Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
Зимёнковская средняя общеобразовательная школа
МБОУ «Зимёнковская СОШ»
Тема самообразования:
«Методы формирования музыкальной культуры детей младшего школьного возраста на уроках музыки».
Составила:
учитель музыки
Пудкова Т.В.
2013-2014
Содержание
| Введение |
|
| 1.Актуальность опыта |
|
| 2.Теоретическая база опыта |
|
| 3.Ведущая педагогическая идея |
|
| 3.1. Методы формирования музыкальной культуры. Метод интонационно – стилевого постижения музыки |
|
| 3.2. Пластическое интонирование и развитие восприятия |
|
| 3.3. Метод анализа содержания музыкальных произведений |
|
| 4. Новизна опыта |
|
| 5. Технология опыта. Диагностика уровня музыкальной культуры детей младшего школьного возраста |
|
| 5.1. Практическая деятельность |
|
| 6. Результативность опыта |
|
| 7. Заключение |
|
| 8.Адресная направленность |
|
| 9. Список литературы |
|
| 10. Приложение |
|
Введение
В наше время всё чаще звучат слова о духовном кризисе общества, об изменении системы ценностей. Философским «оправданием» процессов, происходящих в так называемом постиндустриальном пространстве, служит постмодернистская литература. Западные учёные называют политические, экономические и культурологические причины нравственной деградации общества потребления.
Россия, к сожалению, также подверглась этим тенденциям. Нашим гражданам навязывают чуждые ценности, такие как Гламур, компьютеризацию мышления, культ «этикеток-брендов». Исконные ценности нашего народа замещаются американским «миропониманием».
Модернизация образования (новые образовательные стандарты) вызывает споры в педагогической среде. Ибо смещается акцент с воспитания Человека, богатого духовно, нравственного в сторону экономического мышления, где мораль замещается юридическими, правовыми отношениями. Главным становится научиться усваивать и ретранслировать разнообразную информацию, самостоятельно принимать «выгодные» решения. Школа становится предприятием, где учителя – менеджеры по раздаче знаний, умений и навыков…
Такое «положение дел» совершенно неприемлемо на уроках музыки, равно как и во всей гуманитарной сфере. Дискредитация Разумного, Доброго, Вечного, как экономически нерентабельных категорий, недопустима.
С другой стороны, в новых образовательных стандартах есть, на наш взгляд, тезисы, которые необходимо воплощать в жизнь. Это, прежде всего, воспитание патриотизма - любви к своей Родине. Патриотизм проявляется в знании истории России, её культуры, желании оберегать и защищать её. Патриотизм обнаруживается и в поведении человека в быту – его поступках, идеалах, отношении к окружающим людям и т.д. На уроках музыки патриотизм воспитывается при ознакомлении с русским фольклором, отечественной классической музыкой, привлекаются межпредметные связи (например, при изучении «Ивана Сусанина», «Князя Игоря», «Александра Невского»).
В то же время изучается музыка других народов. Таким образом, помимо пополнения «музыкального багажа» учащихся, воспитывается толерантность, знание культуры и обычаев других национальностей.
В новых образовательных стандартах подчёркивается необходимость использования компьютерных технологий на уроках, ресурсов мультимедиа. Это делает педагогический процесс увлекательнее, что повышает мотивацию к обучению.
При этом нужно помнить о главной задаче на уроках музыки – воспитание музыкальной культуры, а не просто занимательное времяпрепровождение, включающее звучание музыки.
Могут ли дети развиваться музыкально, слушая исключительно современную популярную музыку? Ответ: да. Но это развитие будет очень бедным, единственная цель его – развлечение или заполнение звуковой пустоты…
Следовательно, учитель музыки должен предоставить детям альтернативу – музыку, апеллирующую к духовным ценностям, вечным проблемам человечества. Но, ни в коем случае, не следует резко критиковать музыкальные вкусы детей – это вызовет недоверие с их стороны по отношению к педагогу. Учитель музыки должен тактично направлять детей – ввести их в удивительный мир классической, народной музыки.
Следует всеми силами ограждать детей от упаднических тенденций, широко афишируемых в СМИ, современной литературе. Сейчас много говорят и о закате нашей цивилизации, и о скором крахе России в частности, и о конце музыки. По телевидению идёт пропаганда секса как главной жизненной ценности, агрессии, наркотиков, алкоголя, депрессивного мироощущения (формируются целые субкультуры – готы, эмо и т.п.).
В школе дети должны попасть в совершенно иную реальность – где царит Добро, Справедливость и Правда, тогда они и во взрослой жизни будут верны главнейшим принципам человеческого сосуществования.
Музыкальная культура личности является важнейшим условием ее гармоничного развития. Восприятие музыки в разнообразных формах и видах музыкальной деятельности способствует развитию в ребенке творческого начала, образного мышления (неординарность, пластичность, фантазия, ассоциации). В этой связи правомерно говорить о творческом, художественном, музыкальном освоении мира.
Культура как исторически развивающийся опыт, регулирующий деятельность, поведение и общение людей, важное место отводит искусству. Музыка является формой духовного освоения действительности, отражает многообразие жизненных явлений. Поэтому она занимает значительное место в системах общего и музыкального образования, целью которого является воспитание разносторонней, обладающей не только разнообразными знаниями, умениями и навыками, но и богатым внутренним миром личности.
Осуществление данной цели возможно только при условии воспитания устойчивых духовных потребностей личности, в том числе потребности в общении с музыкальной культурой.
Следовательно, возникает проблема: как сформировать музыкальную культуру детей младшего школьного возраста? Как построить обучающий процесс, чтобы дети захотели понять и полюбить классическую музыку?
Выявленная проблема позволила нам сформулировать цель: выявить методы формирования музыкальной культуры детей младшего школьного возраста и апробировать их.
Объект опыта: процесс формирования музыкальной культуры детей младшего школьного возраста на уроках музыки.
Предмет опыта: методы формирования музыкальной культуры детей младшего школьного возраста.
Гипотеза – применение на уроках методов, описанных в опыте, будет способствовать успешному формированию музыкальной культуры младших школьников.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ по теме опыта
2. Раскрыть содержание понятия музыкальной культуры
3. Выявить и апробировать методы формирования музыкальной культуры.
