Презентация к уроку физики в 7 классе "Лабораторная работа № 3".

Лабораторная работа №3

Измерение массы тела на рычажных весах

Базовая программа пропедевтического курса "Введение в химию" (6-7 кл.)

Пояснительная записка

Предлагаемый пропедевтический курс (в соответствии с современными типовыми учебными планами может преподаваться как элективный в школах, ориентированных на реализацию развивающего обучения, имеющих профильные классы естественнонаучного направления, в программах предпрофильной подготовки) рассчитан на учащихся 6-7 классов.

Поддерживаемая данным курсом «деятельностная пропедевтика» начальных химических понятий ориентирована на создание особой предметно-исследовательской среды разворачивания собственной деятельности учащихся, в которой открываются понятийно-предметные основания общих приемов «химического мышления» (специфически химического понимания и представления). Принципиальное отсутствие на данном этапе обучения понятий, терминов, образцов действия в готовом виде, а, следовательно, отсутствие необходимости организовывать в качестве основной деятельности учащихся их запоминание и воспроизведение, существенно изменяет по отношению к традиционным роль и место практически всех компонентов учебного процесса, а также характер поддержки его учебными средствами.

В отношении материала курса выполнение такого требования, например,заставляет основные понятия, законы, термины, средства решения задач представлять в учебном процессе как закономерно развивающиеся по содержанию и форме.

Организация учебного процесса поддерживает постановку учебной задачи самими учащимися, а доступные учащимся учебные материалы не содержат (и не должны содержать) готовых ответов на вопросы и решений учебных проблем, вокруг которых строится коллективная учебно-познавательная деятельность и учебная предметно-содержательная коммуникация на уроке (также отсутствуют и явные образцы решения задач). Ведущей формой коллективной учебной деятельности становится учебный диалог и общеклассная дискуссия (и другие виды учебных коммуникаций) относительно выполняемых учащимися опытов, построенных схем и выдвигаемых гипотез.

Используемые при этом дидактические материалы могут, в отличие от большинства традиционных, содержать описания ошибочных решений и гипотез, провокационные или спорные формулировки, "ловушки" в формулировках и заданиях, и другие методические средства, поддерживающие рефлексивное позиционирование учащегося относительно усваиваемых понятий и способов решения задач. В традиционных подходах к построению курса химии эти аспекты отсутствуют или практически не выражены.

Существенной особенностью курса является поддерживаемая им возможность "гибкой" организации подачи основного учебного материала в соответствии с реальным познавательным продвижением учащихся класса.

Лабораторные и практические работы также изменяют свой статус - из иллюстративных они становятся проблемными; планы и указания по их осуществлению в основном соотносятся не с теми знаниями, которые следует усвоить в готовом виде, а с гипотезами, которые следует выдвинуть и обсудить в классе по поводу и в связи с актуальными проблемами продвижения в содержании.

Основной частью курса является специальный практикум для поддержки собственной исследовательской деятельности детей («лаборатория загадок»), где организуется самостоятельное осуществление и исследование превращений веществ, формулы и общепринятые названия которых им принципиально не сообщаются. По мере продвижения учащихся в поставленных задачах ими придумываются и составляются условные обозначения веществ и схемы превращений, отражающие полученные самими детьми сведения о свойствах веществ. Работа в этом практикуме организуется учителем так, чтобы выполнение каждого очередного опыта заведомо бы подразумевало переход к следующему, а обсуждение и составление схем превращений давало бы возможность ставить очередную учебно-иссследовательскую задачу. Развитие способов собственной исследовательской деятельности с веществами создает деятельную основу понимания учащимися смысла и значения преобразовательных действий, выполняемых в «большой» науке, где обнаруженные самими детьми «загадки» веществ находят впоследствии свое разрешение.

Многолетняя апробация поддержки такой работы детей показала, что эта форма учебной деятельности, вызывая огромный интерес учащихся и учителей, выводит учащихся на качественно новый уровень ориентировки в химических процессах.

Опосредованный собственным понятийным продвижением, переход от пропедевтического курса с его специфическими образовательными задачами к систематическому становится закономерным и логичным. Обращение ученика к обычным учебникам возникает как новая и привлекательная для него возможность найти в нем ответы на его собственные вопросы, увидеть перспективу дальнейшего продвижения.

Существует достаточно соображений, по которым введение этого предмета в классах, для которых до сих пор он не был предусмотрен традиционным (типовым) учебным планом может быть обосновано.

