Обобщение опыта по проведению серии последовательных уроков географии

Обобщение опыта об использовании модулей Программы в планировании серии последовательных уроков –  показывает обоснованность и методику использования одного из модулей Программы в серии уроков  В настоящее время неоспорим факт наибольшего воздействия на процесс обучения и результаты учеников не столько деятельность администрации школ и органов управления системой образования по обеспечению учителей соответствующими ресурсами, сколько повседневной работы самого учителя в классе, направленной на воспитание и развитие учащихся (Barber and Mourshed, 2007).  В основу Программы заложена конструктивистская теория обучения. Данная теория базируется на утверждении, что развитие мышления учащихся происходит в условиях взаимодействия имеющихся знаний с новыми, либо со знаниями, полученными в классе из различных источников: от учителя, сверстников, из учебников. Тем более, что подходы в преподавании, основанные на передаче готовых знаний, не способствуют ни успешному их усвоению, ни развитию глубокого их понимания, ни взаимодействию с уже имеющимися.  Основываясь на своём опыте работы, я могу уверенно говорить о том, что сегодня нужно активно внедрять новые подходы в процесс преподавания и обучения. Прежде чем приступить к проведению серии последовательных уроков в 6-х классах, мне необходимо было донести до детей суть нашей предстоящей совместной деятельности. Я решила провести определённую подготовительную работу. Конечно, они ожидали, что я им просто объясню – что мы будем делать на уроках. Я же решила пойти другим путём, используя новые подходы.  В рамках «Часа общения» мною было предложено разделиться детям по парам в любом порядке. Перед детьми был поставлен проблемный вопрос: «Если бы вам предложили работать в группах, что бы вы придумали для удобства, для более комфортной работы и достижения хорошего результата?» Обдумав вопрос, дети пришли к выводу, что необходимы правила, которые соблюдали бы все без исключений. Затем я им предложила поработать в образованных парах и составить правила с позиции того, как бы они хотели, чтобы к ним относились. В процессе их работы, я делала для себя некоторые пометки, чтобы потом сравнить свои наблюдения с результатами их работы.  После обсуждения всех позиций, мы вывели общие правила работы в группах.  Первый урок в период практики в школе по теме «Размещение людей на Земле. Численность населения» я начала с тренинга «Пожелание» для создания коллаборативной среды. Подобное начало было неожиданным для детей, так как этот приём практикуется только на уроках самопознания. Были, конечно, трудности. Во время проведения первого урока, я обратила внимание на то, что одна девочка (Анюта П., 6 «Б» класс) практически не участвует в работе группы. Подобная ситуация была и в 6 «А» классе с Виктором А..  Специалистами установлено, что «обучение представляет собой не обособленное явление или навык, а целостный комплекс педагогических механизмов, повышающий способность обучающихся к обучению. Существует обучение, но вместе с ним существует и обучение обучению. … Таким образом, обучающимся требуется научиться обучению» (Руководство для учителя, с. 138). С этой целью мне «необходимо было создать образовательную среду, благодаря которой учащиеся будут активно участвовать в учебном процессе, а не пассивно принимать информацию» (Руководство для учителя, с. 138) Это, так называемая – коллаборативная среда.  Как предметник я решила, что необходимо больше узнать о детях, с которыми мне предстоит работать. Не потому, что я их совсем не знаю, а потому, что мне своих собственных суждений о них на сегодняшний день оказалось мало. Для решения своей проблемы я обратилась к педагогу-психологу, которая предоставила мне обновлённую информацию по социометрии. Не могу сказать, что результаты меня сильно шокировали. Но, однозначно, некоторые моменты были неожиданными для меня. Так некоторые дети, с которыми внутри класса и за его пределами общались, по результатам исследования оказались в категории «отвергаемых» или «пренебрегаемых». Ребята, указанные выше, которые практически не участвовали в работе групп, оказались в категории «изгоев». Также я обратила внимание на следующую информацию по выявленным социальным статусам детей:  6 «А» класс  -статус лидера имели – 2 учащихся;  -статус предпочитаемых – 6 учащихся;  -статус пренебрегаемых – 9 учащихся;  -статус изгоя – 1 учащийся.  