Методы опыта:
- теоретические: анализ литературы, систематизация;
- эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа.
Актуальность опыта обусловлена непреходящим значением музыкальной культуры в жизни общества. Культура не только хранит материальные и духовные ценности человечества, но и создаёт определенный тип личности, которая есть и созидатель и продукт данной культуры. Одним из главных показателей становления личности на этапе младшего школьного возраста является развитие музыкальной культуры ребенка. Сегодня на первый план выдвигаются следующие задачи: воспитание личности ребенка, развитие его музыкального сознания и формирование системы духовно-нравственных ценностей.
Теоретическая база опыта
Общие психолого–педагогические основы данной проблемы разработаны В.С. Выготским, В.Г. Ивановым, А.Н. Леонтьевым, В.Г. Максимовым, С.Л. Рубинштейном.
Определением значимости музыкального воспитания в развитии художественной культуры и творческого отношения к искусству занимались Б.М. Теплов, Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Б.Л. Яворский, Д.Б. Кабалевский., Е.Д.Критская.
В педагогике музыкального образования проблемами, связанными с начальным этапом музыкально–эстетического воспитания детей занимались О.А. Апраксина, Д.К. Кирнарская, Л.В. Моисеева и другие.
В направлении музыкально-педагогических исследований в сфере музыкальной культуры особо актуальным является изучение музыкальной культуры детей младшего школьного возраста. С психолого-педагогических позиций этот период является наиболее благодатным в формировании музыкальной культуры, на это указывали Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев.
Методологическая база исследования – труды Асафьева Б.В., Боренбойма Л.А., Выготского Л.С., Гродзенской Н.Л., Кабалевского Д.Б., Критской Е.Д., Когана Г.М., Кирнарской Д.К., Назайкинского Е.В., Петрушина В.И., Цыпина Г.М., Шацкой В.Н., Школяр Л.В., Яворского Б.Л..
Ведущая педагогическая идея
Музыкальная культура общества есть сложная система, в которую входят:
1) музыкальные ценности, создаваемые или сохраняемые в данном обществе;
2) все виды деятельности по созданию, хранению, воспроизведению, распространению, восприятию и использованию музыкальных ценностей;
3) все субъекты такого рода деятельности вместе с их знаниями, навыками и другими качествами, обеспечивающими ее успех;
4) все учреждения и социальные институты, а также инструменты и оборудование, обслуживающие эту деятельность.
Музыкальная культура- это часть общей культуры, в которой мир отражается посредствам музыкально- художественных образов.
В свою очередь музыкальная культура выступает как подсистема по отношению к системам более высоких уровней: художественной культуре общества, его духовной культуре и, наконец, культуре в целом.
Музыкальная культура духовно-материальна по своей природе. Основное ее содержание составляют музыкальные образы и другие явления общественного музыкального сознания (интересы, идеалы, нормы, взгляды, вкусы и т. д.). Но все они, для того чтобы функционировать в обществе, должны быть «овеществлены» в различных формах фиксации как самой музыки (ноты, звукозапись), так и отношения к ней, ее отражения и осмысления (устные и письменные высказывания о музыке, «музыкальное поведение» людей). К материальным носителям этой культуры принадлежат, кроме того, музыкальные инструменты, всевозможные технические средства распространения музыки, помещения, в которых она исполняется, и тому подобное.
Важными педагогическими условиями формирования музыкальной культуры учащихся являются:
- творческое ведение урока;
- научность изложения материала;
- идейно-нравственная направленность урока;
- использование правильных в данной педагогической ситуации приемов;
- межпредметные связи;
- контроль за учащимися, проверка знаний.
Освоить музыкальную культуру, персонифицировать её можно только посредством музыкальной деятельности, которая различна по видам и формам.
Б.В. Асафьев выделял три вида музыкальной деятельности, из которых складывается институт музыкальной культуры общества – это деятельность композитора, исполнителя и слушателя.
Для музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского принцип деятельности – один из важнейших методологических источников.
Музыкальная культура и музыкальная деятельность в данной концепции образует процессуальное тождество. Музыкальная деятельность выступает как предпосылка, условие, процесс, форма, итог проявления музыкальной культуры школьника. Таким образом, задача развития музыкальной культуры успешно решается там, где активными творцами в мире музыки выступают сами дети.
Опираясь на идеи Б.В. Асафьева, Д.Б. Кабалевского Критская Е.Д. рассматривает музыку как органичную часть жизни и как саму жизнь и определяет цель уроков музыки: заложить в школьниках основы музыкальной культуры, как части их общей духовной культуры.
Сущность музыкальной культуры Е.Д. Критская видит в способности воспринимать и осознавать музыку как живое образное искусство, рождённое жизнью и неразрывно с ней связанное, что созвучно призыву Б.В. Асафьева об изучении музыки в школе не как учебного предмета, а как некоего явления в мире.
Принципиально важным является развитие музыкальной культуры посредством последовательного развития музыкального восприятия школьников.
Восприятие музыки – это внутренняя сущность любой формы проявления музыкальной деятельности. Г.М. Коган указывал на то, что в основе всякой культуры лежит культура восприятия, и там, где она не развита или потеряна, не может быть никакой культуры.
Программа Е.Д.Критской предполагает, что любая из форм музыкальной активности детей направлена на развитие восприятия музыки в её жизненных связях и отношениях. В этом случае урок не распадается на отдельные разделы, виды деятельности, выстраивается в иной логике, приобретая целостность. В этом случае сущность творческой активности определяется восприятием как интегративной деятельностью, которая осуществляется в различных действиях:
- вокально–хоровом;
- в пластическом интонировании;
- в совместной игре на инструментах;
- в слушании, то есть пронизывают все виды, способы общения школьника с музыкой.
Методы формирования музыкальной культуры
Метод интонационно – стилевого постижения музыки
Музыкальный быт школьника обуславливается творческим опытом эпохи, поколения, среды, личности. Этот опыт, который осваивается в процессе повседневной деятельности, представляет собой жизненный совокупный опыт ребёнка. Он является предметом педагогической деятельности, которая направлена на развитие музыкальной культуры школьника.