Задача непрерывного формирования полноценных естественнонаучных компетентностей требует в средних классах не только продолжать общее естественнонаучное образование, основы которого закладываются в программе начальной школы, но дополнять и структурировать получаемые знания по всем возможным направлениям развития.

Традиционно для 6 и 7 классов преподаются и разрабатываются биология и география, в 7 классе вводится физика, а химия, как отдельный предмет, должна начинаться в 8 классе. Однако, на наш взгляд, одновременное, а не постепенное введение естественнонаучных предметов в основной школе может при адекватном методическом и содержательном подходе организовать новый этап развития ребенка, мотивирующий для него занятие иной, более адекватной современным требованиям, познавательной позиции в отношении к окружающему миру.

В плане содержания это означает значительно более продуктивные межпредметные связи на всем пути прохождения ребенком этих предметов. Для становления у ребенка понимания единой проблематики естественных наук искусственное исключение на этапе первоначального знакомства с ними одного из компонентов знания о природе - как, собственно, вещества могут исчезать и появляться, и какие законы можно отыскать в химических превращениях - может оказаться критическим, а картина естественного мира - ущербной. Любое формируемое у ребенка представление о веществах "живой" и "неживой" природы необходимо должно быть дополнено научными представлениями о возможностях и механизмах их взаимопревращений, иначе трудно ожидать появления у школьников полноценной системной естественнонаучной картины окружающего мира. Отсутствие опоры именно на развивающиеся химические понятия (а не на тривиальные представления, с которыми ребенок лишь ознакомился в курсе природоведения) лишает многие изучаемые в 6-7 классах природные процессы и явления их адекватного научного обьяснения; с другой стороны, и введение химических понятий в отрыве от ситуации, когда они могли бы "пригодиться" в контексте общей естественнонаучной проблематики, создает условия для формализма в усвоении содержания всех предметов.

По отношению ко всем понятиям естественных наук давно назрела необходимость их пропедевтики, которая задавала бы смысловые аспекты их формирования и использования именно в таком виде. Роль подобного "введения" в химическую проблематику и мог бы, при должной содержательно-методической разработке, сыграть новый курс для 6 и 7 классов.

Со стороны психолого-педагогических предпосылок и условий обучения детей можно указать на следующее:

Во-первых, необходимые для усвоения основного содержания предмета формально-логические операции, способность к действиям во внутреннем плане, возможность использования знаковых моделей и средств уже складываются у большинства детей этого возраста достаточно адекватно. Аналогичные (и даже более трудные) учебные задачи, как показывает анализ содержания других предметов, могут быть поставлены перед учениками этого возраста; при этом химия предоставляет весьма богатый материал для тренировки и развития всех указанных способностей.

Достаточно указать на тот известный факт, что основные способы проведения химических расчетов уже знакомы ученику из программ по математике 5-6 классов, а частично еще из начальной школы (пропорции, доли, дроби, общее кратное и т.п.), но не могут быть опробованы на химическом материале из-за отсутствия понимания содержания; с другой стороны, решение химических задач в этот период дало бы возможность и расширить учебный материал для усвоения, скажем, приемов решения текстовых задач, уравнений с одним или двумя неизвестными и проч., постепенно, а не путем столкновения в 8 классе с задачами, трудными для детей с точки зрения как нового содержания, так и способа расчета, который, как о том знают все учителя химии, к 8 классу часто оказывается уже "забыт".

Во-вторых, важное для подростков стремление к осмыслению разных аспектов деятельности человека, как общественно необходимой и полезной, должно быть поддержано и знакомством с культурной историей развития научных знаний, прослеживаемой в том числе и в систематическом курсе химии. Рассматриваемый возраст наиболее cензитивен к новообразованиям, складывающимся в процессе выполнения различных видов практической деятельности; наибольший интерес традиционно вызывают те предметы, где можно многое делать собственноручно и самостоятельно - химия, по сравнению с другими предметами, может предоставить для этого наибольшие возможности. Существуют ученики, для которых усвоение понятий именно в практической деятельности составляет единственно возможный путь умственного развития, и именно химия могла бы послужить удержанию их в рамках познавательного процесса.