6 «Б» класс  -статус лидера имели – 3 учащихся;  -статус предпочитаемых – 7 учащихся;  -статус пренебрегаемых – 7 учащихся;  -статус изгоя – 1 учащийся.  Кроме того, парадоксальным являлось то, что дети более успешные в обучении, успевающие по всем предметам на «4» и «5» были в категории «пренебрегаемых». Я задумалась о том, как мне реализовывать содержание данного модуля, если, к сожалению, в данных классах коллективов сложившихся нет. Учитывая, что дети в основном учатся вместе с первого класса и в среднем звене уже второй год, явно бросается в глаза, что классные руководители мало работают над сплочением коллектива и это создавало определённые трудности. Для преодоления этих трудностей нужна была предварительная работа. Моей задачей было не только провести серию последовательных уроков, но и создание, и совершенствование коллаборативной среды, в том числе – коррекция (в идеале – изменение) социального статуса детей в данных классах. На втором уроке я провела тренинг «Волшебное слово» для организации благоприятного климата в классе.  На третьем уроке провела тренинг «Выбор менее знакомого. Пожелание». Проведение тренинга, целью которого было совершенствование коллаборативной среды, в том числе, умения замечать положительные качества в людях и говорить им об этом, я начала на перемене. Планируя его, я предположила, что на уроке он может занять больше времени, чем запланировано. В рамках тренинга дети должны были, находясь в кругу общения, сначала выбрать себе в пару учащегося наиболее знакомого им из класса и озвучить какое - либо пожелание. Затем дети должны были выбрать себе в пару учащегося менее знакомого из класса и озвучить какое-либо пожелание. Получившиеся пары должны были далее приступить к работе на уроке. Мои предположения, о трудностях выбора, оказались верными. Если выбор наиболее знакомого был для детей не особо сложным, так как они постоянно общаются друг с другом, есть какие-то общие интересы либо предпочтения, то выбор менее знакомого привёл их в некоторое замешательство. Видя их нерешительность, я спросила у них – почему они не решаются сделать выбор. Многие дети ответили, что не могут выбрать менее знакомого, так как они обучаются вместе с первого класса и друг друга видят каждый день, а новеньких у них немного. Тогда я им предложила подумать, кого из одноклассников они знают меньше, чем остальных (например, их увлечения, предпочтения и т.д.). В среднем подумав около минуты и практически посмотрев на каждого в кругу, дети всё же справились с заданием, т.е. мы успешно преодолели данный барьер. Улыбки на лицах детей были лучшим подтверждением этого. Конечно, в том виде, в каком должна быть коллаборативная среда, она не сформирована. Но я создала основу – мне удалось организовать детей, заинтересовать, настроить на новые виды работы через обсуждение и принятие общих правил, которые нужно выполнять всем, и учителю в том числе. В ходе групповой работы на третьем этапе, я для себя отметила дополнительно новые виды тренингов для сплочения ученического коллектива, которые буду использовать. Для себя я ещё больше укрепилась в мысли, что необходимо проводить социометрию, для своевременного определения социального статуса детей и успешной работы по коррекции взаимоотношений в группах учащихся.  Апробированный на стадии «Вызова» приём «Корзина идей» позволил мне определить то, что дети знают или думают, что знают по темам разных уроков. Это согласуется с тем, что «в начале учебного процесса ученики обязательно что-то знают о рассматриваемой теме, и эти исходные знания являются отправной точкой для усвоения нового материала» (Руководство для учителя, с. 139). Подобным приёмом на данной стадии урока является «Мозговой штурм», который помогает в постановке цели, задач, определении критериев успеха.  