Метод интонационно–стилевого постижения рассматривается Л.В. Школяр как общехудожественный. Суть данного метода заключается в педагогическом контроле за тем, что способствует становлению пытливого слуха, который понимается как познавательная музыкально-художественная деятельность.
Действие метода интонационно–стилевого постижения начинается с метода наведения:
- целенаправленного отбора учителем художественных произведений в единстве интонационно–образных сопоставлений различных эпохальных, национальных, индивидуальных стилей;
- отбора и применения совокупности способов и приёмов, обеспечивающих целостность восприятия школьников.
Интонационно–стилевое постижение музыки ориентировано на личностную интерпретацию музыкальной речи и предполагает вслушивание, вживание в музыкальную речь того или иного композитора. При этом дети, основываясь исключительно на интонационно образном восприятии музыки, осуществляют целостный, эмоционально выраженный анализ музыкальных произведений. Стиль при этом обращён к слуху и музыкальности, как способности переживать музыку. Таким образом, интонационно настроенный слух позволяет воспринимать смысловые характеристики, соотношение тем – образов, то есть постигать логику музыкальной композиции.
По определению С.С. Скребкова, стиль – это высшее художественное единство. Б. В. Асафьев считает, что стиль связан с представлением о музыке как интонационно–образном мышлении, мысли о ней, выраженной в звуках, ставших интонацией. Стиль в музыке, по мнению Е.В. Назайкинского, - это личность, проявляющаяся в музыкальных звуках.
Для восприятия и оценки художественного произведения чрезвычайно важно понимание стилей как «обычаев», «речений», на которых держится язык музыкальных интонаций. Это «тон – ячейки», которые, оказываясь «на слуху» у большинства, включаются в интонационный словарь эпохи. «На слуху» лежащие музыкальные интонации становятся ориентиром при слушании новых музыкальных сочинений.
На развитии музыкальной культуры школьников, становлении их музыкального опыта ярко сказывается процесс интонационного перелома, активно происходящий на современном этапе развития общества:
- проникновение в массовый музыкальный быт интонаций рок, бит, поп – музыки;
- американизация массовой культуры;
- переосмысление массовой песни;
- возрождение музыки духовной и народных традиций.
Но, по утверждению Б.В. Асафьева, бытовая музыка не прокладывает моста к высшим стадиям музыкального мышления, к пониманию музыкальной драматургии, симфонизма как философски–обобщённого отражения жизни.
Открытию мира музыкальной классики для детей способствует метод интонационно – стилевого постижения, который направлен:
- на сопоставление интонационно–образного содержания музыкальных сочинений;
- на сравнение своеобразия индивидуального воплощения вечных тем в искусстве;
- на освоение музыки как искусства временного.
Пластическое интонирование и развитие восприятия
Первая ступень восприятия музыкального образа ребёнком связана, прежде всего, с анализом своего переживания. Школьники не путём вербализации, а через активное действие с образом, вокальное, пластическое интонирование музыки проходят путь от себя к образу и от образа к себе.
В психологии в чувстве различают три момента протекания эмоций:
- восприятие;
- представление;
- вызываемое чувство и мимическое выражения этого чувства.
Мимическое изображение интонации музыкального образа позволяет ощутить многообразие оттенков интонации, способствует выявлению его смысловой определённости.
Раскрывая специфику музыки, Б.В. Асафьев подчёркивал, что музыкальная интонация не теряет связи со словом, танцем, мимикой человеческого тела. Музыкально – пластический знак как интонация – это и дыхание, и напряжение мышц, и биение сердца. «Простым жестом – взмахом руки можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами…» (24, 47).
На то, чтобы вступить в диалог с композитором, стать соучастником интерпретации, глубже понять замысел автора, направлены формы общения с музыкой:
- вокализация мелодий;
- пластическое интонирование;
- дирижирование.
Движения, жесты, мимика – всё это выражает ощущения звучащей музыки, отношение к ней, является отражением слышимой интонации.
Воспроизведение художественного образа в пении, пластике, умении удерживать скорость движения, переключаться с одного темпа, ритма на другой развивает эмоциональную память.
Движение служит посредником между подсознательным ощущением и осознанным восприятием.
Интонирующее движение – жест интегрирует в себе различные музыкальные элементы:
- характер звуковедения;
- направление движения мелодии;
- силу и скорость звучания;
- гармонические и тембровые краски.
Жест отражает внутреннее ощущение музыки, её интуитивное понимание.
Поэтому пластическое интонирование В. Коэн определил как «метод музыкальных зеркал».
Практика применения этого метода показывает, что если дети для своего ощущения музыки находят двигательные аналоги, то восприятие и осознание восприятия находятся на более высоком уровне.
Такой подход к музыкально–ритмическому интонированию, к хоровому пению, вокализации позволяет рассматривать их не как отдельные виды деятельности, а как способы погружения и переживания образного содержания музыки. Через эти способы формируются:
- опыт творческой деятельности школьников;
- развивается внимание, наблюдательность, память, умение сосредотачиваться.
- постигается логика эмоционально–образного содержания музыки.
Такое восприятие можно назвать восприятием–переживанием, восприятием–мышлением, в котором открывается личностный смысл музыки. Так, по словам В.В. Медушевского, слух утончается и обретает гибкость интонационное мышление.
Б.М. Теплов писал о том, что музыка даёт возможность пережить кусок жизни, отражённый в свете определённого мировоззрения, заставляет школьника внутренне встать на определённую позицию, начать жить в этой ситуации и смотреть на мир, на людские поступки и отношения с точки зрения, к которой вынуждает эта позиция.
Таким образом, проблема развития восприятия связана с отношением к знанию. Употребление термина «знание» различно, зависит от контекста. В музыкальной педагогической практике своё развитие получила точка зрения, согласно которой «знание» рассматривается как чувство музыки, ощущение её закономерностей, личностная трактовка как собственное отношение. Подобная формулировка предполагает понимание учащимися музыкального явления и направления мысли учащихся. Музыкально – слуховые представления при этом богаче, значимее, включают в себя осознание эмоционального переживания и выразительности музыкального образа.