В-третьих, собственный эмпирический опыт детей, достаточный для изучения химии, к этому возрасту уже в основном накоплен, и сам по себе, как правило, не прогрессирует дальше ни количественно, ни качественно, и во многих случаях требует развития за рамками доступного бытового "экспериментирования"; следует обеспечить большинству детей, нуждающихся в этом, такую возможность. При этом к образовавшимся в повседневной жизни бытовым представлениям "из области химии" дети не смогут критически отнестись, не получив в сензитивный для такого переосмысления период адекватной научно-теоретической основы. Интересы детей, спонтанно возникающие при "встрече" с химической проблематикой, должны быть грамотно поддержаны и развиты, во избежание как их угасания, так и фиксации на примитивном уровне "манипулирования" химикалиями.

Как отмечают многие, возрастная специфика интересов и поведения большинства учащихся 8-9 классов, как правило, негативно сказывается на введении нового предмета именно на этом возрастном этапе. Сензитивный период к освоению и опробованию новых по содержанию видов деятельности уже угасает; учебная деятельность проходит свой "пик" гораздо раньше, и на этом фоне введение нового (и достаточно трудного, так как содержание его концентрируется в два года) предмета может спровоцировать негативные установки к его полноценному изучению; многие дети, осознавая уже сложившиеся у них предметные предпочтения, могут оказаться нечувствительны к новому для них занятию, отнесясь к изучению предмета формально. Складывающаяся в таких условиях "функциональная" химическая неграмотность приводит к окончательной утрате интереса и возникновению конфликтов "определившихся помимо химии" детей с требованиями школьной программы и образовательных стандартов.

В методическом плане можно также отметить следующее:

- Отсутствие непосредственной перспективы развития химических представлений фактически провоцирует создателей программ и учебников для 6-7 классов на существенное ограничение вводимых элементов знаний собственно по химии и заставляет даже эти немногие вводить как "ознакомление", фактически, без научной основы. Перечень химических явлений, с которыми ребенок может, тем самым, познакомиться в этих учебниках, урезан даже по сравнению с бытовым опытом среднего пяти-шестиклассника.

- Наработки опыта раннего преподавания химии практически не поддерживаются и не обсуждаются на серьезном уровне, так как их внедрение пока что противоречит рекомендованным учебным планам большинства школ. Поскольку прямое перенесение методики преподавания химии для 8 класса в 7 невозможно, о чем свидетельствуют многие неудачные попытки, такой опыт создает условия для более внимательного и разностороннего рассмотрения сложившихся стереотипов преподавания этого предмета, и, возможно, мог бы послужить качественному улучшению состояния существующей методической базы.

Тем не менее положительный опыт преподавания начал химии, начиная с 7 (а также 5-6 классов), существует; есть школьники, которым удавалось и самостоятельно осваивать предмет в этом возрасте; известно также, что неудачи на этом пути связаны в основном с некритическим перенесением в более младшие классы традиционных методик, ориентированных на 8-9 класс, а не с какой-то мифической трудностью самого предмета для усвоения именно в 7 классе. Планируемый нами выбор содержания курса, поддержка иных по сравнению с традиционными способов организации учебной деятельности, разработка для этого специальных методических ресурсов позволит, на наш взгляд, преодолеть возникающие здесь проблемы и противоречия.

Психолого-дидактические основания курса можно представить следующим образом. В наиболее общем представлении предметное содержание любого курса химии составляет широкий круг задач, связанных с практическим осуществлением превращений веществ. Способы решения таких задач, выработанные для этого средства составляют теоретическое (ориентировочное) содержание, освоение которого и выступает как учебная задача для ребенка, приступающего к изучению предмета.

В самой общей постановке учебную задачу на этапе первичного ознакомления с предметом, поддерживаемым этим курсом, можно определить как деятельное освоение специфической для химических знаний формы перевода утверждений, выводов и гипотез относительно собственных проб осуществления превращений веществ и наблюдаемых при этом явлений на язык "химических формул" и обратно, с целью получения новых решений практических задач.

В рамках этой задачи предметом собственной учебной деятельности ребенка становятся различные формы обозначений и схем, возникающие как формы отображения собственных действий, связанных со специально организуемой практикой целенаправленного превращения веществ и опробования условий такого превращения, одновременно с опробованием и уяснением смысла и специфики культурных форм фиксации химического опыта и знания.

