Художественный текст

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ

КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Педагог русского языка и литературы-

Гаспарян Зоя Аркадьевна

Художественний текст играет большую роль в обучении русского языка как иностранного. В преподавании русского языка как иностранного текст может выступать:

1. как главное средство информации о культуре, истории, традициях страны изучаемого языка,

2. как материал для формирования, развития и совершенствоввания различных видов речевой деятельности,

3. как объект описания реалий языка.

Текст способствует формированию и развитию таких коммуникативных умений, как умение раскрыть степень понимания текста, обосновать свою точку зрения, продуктивному обмену с собеседником, полученной информацией, вызвать у учащихся стремление активно участвовать в обсуждение актуальной проблемы. Текст способствует формированию языковой и коммуникативной компетинций. Еще Л.В. Щерба отмечал первостепенное значение художественных текстов для обучения восприятию, пониманию фактов изучаемого языка. Как явление национальной культуры, обладая, эстетической, коммуникативной и другие функциями, художественный текст в иноязычной аудитории способствует.

1. активизации умений и навыков беспереводного чтения, формированию, развитию и совершенствованию диалогической и монологической речи,

2. активизации мыслительной деятельности и формированию чувтсв, эмоций, эстетического вкуса.

3. Формированию, развититию речевых навыков и умений.

Работа над художественным текстом при изучении языка является также и средством повышения мотивации обучения. Мотивация побуждает интерес, интерес развивает творческую активность, творческая активность способствует получению глубоких знаний. Художественный текст способствует и закреплению программного материала. Это прежде всего учебные тексты, направленные для отработки определенных граматических и лексических тем. Короткие рассказы, стихотворения, отрывки художественной прозы писателей А.Чехова, Н. Носова и других побуждают интерес к русскому языку, к русской литературе. Каждый прочитанный художественный текст обязательно должен сопроваждаться лексико-граматическими, интонационными упражнениями, словарной работой, переводом незнакомых слов, словосочитаний на родном языке ученика. Художественные произведения довольно трудны для изучающих язык. Эти трудности вызываются самой природой, сущностью художественных произведений.

Трудности восприятия художественного текста обусловливаются не только природой самих произведений. Глубина понимания зависит и от индивидуально- психологических особенностей тех, кто эти произведения читает . Художественные произведения требуют наличия определенного жизненого опыта, словарного запаса, интереса к теме.

Обращению к художественным произведениям должна предшествовать работа с учебными текстами (адаптированными и не адаптированными). В процессе этой работы происходит накопление словарного запаса, формируется потенциальный словарь.

Что же такое текст?

Вот какие определения текста в статье Екатерины Ивановны Никитиной, автора учебника по развитию речи методического комплекса.

I Текст- дидактический материал на котором построено упражнение (здесь могут быть определьеные слова, словосочитания, предложения, целый текст).

II Текст - сложное синтаксическое целое.

III Текст- художественное произведение.

Известно, что художественное произведение - это диолог писателя и читателя, а чтение произведения- это общение с писателем, его героями.

Текст является объектом не только методики, но и других филологических отраслей науки, в том числе и лингвистики. Текст стал центральным понятием, например, лингвистики с таго момента, когда появились такие термины, как “сверхфразовое единство”, “сложное синтаксическое целое”, “дискурс” , были вклучены в номенклатуру единиц языка и речи, получили структурное описание, стали одним из объектов лингвистического исследования. Лингвистика текста чаще всего ставит своей задачей выявить систему правил, по которым можно перейти от некоторого множества осмысленных предложений к единице высшего уровня-тексту. Текст как емкая единица по сравнению с предложением стала предметам серьезных лингвистических исследований уже давно. Текст как единица обучения должна представляться сначала на лингвистическом уровне, потом на психологическом или психолингвистическом. Здесь возникает проблема механического переноса лингвистических или грамматических моделей текста на психолингвистические или методические уровни. В зависимости от уровня, меняется характер и направленность текста. С одной стороны, текст выступает как модель описания, с другой – как модель понимания. Текст является не только средством, учебным материалом, но и искомым продуктом процесса говорения и письма.

Работа над художесвенным текстом складывается из целого ряда важных компонентов, таких как вводные (вступительные) занятия, чтение текста, словарная работа, художественный анализ текста, составление характеристики и анализ образов и идейного содержания. Вводные занятия играют весьма важную роль в организации работы над художественным текстом. Перед ними ставится следующая цель: подготовить учащихся к правильному пониманию и восприятию текста литературного произведения.