На стадии «Осмысления» учащимся было предложено работать в группах. Работа в малых группах – одна из популярных стратегий, так как она даёт возможность всем участвовать в работе. Малую группу можно определить как совокупность двух или более людей (учащихся), непосредственно взаимодействующих друг с другом и разделяющих общие цели и нормы, которые направляют их активность (Журавлёв А.Л. и др., «Социальная психология: учебное пособие», с. 184). Цель работы - изучение блоков новой темы, составление кластеров и их презентация, заполнение маршрутных листов или дневников (лаборанта, путешественника и т.д.).  Деление на группы было разнообразным - по желанию, по стикерам, сезонам года, объединение соседних пар. Работая таким образом, дети признали, что новый материал легче изучить и лучше запомнить. Группам были предоставлены сигнальные карточки для использования в случае возникновения затруднений. Главное заключается в том, что дети были настолько захвачены новым способом работы, что карточками никто не воспользовался на первом уроке.  На последующих уроках, пользовались сигнальными карточками для того, чтобы получить формативное оценивание по ходу своей деятельности (одобрение, похвалу, поддержку).  Учёные давно установили, что в ходе группового обсуждения какой-либо проблемы в группе происходят определённые перемены, возникают своеобразные явления, которых до этого не было. Т.Шибутани предлагает рассматривать групповое действие как нечто такое, что создаётся усилиями людей, каждый из которых руководствуется собственными, независимыми от других участников мотивами и которые все вместе продвигаются к какой-то общей цели. Для совместных действий характерны две существенные особенности: разделение труда (распределение различных задач, ролей) и гибкая координация (Рогов Е.И., «Психология группы»; 2007 г.; с. 161). В работе групп как раз и наблюдались и разделение труда и координация. Особых затруднений в распределении ролей внутри групп не было.  В ходе работы в группах я наблюдала: «диалог (говорение), обсуждение и аргументацию своих доводов…. На сегодняшний день существует достаточно доказательств, которые указывают на то, что совместная беседа учеников в классе приносит большую пользу, так как:  -позволяет ученикам выражать своё понимание темы;  -помогает им осознавать, что у людей могут быть разные идеи;  -содействует аргументированию учениками своих идей;  -помогает учителям понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения» (Руководство для учителя, с.145).  Согласно исследованию Мерсера, беседа является неотъемлемой частью обучения учеников. Он различает три типа беседы, в которые вовлечены субъекты: беседа-дебаты, исследовательская беседа и кумулятивная беседа (Руководство для учителя, с. 145 ).  Тип беседы на уроках преобладал - исследовательский. Причём, я не управляла темой разговора, я наблюдала за ними. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении (Руководство для учителя, с. 144). Подтверждение этому я увидела на уроках.  Работа в парах, парах сменного состава, как способ диалогического обучения, очень эффективна как при работе по новой теме, так и в ходе проверки домашнего задания или рефлексии. У детей появилась возможность взаимообучаться. При установлении уровня компетентности учащихся по изученным темам, в начале урока, дети задают друг другу подготовленные вопросы разного уровня. Данный приём называется «Вопрос другу». Моя роль, как учителя, теперь заключается в том, чтобы поддерживать вовлечённость детей в конструктивное общение. Плюсом является ещё и то, что у детей развиваются навыки составления вопросов разного уровня и речевые навыки. В такие моменты дети раскрываются. Неуверенные в себе дети, озвучивая идею группы, не бояться быть осмеянными, постепенно начинают высказывать уже свои собственные идеи.  Другим видом работы является защита презентаций. Одним из результатов стало то, что дети постепенно начали слушать друг друга. На первых уроках презентации защищали дети более активные и успешные в учёбе. Но постепенно к этой работе я привлекала более слабых, с целью развития навыков выступления перед аудиторией.  