Развитие и усложнение этой задачи, введение нового предметного материала позволяет постепенно вводить в учебное рассмотрение различные формы фиксации химических знаний - от словесных описаний внешнего вида веществ к условным обозначениям, содержащим указания на отдельные химические элементы, наличие которых может быть зафиксировано самими учащимися в их собственных опытах, а от них - собственно к «настоящим» формулам, описывающим вначале качественный, а затем и количественный состав вещества.

Соответственно, уровень обьяснения химических явлений закономерно изменяется от простой фиксации "способности" вещества участвовать в тех или иных превращениях к пониманию и выражению на современном научном языке особенностей строения и свойств, вначале - типичных, а затем и особенных представителей генетического ряда соединений изучаемых в основной школе элементов.

Понимание сути химического превращения так же может быть представлено как закономерно развивающееся от простой констатации "исчезновения" вещества и "появления" некоторых, легко обнаруживаемых продуктов к подробному описанию и обьяснению сути и «механизма» протекающей реакции.

Средства такого «понимания» и составляют, на наш взгляд, специальный предмет обучения на этапе «деятельностной пропедевтики» содержания любого понятия, в том числе любого из химических понятий.

Представление содержания предмета на этом этапе как закономерно развивающегося позволяет дать возможность самому учащемуся проделать собственный путь "восхождения" к развитому понятию.

Тем самым разработка форм дидактико-методической поддержки такой деятельности учащихся, особенно для начального периода, становится главной задачей, на решение которой и направлены усилия авторов данного курса.

Последовательная реализация деятельностного, а тем более культурно-исторического подхода к построению учебного предмета не предполагает возможности ограничиться "проблемным" по форме изложением и призывами к разворачиванию дискуссий при сохранении общей установки на подачу готовых знаний. Здесь требуется тщательная дидактико-методическая проработка учебного материала и средств обучения в контексте представления компонентов понятий как "неготовых", где задача освоения их смысла и ценности как орудий собственного мышления выступает перед самими учащимися, как их собственная учебная задача.

Фактически, главным в так организованном понятийном продвижении является вопрос о содержательных связях химических понятий между собой, особенностях "мыслительной истории" предмета, позволившей к сегодняшнему дню осуществлять проникновение "внутрь" вещества, познавать и уметь воздействовать на причины различного химического поведения веществ.

Особую проблему разработки построенного таким образом учебного предмета составляет «материализация» в пригодном для освоения детьми виде средств и способов понятийной ориентировки.

Соответственно, для такого движения необходимо, чтобы подача учебного материала демонстрировала учащимся закономерное попадание определенных веществ в контекст химического рассмотрения, в том числе, собственного - при выполнении опытов в классе. В связи с этим важное место будет отведено рассмотрению в особых учебных (адаптированных к изучаемому содержанию) формах технологических аспектов развивающейся человеческой деятельности, связанной с преобразованием природного материала в целенаправленном получении необходимых продуктов. Особое значение для учащегося, впервые встречающегося с предметом, закономерно приобретает ознакомление с исторически ранними стадиями постановки и решения химико-технологической задачи.

Одновременно - на самом простом материале - встает задача освоения детьми практики поиска ответов на "трудные" вопросы, поставленные собственным опытом, доказательной и научно-грамотной аргументации своих утверждений и выводов.

В рамках этого подхода организация учебного процесса, поддерживающего "выращивание" собственного предмета "химия" у учащегося, как постановки собственной учебной задачи понимания сути наблюдаемых и практически осуществляемых превращений веществ предполагает специальный период "введения в предмет", размещенный нами в 6 и 7 классе.

Организация подобного курса позволит, таким образом, преодолеть ряд проблем, в том числе психологических, связанных с довольно поздним, согласно многолетней традиции, введением этого предмета в учебный процесс; одновременно может быть поддержана характерная именно для младших подростков тенденция к деятельному, непосредственно-практическому опробованию закономерно расширяющихся возможностей собственного поведения в окружающем мире. Снижение возраста начала изучения предмета и ориентация на поддержку развивающегося самостоятельного предметного мышления ребенка может существенно помочь в устранении проблем, создаваемых необходимостью усвоения (в сжатые сроки традиционных курсов), кроме фактического и обьяснительного материала, еще и тех, часто ускользающих от школьников, компонентов содержания, которые непосредственно связаны с пониманием смысла и формированием ценности его изучения как такового. Тенденции к сокращению времени изучения предмета в непрофильных старших классах служат дополнительным аргументом к усилению внимания к формированию у учащихся собственных предметных ориентиров и компетенций в основной школе.