Интонационно–пластическое постижение музыки может проявляться в любом разделе урока–слушания, вокально–хоровом исполнении, освоении нотной грамоты.
Метод анализа содержания музыкальных произведений
Метод анализа содержания музыкальных произведений позволяет смоделировать художественно–творческий процесс, ставит учащегося не только в позицию слушателя, но и, в определённом смысле, в позицию композитора и исполнителя.
Л.В.Школяр выделяет три принципа, характеризующие метод содержательного анализа:
1. Выдвижение содержательного положения (художественная идея), которое конкретизируется в музыке. Анализ при этом протекает целостно, как движение от содержания к форме. Деятельность школьников носит творческий характер.
2. Прослеживание логики развёртывания философско–художественной идеи.
3. Сложность духовного мира человека как основа ассоциативно–образной деятельности школьников. Сама музыкальная драматургия становится процессом отражения диалектичности человеческих чувств.
Без соблюдения этих принципов невозможно воспитание культуры слушания и слышания музыки.
Итак, какие же знания, умения и навыки представляются наиболее важными при воспитании у школьников культуры слушания и «слышания»?
Необходимо понимать, что способы музыкального развития закономерны. Музыкальная драматургия складывается под воздействием «социального уха», которое отбирает формы и средства, соответствующие законам человеческого восприятия. Б.В.Асафьев утверждал, что «музыкальная форма исторически сложилась как инструмент социального обнаружения музыки».
Философия и музыкознание утверждают, что источником энергии движения музыки являются интонационные противоречия.
«Из сопоставления возникает возможность дальнейшего движения музыки. Даже больше, чем возможность – необходимость..» (4, 120).
Отсюда можно отметить важность нацеленности слушательского восприятия на слышание тематических контрастов, выявление общего и различного в темах и между темами.
Итак, нахождение «интонационных противоречий» и их смысловой интеграции в конкретном произведении можно считать ключевым навыком слушателя для раскрытия логики развития содержания музыки.
В ряду слушательских знаний, умений и навыков ведущую роль играет уяснение роли повтора. Философски–научный смысл повтора заключается в возвращении к исходному, но в новом качестве – модель спиралевидности человеческого познания.
С.Л.Рубинштейн утверждал, что всякое мышление начинается со сравнения. Таким образом, в музыкальной репризности отражена логика познания вообще, то есть репризность рассматривается как обязательный фактор усвоения. Именно по изменениям, которые происходят в музыкальном материале, мы можем судить о направлении развития в произведении. Отсюда важное умение определять на слух различия в однородном материале и его превращения и переходы интонаций в свою противоположность.
Определяя метод познания крупных произведений школьниками, Л.В.Школяр сравнивает развитие музыки в малых и крупных формах и выделяет основные различия:
- в малых формах непосредственное взаимодействие целостных образов;
- в крупных формах взаимодействие опосредовано внутренней логикой развёртывания содержания.
В малых формах темы в диалектическом смысле нет, но есть конкретный музыкальный образ – мысль – интонация, противопоставленный таким же одному-двум конкретным образам. Смысловая интерпретация в малых формах лежит на поверхности. При анализе малых форм не возникает, обычно, вопрос «почему?», любое знание приобретает сугубо конкретный характер и становится констатирующим знанием, но не знанием – процессом. Поэтому, по словам Л.В.Школяр, преобладание на уроках музыки малых форм инструментальной музыки приводит к тому, что слушательская культура школьников формируется на эмпирическом уровне и ограничивается элементарными умениями и навыками – запоминание, сравнение, выявление контраста, узнавание, определение на слух различий. Произведения малой формы способны обеспечить лишь внешнюю ориентацию в музыкальном материале, но не раскрывают закономерности развёртывания художественной идеи.
В произведениях крупной формы школьник столкнётся с темой и с раскрытием её драматургической функции. Здесь к умению слышать конфликтность интонационных сфер внутри темы прибавляется необходимость умения интерпретировать смысл проникновения темы в другие части и разделы произведения. Таким образом, вершиной знания о логике развёртывания философско–художественного смысла в произведениях крупных форм является понимание драматургии как системы лейтмотивов, которые есть диалектика взаимовлияний, взаимопроникновений, взаимопереходов.
Изучая теоретические труды по проблеме формирования музыкальной культуры младших школьников, мы пришли к следующим выводам:
В подготовке к практической деятельности необходимо «постижение единства творческой природы: композитор – исполнитель – слушатель в целостности процессов познания сфер подсознательного и сознательного»; (19, 116)
Восприятие музыки - основа развития музыкальной культуры детей младшего школьного возраста. Оно предполагает соответствующие методы работы;
Метод интонационно–стилевого постижения музыки является отражением индивидуальности педагога–музыканта, его творческого отношения к урокам музыки; последовательное преломление метода интонационно–стилевого интонирования музыки начинается с отбора музыкального материала; данный метод рассматривает накопление живого слухового опыта как первый этап процесса познания музыки школьниками; принципиальная установка данного метода нацелена на единство, взаимосвязь деятельности композитора, исполнителя и слушателя;
Пластическое интонирование можно рассматривать как способ погружения и переживания внутреннего содержания музыки; движения, мимика, жесты детей являются отражением слышимой интонации; интонирующее движение отражает интуитивное понимание музыки; воспроизведение музыкально–художественного образа в пластике способствует согласию бессознательного с сознательным ребёнка; движение является посредником между подсознательными ощущениями и сознательным восприятием;
Метод анализа содержания музыкальных произведений преследует цель понять художественную идею автора в соответствии с организацией выразительных средств и слушательской интерпретацией; этот метод выводит детские фантазии и воображение на уровень нравственно–эстетических смыслов человеческой жизни; метод необходим при восприятии и анализе крупных сочинений; он помогает организовать мышление школьников в целостный процесс.
Новизна опыта
Новизна опыта заключается в систематизации материала по проблеме опыта, личных суждениях, опоре на собственный опыт работы.
Технология опыта
Диагностика уровня музыкальной культуры детей младшего школьного возраста
Проблема наблюдения за музыкальным развитием детей является равноценной проблеме обучения детей музыке и воспитанию детей музыкой. Важность диагностики музыкальной культуры детей определяется вопросами: каков современный ребёнок? что его волнует? что он слышит вокруг себя? Следовательно, необходимо разобраться, что же такое ребёнок в музыке и живёт ли музыка в ребёнке.