Текстовая основа на разных этапах изучения языка может быть представлена по- -разному. Это связано прежде всего с характером изучамых явлений вообще изучаемой и текстообразующей функции в частности. Так например изучение частей речи как лексико-грамматических разрядов связано с осознанием их текстообразующих возможностей на уровне оформления содержательной стороны высказывания: вазможности в передаче разнообразных оттенков смысла, синонимичные формы и конструкции, стилистическая и эмоциональная окраска и т.д.

В самом общем виде путь изучения частей речи на текстовой основе можно представить таким образом: предложения-анализ морфологических категорий-текст. Знания изучаемых морфологических категорий анализируются на предложенческой основе, затем эти знания анализируется в структуре текста, который служит образцом употребления изученных форм и конструкций в процессе создания учениками собственных высказываний. Путь изучения синтаксический понятий в самом общем виде должен осуществляться таким образом : текст – анализ предложений- текст. То есть начиная с анализа текста, рассматривая изучаемые факты как его компоненты, мы уже на начальном этапе обучения связываем единицы языка с конкретным типом текста, вводим учеников в сутуацию, обусловившую его создание и выбор этих единиц в процессе формирования высказывания.

Речевая среда, создаваемая при обучении русскому языку в процессе работы с текстом, способна реализовать свой развивающий потенциал, если текст обладает определенными качествами. Говоря о качествах текста, нужно иметь в виду не только его содержание, но и то, как оно выражено: способен ли текст оказать эстетическое воздействие на ученика, вызвать у него эмоциональный отклик, воспитать хороший вкус?

В тексте, которий отвечает этим условиям, важным и значимым становится все : и отбор слов, и порядок расположения этих слов, и интонация его. Перечитывая текст, анализируя его, ученик начинает приближаться к разгадке авторского замысла. Основные признаки текста, которые выделяют в лигвистике:

1. Завершенность, которая подразумевает смысловую оконченность.

2. Связность.

3. Единство используемых стилических средств.

4. Членимость и автономность.

Разбирая признаки текста, необходимо начать с завершëнности. Данный признак предпологает, что текст полностью раскрывает замысел, который поставил перед ним автор Все это приводит к полному восприятию и пониманию прочитанного или услышанного. Ознакомившись с текстом, ученик должен понять его смысел, увидеть связь темы и содержания.

При работе с текстом используется ряд упражнений, направленных на развитие связной правильной русской речи. Одним из таких упражнений позволяет вести учащихся от знакомства с определёнными речевыми понятиями к овладению на основе этих понятий необходимыми речевыми действиями и далее к свободному использованию приобретённых умений в речевой практике.

Текст как основная дидактическая единица в работе по развитию речи учащихся используется в нескольких аспектах. Во первых, как иллюстрация тех явлений, суть которых разъясняется учащимся в процессе изучения новых сведений о тексте как единице языка и речи. Во – вторых, текст может быть использован как объект для наблюдения за процессом реализации определённых текстовых категорий на примере отдельного текста с последующими выводами.

В школьной практике используют четыре вида текста

1. текст - образец

2. репродуцируемый текст

3. продуцируемый текст

4. деформированный текст

Текст- образец отражает необходимые ракурсы текстопостроения и является полем зрения для изучения текстовых явлений (темы текста, основной мысли, средств связи предложений в тексте). Для этого необходимы задания аналитического характера, которые активизируют самостоятельность учащихся, заставляют вникнуть в содержание текста, т. е. сочетают решение орфографических и пунктуационных задач с анализом текста. Для достижения этой цели можно использовать такие задания: определи тему и идею текста, озаглавь текст, определи роль тех или иных языковых средств в передаче содержания и т. д..

Репродуцируемый текст требует от учащихся умение воспроизводить изученные текстовые явления на основе восприятия данного текста. В школьной практике этот вид роботы находит отражение в написании изложений, когда учащийся пытается воссоздать заданный текст и характер его построения по памяти. А. Д. Дейкина, рассматривая этот вид письменной работы с точки зрения теории речевой деятельности, указывает, что ,,изложение как создание вторичного текста предполагает восприятие, осмысление, понимание учащимися исходного первичного текста.,, Изложение учит выделять главное и второстепенное в тексте, находить нужные доказательства, целесообразно использовать имеющийся запас слов, продуманное применять знания по грамматике.

В ходе создания текста осуществляется овладение умениями самостоятельно использовать полученные теоретические основы на практике в собственных текстах. В учебном процессе продуцируемый текст представлен в форме сочинений.