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ (6 класс)

Темы 1-2. ПРЕВРАЩЕНИЯ И "НЕ-ПРЕВРАЩЕНИЯ" ВЕЩЕСТВ.

МОЛЕКУЛЯРНАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПРЕВРАЩЕНИЙ

«Химическое волшебство»: Химические превращения. Описание химического превращения. Этикетки веществ. Подготовка химического фокуса (по группам). Схематичное описание фокуса (по группам). Демонстрация и обсуждение.

Превращения и не-превращения вокруг нас: Различные превращения и не-превращения в природе и в быту (по группам). Способы осуществления превращений. Доказательство наличия или отсутствия превращения. Описание превращения. Молекулярные модели превращения и не-превращения. Составление рецепта превращения.

«Рецепт» превращения: Составление схемы превращения по тексту «рецепта» (по группам). Доказательство наличия превращения. Выделение способа осуществления превращения. Превращаемое вещество и вещество-помощник. Демонстрация и обсуждение результатов работы.

Практическая работа: Правила техники безопасности. Осуществление превращений по инструкции (по группам). Признаки превращения. Составление схемы превращения. Обсуждение результатов работы. Формулировка вопросов «на будущее».

Жидкость и раствор: Раствор как однородная смесь. Неизменность компонентов раствора и способы их выделения в исходном виде. Растворение вещества в воде. Упаривание раствора и кристаллизация вещества. Моделирование процессов растворения и кристаллизации на микро-уровне (на «молекулярной» схеме).

Растворимые и нерастворимые вещества: Нерастворимые в воде вещества. Различение взвеси и раствора. Принцип работы фильтра. Разделение смеси фильтрованием. Моделирование процесса на микро-уровне (на «молекулярной» схеме).

Тема 3. КРУГ ПРЕВРАЩЕНИЙ

Цепочка превращений: Осуществление двухзвенной цепочки превращений (по группам). Составление схем превращений. Составление «рецепта» превращения. Составление трехзвенной цепочки как результата совместной работы.

Два или одно? Обсуждение результатов и планирование проверки идентичности похожих веществ разных групп, выполнение работы. Составление объединенной «цепочки превращений» и замыкание ее в «круг». Установление критерия идентичности похожих веществ.

Решение экспериментальных задач (по группам): Распознавание растворов-помощников. Распознавание разных «черных порошков». Распознавание различных «зеленых растворов». Планирование решения экспериментальной задачи на основе составленного «круга превращений», выполнение работы, составление схем, выводы. Обсуждение результатов.

Практическая работа (по группам): Решение экспериментальных задач: получение всех веществ «круга превращений» из данного. Планирование решения экспериментальной задачи на основе составленного «круга превращений», выполнение работы, составление схем, выводы. Обсуждение результатов.

Тема 4. КРУГ ЖЕЛЕЗА И РЖАВЧИНЫ

«Из чего только сделана ржавчина?» Схема получения ржавчины из железа, вода и воздух – вещества-помощники в этом превращении. Составление плана изучения действия известных веществ-помощников на железо и ржавчину.

Действие веществ-помощников на ржавчину и железо: Изучение действия на железо и ржавчину известных веществ-помощников (по плану, по группам). Выполнение опытов, установление наличия или отсутствия превращения в каждом случае. Составление схем превращений.

«Круг превращений» железа и ржавчины: Обсуждение результатов, планирование проверки идентичности похожих веществ, выполнение работы. Составление «цепочек превращений» железа и ржавчины. Превращение «серо-зеленого осадка» в ржавчину. Объединенный «круг превращений» железа и ржавчины.

Два круга можно объединить? Планирование изучения продуктов взаимодействия железа с «голубым раствором» медного купороса. Выполнение работы, отнесение продуктов к разным «кругам превращений». Проблема составления схемы взаимодействия.

Обсуждение вопроса об объединении «кругов»: аргументы «за» и «против». Явная недостаточность молекулярной модели превращения.

Тема 5. ЭЛЕМЕНТЫ, ПРОСТЫЕ ВЕЩЕСТВА, МЕТАЛЛЫ

«Что было раньше: курица или яйцо?» Гипотеза об общей части "молекул" веществ одного «круга превращений» и определение ее функций. Гипотеза о различных частях разных веществ одного «круга» и определение их функций. Конструирование модели взаимодействия железа с «голубым раствором» медного купороса. Взаимное посредничество железа и «голубого раствора»: установление «равноправия» в отношениях двух кругов.