Феномен музыкальной культуры состоит из множества компонентов. Школяр Л.В. определяет эти компоненты как новообразования в духовном мире ребёнка, которые развиваются благодаря преломлению в его мыслях и чувствах нравственно–эстетического содержания музыки. Такое определение позволяет выявить степень причастности личности школьника к духовной культуре человечества.
Выделяют три основных компонента музыкальной культуры школьников:
- музыкальный опыт;
- музыкальная грамотность;
- музыкально–творческая деятельность;
1. Музыкальный опыт – это наиболее видимый слой музыкальной культуры детей. Сюда входят интересы, пристрастия, широта музыкального и жизненного кругозора.
Основными критериями определения музыкального опыта младших школьников являются:
- уровень общей осведомлённости о музыке;
- наличие интересов и предпочтений;
- мотивация обращения школьников к той или иной музыке, то есть, что они ищут в музыке или, что от неё ждут.
Базой для педагогического опыта стал 4-ый класс Зимёнковской общеобразовательной школы Муромского района.
Нами была выбрана методика Школяр Л.В. «Музыкальная программа для друзей», которая связана с выявлением у ребят предпочитаемой музыки в ситуации составления программы музыкального концерта для сверстников и одноклассников.
Диагностика показала, что 18% детей, которые занимаются в музыкальных школах, в детских танцевальных и театральных кружках при школе, включили в программу разнообразные музыкальные произведения по стилевым направлениям и жанрам – это инструментальные классические пьесы, детские песни, хоровые песни, танцевальные номера, стихи.
52% школьников включили в программу песни и музыку эстрадных звёзд.
30% школьников включили в программу песни и музыкальные произведения, которые они слушали на уроках музыки в школе или пели в школьном хоре и ансамбле.
Для дополнительного изучения музыкального опыта школьников была составлена анкета и по вопросам данной анкеты проведено анкетирование с каждым из учеников. Вот какие были вопросы:
Как ты относишься к музыке?
Для чего нужна музыка в жизни?
Какие музыкальные произведения ты знаешь, какие из них самые любимые?
Что ты поёшь в классе, какие ты песни знаешь?
Где ты слушаешь музыку (телевидение, радио, концерты)?
Встречаешься ли ты с музыкой кроме как на уроках? Где?
Любишь ли ты петь дома и что поёшь?
Поют ли твои родители дома, в гостях и что поют?
Какую ты музыку слушал в последний раз с родителями? Где?
Какие музыкальные передачи за последнее время тебе понравились? Почему?
Анкета показала:
- хорошее отношение к музыке;
- потребность слушания музыки на отдыхе, на праздниках, в театре, в размышлении;
- самыми любимыми произведениями являются, как правило, песни, танцевальные песни;
- основной источник музыки – это телевидение, цифровые аудиоустройства, компьютер, радио, мобильный телефон; 18% школьников получают музыкальную информацию на занятиях в детской музыкальной школе, в концертных залах детских музыкальных школ, в концертном зале Дворца Культуры города Мурома;
- все любят петь и слушать современную эстраду, песни, разученные на уроках музыки, песни из мультфильмов, в том числе советских;
- все дети единодушно признались в любви к передачам с участием звёзд современной эстрады.
Итак, опыт показал, что музыкальный опыт школьников Зимёнковской общеобразовательной школы базируется на общении с музыкой, которая исходит из средств массовой информации, из программы детской музыкальной школы, уроков музыки в общеобразовательной школе. Таким образом, среда общения детей с музыкой очень разная, а значит и музыкальный быт детей неоднороден, отдаётся предпочтения современной эстрадной музыке, большая часть детей воспринимает музыку как средство получения удовольствия.
2. Второй компонент музыкальной культуры - это музыкальная грамотность. Музыкальную грамотность Е.Д.Критская назвала «по сути, музыкальной культурой». Нами выявлены параметры данного компонента:
- способность воспринимать музыку как живое образное искусство, рождённое жизнью и неразрывно с нею связанное;
- особое чувство музыки, позволяющее воспринимать её эмоционально, оценивать;
- умение определять характер музыки;
- способность определять по стилистическим, формальным признакам автора звучащей музыки.
Критериями оценки являются:
- степень открытости школьников для постижения незнакомой музыки;
- способность открывать себя через музыку;
- степень сопричастности к содержанию и стоящим за ним явлением;
- степень ориентированности школьников в средствах выразительности, в
музыкально–драматических процессах.
Для определения уровня развитости второго компонента нами выбрана методика Школяр Л.В. «Выбери музыку». Суть методики заключается в определении школьниками родственной по содержанию музыки. Предлагаемая педагогом музыка должна быть похожей по внешним признакам: однотипность фактуры, динамики звучания, элементов музыкальной речи, состава инструментов. Трудность для школьников заключается в том, что даются произведения с неконтрастной музыкой. После прослушивания школьники должны определить степень родственности произведений, и рассказать по каким признакам они определили эту общность. Педагог должен выявить, на основании каких признаков ребята делают те или иные выводы.
Детям было дано задание указать на схожие черты в содержании разной музыки, форме, средствах музыкальной выразительности. К прослушиванию предлагались следующие произведения:
Э.Григ «Смерть Озе».
П.И.Чайковский «Утреннее размышление».
Э.Григ «Одинокий странник».
20% школьников объединили музыку по схожести фактуры – услышали аккордовое изложение.
80% школьников объединили по эмоциональному воздействию.
Исследование показало наличие низкого и среднего уровней восприятия музыки.
Отсутствие высокого уровня восприятия музыки говорит о том, что дети на данном этапе развития ещё не готовы установить зависимость между собственными эмоциями и звучащей музыкой.
3.Третий компонент – это музыкально–творческое развитие школьников. Этот компонент мы понимаем как способность школьников к саморазвитию, самопознанию, самовыражению, самоутверждению.
Уровень музыкально–творческого развития школьников проверяется наблюдением во внеурочных формах общения, в условиях свободного выбора деятельности.