На стадии «Рефлексии», одного из уроков, детям были предложены вопросы разного уровня, такие как: «Что такое демография?», «Почему уровень роста населения на Земле в начальный период развития человечества был незначительным?», «Какую демографическую политику вы бы предложили в нашем государстве?», «Как вы думаете, увеличится ли в ближайшем будущем численность населения в мире? В Казахстане?» Одним из новых приёмов работы, использованных на разных уроках, было заполнение таблицы «ЗХУ – Знаю, Хочу узнать, Узнал».  Другими приёмами являются заполнение учащимися листа самооценки или взаимооценкив в соответствии с критериями, составление синквейнов, написание эссе.  Домашние задания я стала больше продумывать с позиции личностно-ориентированного подхода, дифференцированно для детей талантливых и одарённых, среднего уровня и менее мотивированных.  На основе анализа проведённой серии последовательных уроков могу отметить, что плотность занятий была высокая. В ходе уроков прослеживаются все новые подходы в преподавании и обучении. Целей уроков мы с учащимися достигли. Каждый ученик, оценил себя – на каком уровне он находится. По окончании уроков я увидела результаты своего наблюдения, т.е. динамику развития каждого ученика. В листах самооценивания дети отмечали, что им понравилось работать в парах, группах, когда можно сообща решить какую-то проблему, доказать свою точку зрения, даже если она отличается от мнения товарищей. Дети сами говорят о том, что стали чувствовать себя легче и комфортнее.  Современный урок направлен, прежде всего, на воспитание самостоятельности, инициативы, активности учащихся. Именно поэтому главной задачей учителя становится не передача знаний в готовом виде, а организация учебной деятельности учащихся таким образом, чтобы значительную их часть они приобрели самостоятельно, в ходе выполнения поисковых заданий, решения проблемных ситуаций. Учитель должен стремиться создать такие условия, при которых ученики имеют то, что Чиксентмихайи (2008) называет «самоцелью» и, что Райан и Деки (2009) называют внутренней мотивацией. Иными словами, ученики имеют самомотивацию, и, как следствие – стремление и любознательность (Руководство для учителя, с. 140).  Думаю, необходимо в школах создавать своеобразные учебные сообщества на базе методических объединений учителей. И, я согласна с мыслью, что «…даже без ведущей роли или очевидного высокого положения учитель может использовать профессиональные качества и нравственные убеждения для воздействия на окружающих и инициирования изменений, а также – для совершенствования тактических навыков и развития стратегического мышления» (Руководство для учителя, с. 192). Необходимо делать всё от нас зависящее, чтобы дети научились обучаться. Чтобы от обучения на всю жизнь они пришли к обучению на протяжении всей жизни, независимо от выбранного направления в жизни.  Внедрение модуля «Новые подходы в преподавании и обучении», на мой взгляд, важный шаг и на сегодняшний день наиболее актуальный. Благодаря активному внедрению этого модуля в процесс обучения учащихся мы достигнем главного – обучим детей обучению. В результате дети должны будут понимать - как они обучаются, для чего они обучаются, чему они обучаются, а также научатся оценивать результативность обучения.  Движущей силой «обучения обучению» является так называемое «метапознание». Другими словами это «процесс обдумывания самостоятельного обучения и сознательного применения результатов такого обдумывания в процессе последующего обучения». Таким образом, детям необходимо научиться обучению. Согласно Руководству для учителя (с. 138), «Преподаватели в свою очередь должны сосредоточить всё внимание не на собственном преподавании, а на развитии у обучающихся, умения обучаться».  Использованная литература:  1. Журавлёв А.Л., Соснин В.А., Красников М.А. Социальная психология: учебное пособие. – М.: ФОРУМ: ИНФРА – М, 2008. – 416 с. (с. 184);  2. Рогов Е.И. Психология группы / Е.И. Рогов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 430 с. (с. 161);  3. Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Третье издание (с. 138-139; с. 140; с. 144-145; с. 192).