Таблица элементов: Кто в «круге» главный - железо или ржавчина? Гипотеза о причине совпадения названия элемента и вещества. Особое вещество «круга» - его простое вещество. Сравнение элемента и вещества. Составление схемы замещения (взаимодействие железа с «голубым раствором»). Гипотеза о природе красного вещества и планирование ее проверки.

Едины и многолики: этикетки «растворителей». Выделение общих свойств «растворителей» и моделирование их состава. Общая часть молекул «растворителей» и ее функции. Выделение различных свойств «растворителей» и определение функций «разных частей» их молекул.

«Маска, я тебя знаю!» Сравнительное изучение свойств меди и красного вещества (по группам), установление их идентичности.

Круг меди: Медь и ее соединения – составление новых этикеток для веществ круга меди. Схема соединения. Кислород – помощник из воздуха.

Медь, железо, далее везде... Простые вещества – металлы и неметаллы. Сложные вещества. Проблема определения элементного состава сложного вещества. Чем похожи железо и медь или третий – не лишний: металлы. Гипотеза о действии веществ-помощников на другие металлы, планирование ее экспериментальной проверки. Постановка проблемы изучения неметаллов как подбора веществ-помощников для их превращений.

Решение экспериентальных задач: Изучение действия цинка на раствор медного купороса. Составление схемы замещения. «Круга превращений» цинка. Постановка проблемы исследования действия цинка на соединения других металлов.

Решение экспериментальных задач: Изучение действия цинка на раствор соли свинца. Действие металлов на раствор соли серебра. Построение вытеснительного ряда металлов как фиксация их способности действовать на соединения других металлов. Гипотеза о смысле «благородства» некоторых металлов, планирование ее проверки, выполнение работы (по группам). Проблема самых активных металлов: «слышно звон, но где же он?»

Тема 6. СОСТАВ МАЛАХИТА

Тот самый малахит: Исследование действия известных веществ-помощников на малахит (по группам), идентификация продуктов превращений.

Этикетка для малахита: Составление этикетки малахита как соединения меди, включение его в круг превращений меди, проверка гипотез о его составе.

Недостающее звено: Проблема получения малахита. Идентификация выделившегося газа. Установление невозможности получения малахита из известных соединений меди и имеющихся веществ-помощников. Постановка проблемы изучения свойств выделившегося газа. Идентификация его как углекислого газа.

Поймаем невидимку! Возможные пути получения малахита: планирование и экспериментальная проверка. Идентификация полученного продукта.

Старые знакомые: Составление элементных формул известных веществ из кругов меди и железа по путям их получения и возможных превращений. Постановка проблемы установления состава веществ-помощников.

Темы 7-8. ИССЛЕДОВАНИЕ «ПОМОЩНИКОВ», СОСТАВ ВОДЫ.

НЕЙТРАЛИЗАЦИЯ

Натрий и его соединения: Взаимодействие натрия с водой, исследование и идентификация продуктов превращения.

Водород, его свойства и идентификация. Элементный состав щелочи, осадков из кругов превращений (меди и железа). Обоснование формулы воды. Круг превращений натрия. Проблема состава «растворителей».

Исследование растворителей: Взаимодействие разных металлов (железо, цинк, магний, алюминий) с известными «растворителями», идентификация водорода и полученных солей (по группам). Идентификация водорода как общей «растворяющей» части помощников-«растворителей». Схемы превращений. Различная активность металлов в процессах замещения. Ряд активности металлов, сравнение с вытеснительным рядом металлов. Гипотеза о месте водорода в ряду активности металлов, ее проверка. Взаимодействие водорода с оксидом меди, идентификация продуктов превращения.

Кислоты «домашние» и «лабораторные»: Исследование свойств уксусной и лимонной кислот, сравнение с известными свойствами «растворителей». Соляная и серная кислоты, идентификация известных «растворителей». Гипотеза о «виновнике» кислого вкуса, ее проверка.

Индикаторы: Проблема обнаружения кислоты. Изучение свойств индикаторов (лакмус, фенолфталеин, универсальный индикатор). Индикаторная бумага. Поиск индикаторов в природе и в быту.

Общие свойства кислот: Названия кислот, кислотные остатки. Схемы превращений: образование соли и воды. Названия солей

Составление этикеток кислот и схем превращений.