Основным критерием выступает степень гармонии между «слышу – вижу – думаю – чувствую – делаю».
В диагностике мы использовали элементы ритмопластической импровизации.
Был проведён тематический классный час «Времена года в музыке». Музыкальным примером стала пьеса «Апрель. Подснежник» из фортепианного цикла «Времена года» П.И. Чайковского. В беседе о русской природе, о временах года в России школьники читали стихи о весне, вспоминали сказку Г.Х.Андерсена о двенадцати месяцах, в которой главная роль была отведена месяцу Апрелю, подарившему падчерице корзиночку с подснежниками. А затем мы предложили ребятам послушать музыку, которая так и называется «Подснежник», вспомнить, как выглядит подснежник и попытаться его представить. Ребята внимательно слушали, потом рассказывали о своём, «услышанном» подснежнике. На вопрос, можно ли изобразить подснежник в движении, они ответили утвердительно. Тогда группе ребят было предложено попробовать в пластической импровизации показать свои подснежники. Зазвучала музыка, но это был «Подснежник» в оркестровом звучании. Для ребят это оказалось неожиданностью, но они узнали музыку и в пластическом интонировании старались передать образ музыкального подснежника.
Анализируя музыкально–творческую деятельность школьников, мы обращали внимание на степень их эмоционально–духовного отклика на стихи, музыку. Данная диагностика показала достаточно высокий уровень эмпатии к музыке, способность к самовыражению, самоутверждению, а также – раскрепощённость и радость участия в музыкально–пластических импровизациях школьников.
Итак, диагностика уровня музыкальной культуры школьников 4 класса позволила получить достаточно детализированное представление об уровне сформированности музыкальной культуры школьников:
- разнородность музыкального опыта учащихся;
- большое влияние информационных технологий на становление музыкальной культуры школьников;
- уровень музыкальной грамотности находится в динамике развития и именно развитию этого компонента следует уделить большое внимание;
- музыкально–творческое развитие учащихся находится в более выгодном положении, так как музыкально–импровизационная игра или игра–инсценировка всегда находят живой отклик в душах ребят. Пластическое интонирование можно считать средством развития музыкально–творческих способностей детей, которое помогает избавиться и от эмоционального напряжения, свободе самовыражения.
Практическая деятельность
На уроках мы пытались вместе с ребятами разобраться в родном музыкальном искусстве и выяснить, что собой представляет русская песенность. Для этого мы использовали словесные методы – беседу, рассказ, диалог, поскольку именно эти методы направлены на соинтонируемое восприятие музыки, на пробуждение в ребёнке способности «резонирования» его внутренних творческих сил.
Вместе со школьниками мы настойчиво проникали в сущность национального характера и старались понять, как эти черты определили интонационный словарь русской нации. Шаг за шагом мы предоставляли возможность самим детям убедиться, как в музыке России отражается история и душа народа. Это были уроки–погружения в истоки языческой обрядовости. Дети знакомились с понятием фольклора и жанрами фольклора. Очень подробно исследовали жанр протяжной русской песни и приходили к выводу, что она является энциклопедией русской интонации.
Знакомясь с жанрами русской народной песни, мы старались проследить процесс становления протяжной песни, традиции народной манеры исполнения и свойства русской народной песни, благодаря которым она становилась средством общения.
Очень важный момент погружения школьников в композиторскую музыку заключается в соотношении народной и композиторской музыки в национальной музыкальной культуре. Для нас было важно, чтобы дети поняли, что музыку создаёт народ, а композитор её аранжирует (по словам М.И. Глинки). При этом русские народные песни и композиторская музыка – это два направления становления национальной музыкальной культуры.
Наиболее сложным для нас в практической деятельности стало моделирование урока как целостного процесса. Встал вопрос, каким образом открыть детям преемственность становления национальной культуры. Здесь большое место занимают композиторские обработки как этапы становления отдельных жанров русской музыкальной классики (классический романс, жанр фортепианного концерта). Отсюда ясно выявилась цель нашего урока: показать русскую музыку в единстве её истоков и индивидуального претворения в творчестве выдающихся предста На уроках музыки мы слушали, учили, пели русские народные песни «Со вьюном я хожу», «Вниз по матушке по Волге», «Тонкая рябина». Один из уроков мы начали не с пения русской народной песни, а с её исполнения на фортепиано. Это было своеобразным вопросом–загадкой: «Что это за музыка?». Вспомнив песню «Вниз по матушке по Волге», ребята исполняли её по рядам. При этом мы просили остальных внимательно слушать исполняющих. Вспоминая особенные черты русской народной песни, ребята подарили целую вереницу эпитетов: тянущаяся, медленная, распевная, напевная, задумчивая, просторная, глубокая, величавая, широкая.
Был ещё один «сюрприз» на этом уроке: звучала симфоническая обработка А. Даргомыжского русской народной песни «Вниз по матушке по Волге». Ребята заслушивались этим самостоятельным произведением, угадывая, конечно же, тему русской народной песни.
Восприятие данной обработки было подготовлено в процессе разучивания и исполнения русской народной песни, то есть приобретения и накопления слухового и исполнительского опыта (апперцепция). Поэтому учащиеся с лёгкостью услышали знакомую мелодию, услышали симфоническое звучание оркестра, попытались определить инструменты, звучащие в оркестре, услышали изменение в развитии мелодии и определили уже известную вариативную форму. Так ребята определили ещё одну черту русской народной песни – вариантность. Для лучшего запоминания нового слова мы использовали письменный метод: вариации – это повтор мелодии, но уже с некоторыми изменениями (запись на доске).
Учитывая возрастные особенности детей младшего школьного возраста, мы построили урок на смене видов деятельности.
Познакомив ребят с русской народной песней «Со вьюном я хожу», мы предложили пластически отобразить движение мелодии движением руки или рук, что помогло ощутить плавный характер движения мелодии.
Заключительным этапом урока стало знакомство с главной мелодией I части третьего фортепианного концерта С.В. Рахманинова. Мнения о том, народная это мелодия или композиторская, разошлись. Но оказалось, что мелодию, так похожую на народную, написал композитор С.В. Рахманинов. Дети слушали фрагмент концерта тихо и внимательно, и очень хотелось удержать тишину погружения.