Сочинение - это упражнение, заключающееся в самостоятельном изложении учащимися своих наблюдений, мыслей, суждений на заданную тему. Сочинения помогают учащимся глубже понимать окружающую их действительность, человека самих себя. Помимо этой важнейшей функции, сочинения развивают мысль и речь учащихся, способствуют выработке таких умений, как умение доказывать, отстаивать свою точку зрения.

Деформированный текст является связующим звеном между репродуцируемым текстом и продуцируемым. При работе с ним углубляются знания, касающиеся текста и особенностей его построения, и вследствие этого совершенствуются текстовые умения, приобретенные ранее.

Очень важны критерии отбора текстов. Они должны быть интересными с точки зрения орфографии, отличаться стилем, типом речи, лексикой. Примерный план анализа текста любого типа речи.

1. Выразительное чтение текста

2. Словарная работа

3. Тема текста

4. Идея текста

5. Тип текста

6. Стиль текста

7. Выразительные средства речи и их роль.

На основе образцовых текстов можно проводить и самодиктанты. Ребята должны непроизвольно запоминать такие тексты, уметь легко их воспроизводить.

Создать процесс обучения как модель процесса общения означает – смоделировать лишь основные, принципиально важные, сущностные параметры общения, к которым относятся: личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения, взаимоотношения и взаимодействие речевых партнёров, ситуации как формы функционирования общения, содержательная основа процесса общения, система речевых средств, усвоение которой обеспечило бы коммуникативную деятельность в ситуациях общения, функциональный характер усвоения и использования речевых средств, эвристичность.

Е.И. Пассов заметил, что «пропаганда основ коммуникативной методики является настоятельной потребностью практики обучения»[1, с.5]. Во-первых, потому, что именно коммуникативная методика адекватна такой цели, как обучение общению, во-вторых, потому, что коммуникативное направление обогатилось новыми исследованиями, которые должны стать достоянием учителя-практика. Воспитание речевой культуры на уроках русского языка предполагает овладение учащимися знаниями о закономерностях системы языка и её функционирования, формирование на этой основе умений и навыков нормативного, уместного и этичного использования языковых средств в разнообразных ситуациях и сферах общения.

Методическим средством, которое служит основой создания на уроках русского языка не только обучающей, но и развивающей речевой среды, является художественный текст. В лингвистике текст определяется как категория, которая показывает «язык в действии». Именно это качество текста и позволяет сделать речевую среду на уроке не искусственной, а естественной.

Продуманный отбор текстового материала и методически правильное его использование на занятиях имеет большое значение. Для проведения речевых упражнений лучше всего использовать один или даже несколько связных текстов на одну тему. Используя эти тексты, учитель даёт понятие о функционировании того или иного лексико-грамматического материала и таким образом подготавливает учащихся к речевой деятельности. Художественный текст как дидактическая единица позволяет слить воедино два важнейших направления в изучении русского языка в школе: познание системы языка и познание норм и правил общения, речевого поведения в различных жизнен­ных ситуациях. Систематическая, последовательная работа над художественным текстом повышает научный и методический уровень уроков русского языка, на которых учащиеся не только воспринимают готовый текст, но и порождают его.

Естественно, что порождение текста в школьных условиях происходит на базе восприятия. Художественное воспри­ятие является тем связующим каналом, по которому образно-эмоциональное содержание художественного текста проникает в духовную жизнь школьника и становится активным фактором формирования его личности. Текст, который создаёт ученик, может представлять собой повествование, описание, рассуждение или произведение определённой композиционной формы, близкое к тому, которое существует в литературе, в реальной речевой практике, – рассказ, доклад репортаж и т.д.

Формирование коммуникативной компетенции школьников должно осуществляться в ходе выполнения специальных упражнений, работая над которыми учащиеся узнают об особенностях функционирования языковых средств в разных стилях и типах речи, об основных специфических чертах стиля и характере их проявления в устных и письменных высказываниях. Особую группу представляют упражнения, направленные на формирование умений определять стратегию и соответствующие ей тактики общения. Эти упражнения «призваны развить логическое мышление, учитывать опыт общения людей в обществе, умения предполагать ход дальнейшего общения, учитывать собеседника (группы собеседников), умение реагировать на те или иные «сигналы» собеседника (поддержать, поблагодарить, прослушать информацию до конца, ободрить и т.д.)» Система упражнений позволяет вести учащихся от знакомства с определёнными речевыми понятиями к овладению на основе этих понятий необходимыми речевыми действиями и далее к свободному использованию приобретённых умений в речевой практике. Введение учащихся в ситуации, приближённые к естественным, позволяет избежать формализма при выполнении речевых упражнений, способствует созданию более непринуждённой, творческой атмосферы урока.