Получение медного купороса: Получение медного купороса, идентификация продукта. Точка эквивалентности. Исследование свойств кристаллогидрата.

«Я иду искать!» Построение схемы обмена при взаимодействии соли и щелочи. Поиск и идентификация второго (растворимого) продукта превращения.

Нейтрализация: Точка эквивалентности. Соли – продукты нейтрализации. Изучение взаимодействия кислоты и щелочи, установление роли индикатора.

Решение экспериментальных задач: Распознавание веществ (по группам).

ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ (7 класс)

Темы 9-10. СХЕМЫ ПРЕВРАЩЕНИЙ: ТИПЫ РЕАКЦИЙ.

ПОЛУЧЕНИЕ СОЛЕЙ. ТАБЛИЦА РАСТВОРИМОСТИ

Схема обмена: Способы получения солей. Сравнение схем замещения и обмена.

Растворимые и нерастворимые соли: Исследование растворимости солей. Построение таблицы растворимости солей. Планирование и выполнение работы по экспериментальному определению растворимости некоторых солей.

Получение солей: Установление неприменимости ряда активности металлов к прогнозированию результата обменного взаимодействия солей. Гипотеза о движущей силе обмена.

Варианты обмена: Нейтрализация как обмен. Взаимодействие соли с кислотой. Взаимодействие соли со щелочью. Изучение других вариантов обменного взаимодействия. Установление условий протекания обмена.

Решение экспериментальных задач.

Темы 11-12. ХИМИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ ЭЛЕКТРИЧЕСКОГО ТОКА.

МЕХАНИЗМЫ ЗАМЕЩЕНИЯ И ОБМЕНА

Электрический ток и вещество: Изучение действия электрического тока на раствор хлорида меди, идентификация продуктов. Моделирование процесса электролиза. Установление существования электрических зарядов в веществе.

«Потерять или приобрести?» Пути потери и приобретения заряда частицами вещества. Носители заряда - электроны. Моделирование потери и приобретения заряда частицами вещества. Экспериментальная проверка гипотез.

Механизм замещения: Моделирование сущности замещения как сопряжения процессов потери и приобретения электронов частицами вещества.

«Плюс или минус?» Установление знаков зарядов частиц в известных веществах, экспериментальная проверка гипотез.

Механизм обмена: Моделирование сущности обмена, сравнение с замещением, экспериментальная проверка гипотез. Свободные и связанные ионы.

Сущность нейтрализации: Моделирование нейтрализации. Движущая сила нейтрализации – образование воды.

Заряды ионов: Установление знаков зарядов ионов в известных веществах (солях, основаниях, кислотах) по их поведению в процессах обмена.

Темы 13-14. ДВЕ СТОРОНЫ ОДНОЙ МЕДАЛИ: ОКИСЛЕНИЕ-ВОССТАНОВЛЕНИЕ

Универсальный окислитель: Кислород – универсальный окислитель. Кислород и водород как эталоны «сильного» и «слабого» окисли

• Цель работы:

• Н аучиться пользоваться рычажными весами и с их помощью определять массу тел

• Приборы и материалы:

• Ве сы с разновесами
• Н есколько неболь ­ ших тел разной массы .

• Ход работы

• Указания к работе

1 . Придерживаясь правил взвешивания , измерьте массу несколь ­ ких твердых тел с точностью до 0,1 г .

2. Результаты измерений запишите в таблицу 8.

• Т аблиц а

№

тело

1

масса, г

2

3

• Инструкция № 3

• Выполнение лабораторной работы

«Измерение массы тела на рычажных весах»

• 1. Перед выполнением лабораторной работы внимательно изучите указания к ней (стр. 162)
• 2. Внимательно изучите «Правила взвешивания на рычажных весах» (стр. 162)
• 3. Не приступайте к работе без разрешения учителя
• 4. Во время выполнения работы на столе не должно быть никаких посторонних предметов

• 5. Во время работы с разновесами не допускайте их падения
• 6. После измерения массы тела уберите разновесы в футляр
• 7. Во время работы будьте внимательны и дисциплинированны
• 8. Не оставляйте рабочего места без разрешения учителя.

• Вывод о проделанной работе

• Домашнее задание:

• § 21, вопросы № 1-3(устно),
• Задание, стр. 60
• Повторить § 19,
• упр. 6, № 1 - 3 (письменно)
• Повторить понятие «Объем»
• Лаб. Работа № 4, стр.207.