Наиболее удачным в практической деятельности мы считаем использование метода пластического интонирования, который мог представлять из себя смысловую пластическую импровизацию музыки Б. Бартока «Облака плывут» и стихи В. Маяковского «Тучкины штучки».
В импровизации участвовали 7 детей. Важно было проследить, как ребята через пластику движений передадут смысловое содержание музыки и стиха, насколько они будут свободны, каково будет проявление самих себя в музыке.
Вначале мы прочитали стихотворение В. Маяковского детям. Они смеялись, и всем почему-то хотелось изображать верблюдика, слоника и жирафа, потому что облака и тучи - это не интересно. Но вот зазвучала музыка, и они поняли, что движения тучек должны быть медлительными и пластичными, по ходу надо как-то перестраиваться и вживаться в образ тучек-людей, тучек-слоников, тучки-верблюда, солнца-жирафа. Самое приятное заключалось в открытии для нас, что дети импровизировали в ансамбле друг с другом, помогая и подыгрывая друг другу.
Плыли по небу тучки.
Тучек четыре штучки.
От первой до третьей-люди,
Четвёртая была верблюдик.
К ним любопытством объятая,
По дороге пристала пятая.
От неё в небосинем лоне
Разбежались за слоником слоник.
И не знаю, спугнула шестая ли,
Тучки взяли все и растаяли.
И следом за ними гонясь и сжирав,
Солнце погналось - жёлтый жираф.
Подобные музыкально-пластические игры способствуют развитию восприятия младших школьников, активизируя их творческие способности, обогащая их слуховой опыт и создавая радостную и доверительную атмосферу в классе.
Мы пришли к выводу, что младшие школьники очень чутко слышат природный мир, способны его одухотворять. С этого одухотворения любого явления, в том числе и музыкального, начинается для ребёнка музыкальное искусство и творчество.
Важным фактором в развитии музыкальной культуры младших школьников является хоровое пение, которое объединяет поющих в дружный коллектив, способствует развитию певческой культуры. Хоровое пение является одним из ведущих видов музыкальной деятельности и включает в себя два основных компонента:
- что петь (репертуар);
- как петь (методика обучения хоровому пению).
В организации практической деятельности мы руководствовались певческой установкой: сохранять при пении правильное положение корпуса и головы, от которого зависит правильное дыхание и звукообразование; правильно, округлённо формировать гласные при пении хорошо открытым ртом.
Специальное внимание уделялось формированию дыхания, так как умение пользоваться дыханием отражается на качестве звука и интонации. От степени владения дыханием во многом зависит наличие разнообразия динамики. В зависимости от темпов, динамики, характера звуковедения, как выразительных средств передачи содержания, приходилось работать над различными видами дыхания. В выработке навыка правильного дыхания большую роль играл дирижёрский жест учителя музыки, дирижёрский показ.
Практика показала, что от певческой установки и дыхания непосредственно зависит и звукообразование. Мы обращали большое внимание на свободно и хорошо открытый рот, активность артикуляции губ. Качество звука достигает довольно высокого уровня в гармонии с физическими условиями звукообразования и осмысленностью и эмоциональностью исполнения.
На хоровых занятиях мы обращали внимание на нежелательные тенденции в детском пении: пение форсированным, кричащим звуком. Работа над звуком, опорой и мягкой атакой помогали устранению этих вредных привычек. При этом мы всегда помнили, что звук – это лишь средство для воплощения того или иного музыкального образа.
В своей вокально-хоровой работе мы исходили из того, что только ясно произнесённое слово способствует полному доведению художественного образа до слушателя. Близость звука, его «полётность» напрямую связана с подвижностью артикуляционного аппарата. В работе над дикцией мы использовали метод пения на небольшом звуке, почти на шёпоте.
Во внеурочной работе с детьми с большим удовольствием мы пробовали сочинять с ребятами музыку. Эта методика предполагает индивидуальные занятия и помогает выявить степень развитости образных представлений, фантазии, воображения, образного видения. Ребятам предлагались некоторые ситуации, из которых они выбирали наиболее понравившиеся: «Сосулька плачет», «Журчат ручьи», «Гром средь ясного неба». После выбора ситуации мы со школьником размышляли о логике развития образного содержания будущего произведения. Например: рисуем пейзажную зарисовку «Сосулька плачет». Сразу возникает вопрос: почему заплакала сосулька? Припекает солнышко, и она начинает таять, становится прозрачной, хрустальной. Если ударить по сосульке, то она зазвенит. Она становится всё тоньше и тоньше, и скоро совсем исчезнет, поэтому и плачет. Воплощали замысел своей музыки разными способами. Кто-то хотел петь, кто-то продолжал вводить в действие новых персонажей. За всеми действиями школьников легко видно мышление, изобретательность и оригинальность в применении уже имеющегося музыкального опыта.
Школьники прониклись музыкой русского народа, своего региона, познакомились с обработками народных песен. Привлечение межпредметных связей (чтение стихов, рассказов, образно связанных с изучаемой музыкой) помогло детям лучше, интереснее освоить учебный материал.
Пение в хоре – важнейший фактор развития музыкальной культуры. «Пой усердно в хоре, особенно средние голоса. Это разовьет в тебе музыкальность» (Р.Шуман. Жизненные правила для музыкантов). На наших уроках мы уделяли много времени хоровому пению, работали над дыханием, звукообразованием, дикцией, положением корпуса и головы.
Результативность опыта
По окончании второй четверти учебного года была проведена повторная диагностика уровня компонентов музыкальной культуры, которая показала наличие динамики: 50% детей включали в программу произведения различные по своему направлению и жанрам; 30% - в основном песенное творчество и музыку, услышанную на уроках музыки; 20% - современную эстраду.
Показатели второго компонента несколько улучшились, поскольку 10% учащихся анализировали фактуру, динамику, пытались объяснить, почему композитор применил такие средства выразительности.
Показатели третьего компонента уровня музыкальной культуры школьников всегда высокие, так как это связано с любимым видом музыкальной деятельности школьников – пластическим интонированием, которое является естественным проявлением истинного восприятия музыки ребёнком.