Задания такого типа упражнений могут быть сформулированы следующим образом: «В каком ключе может развиваться данный начатый диалог по ситуации…», «Допишите недостающие реплики диалога», «Какие речевые действия вы не можете предпринять, чтобы доказать (убедить)…», «Расскажите (убедите, посоветуйте)…, включая в свой рассказ что-либо увиденное (услышанное), известное из каких-либо источников, либо ваше отношение к этому, побуждение собеседника, обращение к общечеловеческому опыту…», «Дополните текст рассказом об увиденном (услышанном); сообщением, прочитанным из книг; пословицами, поговорками; обращением к адресату выполнить какое-либо действие…».

Надо учить школьников видеть в художественных текстах образность, создаваемую простыми средствами: прямыми значениями слов, конкретной лексикой, словосочетаниями, рядами однородных членов и простых предложений (так называемую образную конкретизацию речи) и лексику, употребляемую в переносном значении, и основанные на ней изобразительные приёмы – метафоры, сравнения, олицетворения и т.д. Часто при изобразительном повествовании само действие не называется, а называется лишь его результат: о действии учащиеся догадываются, исходя из контекста. Задания в упражнениях могут быть сформулированы таким образом: «Нарисуйте словом картину…», «Передайте своё отношение к предмету разговора…», «Расскажите, какие события, по-вашему, произошли с героем…», «Опишите своё отношение к прочитанному, используя эмоционально-оценочную лексику».

В рамках когнитивно-коммуникативного метода обучения предлагаются упражнения на достижение информативности диалогического или монологического текста. Задания в упражнениях могут быть сформулированы следующим образом: «Прочитайте данные тексты», «Напишите письмо о …», «Приведите мнение (чьё-либо) о …», «Можно ли согласиться с..? Почему?».

Немаловажную роль в формировании коммуникативной компетенции учащихся играет этнокультурологический аспект обучения языку. Невозможно понять психологию и культуру народа, не познакомившись с его литературными памятниками. Этот аспект работы должен пронизывать обучение от начала до конца. Задания в упражнениях могут быть сформулированы следующим образом: «Прочитайте текст, какие исторические реалии в нём встречаются?», «Подготовьте сообщение о жизни и деятельности известного вам учёного», «Расскажите о достопримечательностях города …».

Речевая тема является основой учебного процесса, благодаря которой планомерно отслеживается и результат обучения путём проведения диктантов, изложений, сочинений на изученные речевые темы, так как тематический минимум охватывает все потенциальные темы общения человека в реальной жизни. Обучаясь сочинению, школьники учатся ставить пред собой и решать ряд вопросов: о выборе стиля речи и вытекающих из этого требований к создаваемому тексту, о типе речи и соответствующем отборе сведений и языковых средств, об организации текста данного типового значения, о способах развития в нём мысли, о связи отдельных частей текста и т.д.

В качестве завершающего в каждом классе вводятся задания, рассчитанные на значительную самостоятельность учащихся: им можно предложить только темы, применительно к которым создаётся высказывание, а они свободны и в выборе стиля и типа речи, жанра, в определении основной мысли, в формировании конкретной темы высказывания. Выполнение таких заданий – важный шаг на пути к свободному владению речью в естественных условиях общения. Художественный текст на уроках русского языка, оказавший на учащих­ся большое эмоционально-смысловое воздействие, и вопросы, поставленные к нему учителем, служат стимулом, побуждающим потребность самостоятельно­го речевого высказывания, вызывают у школьников желание принять участие в обсуждении проблем, затронутых в произведении, вступить в беседу или дис­куссию.

Таким образом, принцип практической направленности русского языка на формирование умений речевого общения требует опоры на такой художественный текст, который становится на школьных уроках полноправным объектом изучения как максимально информативная единица языка в речи, интегрирующая значение всех языковых средств. Внимание к закономерностям построения текстов разных функционально-смысловых типов речи, стилей, жанров помогает ученикам создавать свои высказывания, целенаправленно отбирая языковые средства для выражения своих мыслей.

Подводя итог, отмечу, что текст в процессе его использования на уроках русского языка помогает решить множество учебных и воспитательных задач и следовательно, как дидактическое средство имеет безусловное преимущество перед другими видами материала.

Литература:

1. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

2. Булатбаева К.Н.. Функционально-коммуникативная технология обучения русскому языку в казахской школе. – Павлодар: ПГУ им. С. Торайгырова, 2005. – 350 с.

3. Булыгина Т. В, Шмелёв А. Д. Диалогические функции некоторых типов вопросительных предложений.

4. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981г.

5. Лотман Ю. М. Структура художественного текста М., 1970г.