повышение жизненной компетенции.

Прогнозируемый результат:

- восстановление (компенсация) психомоторики и сенсорных процессов;

- коррекция несформированных психических функций;

- успешная адаптация к школьному обучению;

- развитие познавательной и учебной мотивации;

- развитие познавательных процессов;

- развитие самостоятельности и самоорганизации.