Диагностика уровня компонентов музыкальной культуры показала наличие положительной динамики: расширился музыкальный кругозор детей, стали развиваться их музыкально-аналитические способности, улучшилось ритмопластическое изображение музыки, соответственно, восприятие стало более полным, глубоким и вдумчивым.
Заключение
Музыкальная культура младших школьников является неотъемлемой частью их общей духовной культуры. Дети должны научиться воспринимать и осознавать музыку как живое, образное искусство, рождённое жизнью.
Роль восприятия в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща:
Это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя;
Это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приёмов, стилистических находок и открытий-то, что принято воспринимающим сознанием общества и стало частью музыкальной культуры;
Это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора.
Музыкальное восприятие в качестве непосредственного объекта исследования появилось в трудах Б. Яворского, Б.В. Асафьева, Л. Мазеля., Е.Д.Критской.
Психологическая тенденция направленности музыкальной формы на восприятие привела к суммированию и обобщению сложившихся представлений о восприятии музыки и выявлению методов развития восприятия:
- интонационно-стилевой;
- интонационно-пластический;
- структурного анализа.
Организация практической деятельности на уроках музыки в школе показала, что данные методы требуют глубокого теоретического осмысления и практического применения. Данные методы позволяют:
- накапливать слуховой опыт школьников;
- постигать внутренний смысл содержания музыки;
Эти методы отражают единство и взаимосвязь деятельности композитора, исполнителя и слушателя, являются посредниками между подсознательными ощущениями и сознательным восприятием.
В ходе опыта продуктивные результаты показали методы беседы, диалога, вовлечение ассоциативного ряда, сопоставления и сравнения, яркого показа.
Диагностика уровня музыкальной культуры младших школьников является проблемой музыкальной педагогики и рассчитана на временную протяжённость. Однако существующие методики позволяют в некоторой мере следить за процессом развития и проявления музыкальной культуры младших школьников и влиять на интенсивность развития музыкальной культуры школьников.
Адресная направленность
Опыт моей работы может быть использован любым учителем, который заинтересован в формировании музыкальной культуры детей, а так же в организации практической деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе.
Преемственность – опыт по данной теме может быть изучен и продолжен в старшем звене.
Список литературы
Абдулин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. М., 2004.
Алексеев А.Д. Интерпретация музыкальных произведений. М., 1984.
Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. Учебное пособие для студентов педагогических университетов – М.: Просвещение. 1983. -
Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971 (120, 127-128).
Баренбойм Л.М. Путь к музицированию. Л., 1979.
Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.
Выготский Л.С. Искусство и жизнь. kstyati.ru› cre_articles/tvor_tvor23.html
Гегель Г.В.Ф. Эстетика. Т. 3. М., 1971
Горюнова Л.В. Размышления о новых принципах в музыкальной дидактике. Человек в зеркале культуры и образования. М., 1989.
Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1983.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1997.
Критская Е.Д. Музыка 1-7 классы, искусство 8-9 классы. М.: Просвещение 2007.
Кабалевский Д.Б. Про трех китов и многое другое. Книжка о музыке. – М.: Детская литература. 1972.
Кабалевский Д.Б. Дорогие мои друзья. Сост. Викторов В.А. – М.: Молодая гвардия. 1977.
Кирнарская Д.К. Современные представления о музыкальных способностях. Вопросы психологии. М., 1988.
Коган Г.М. Избранные статьи. М., 1985 (163).
Крившенко Л.П. Педагогика. Учебник. – М.: ТК Велби, Издательство «Проспект», 2005.
Малиновская А.В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования. М., 2005.
Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., 1993 (83, 153).
Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия. – М.: Музыка. 1976.
Михайлов В.В. Учитель музыки. Сборник статей. М., 2007 (116).
Мазель Л. Эстетика и анализ // Советская музыка. 1968. № 12
Назайкинский Е.В. Психология музыкального восприятия. М., 1972.
Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1961 (47).
Орлова Е.М. Некоторые вопросы специфики музыкального искусства в теории интонации Асафьева. – Л.: Музыка. 1969.
Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997.
Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М., 2001.
Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебник для студентов высших и средних учебных заведений. 4-е издание, исправленное. – М.: Издательский центр «Академия». 2003.
Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. Исследование. М., 1990.
Сухомлинский В.А. О воспитании. – М.: Педагогика. 1979. - 276 с.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды. М., 1985.
Фарнштейн А. Музыка и эстетика. Л., 1978;
Фейнберг. Пианизм как искусство. М., 2003.
Цуккерман В.А. Музыка и слушатель. – М.: Искусство. 1972. - 167 с.
Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М., 2003.
Чередниченко Т. В. Кризис общества — кризис искусства. Музыкальный авангард и поп-музыка в системе буржуазной идеологии. Монография. Москва, «Музыка», 1985, (2-е изд. — 1987).
Школяр Л.В. Музыкальное образование в школе. М., 2001 (137, 151).
Яворский Б.Л. Статьи. Вспоминания. Переписка. М., 1972.
Приложение № 1
Анкета:
Как ты относишься к музыке?
Для чего нужна музыка в жизни?
Какие музыкальные произведения ты знаешь, какие из них самые любимые?
Что ты поёшь в классе, какие ты песни знаешь?
Где ты слушаешь музыку (телевидение, радио, концерты)?
Встречаешься ли ты с музыкой кроме как на уроках? Где?
Любишь ли ты петь дома и что поёшь?
Поют ли твои родители дома, в гостях и что поют?
Какую ты музыку слушал в последний раз с родителями? Где?
Какие музыкальные передачи за последнее время тебе понравились? Почему?
Приложение № 2
Анкета:
Как ты относишься к музыке?
Для чего нужна музыка в жизни?
Какие музыкальные произведения ты знаешь, какие из них самые любимые?
Что ты поёшь в классе, какие ты песни знаешь?
Где ты слушаешь музыку (телевидение, радио, концерты)?
Встречаешься ли ты с музыкой кроме как на уроках? Где?
Любишь ли ты петь дома и что поёшь?
Поют ли твои родители дома, в гостях и что поют?
Какую ты музыку слушал в последний раз с родителями? Где?
Какие музыкальные передачи за последнее время тебе понравились? Почему?
2 817
17 312 
