Использование технологии проблемного обучения в преподавании физики. «Создание проблемных ситуаций и проблемного опыта» (из опыта работы)

Использование технологии проблемного обучения в преподавании физики.

«Создание проблемных ситуаций и проблемного опыта»

(из опыта работы)

План.

I.Вступление. Проблемное обучение – тенденция развивающего обучения.

II.Проблемная ситуация. Требования к созданию проблемных ситуаций.

III.Проблемный опыт. Требования к проблемным опытам.

IY.Из опыта работы над проблемным опытом.

IY.1. Проблемные опыты по курсу физики YI класса.

IY.2.Проблемные опыты по курсу физики в YШ класса.

IY.3.Проблемные опыты по курсу физики в IХ класса.

IY.4.Проблемные опыты по курсу физики в Х класса.

Y.Заключение.

YI .Литература.

I.Проблемное обучение – тенденция развивающего обучения.

Проблемное обучение в настоящее время не случайно привлекает внимание широкой педагогической общественности. Противоречие между возрастающим объемом информации и ограниченным сроком обучения вызывает необходимость постоянного совершенствования учебного процесса. Наибольшее признание в этой связи получает в школе проблемный подход к обучению, который характеризует собой современную тенденцию развивающего обучения.

В учебном процессе можно выделить общую закономерность активизации познавательной деятельности учащихся, которая заключается в напряжении умственных сил школьника, вызываемом главным образом постановкой перед ним в процессе обучения проблемных вопросов и познавательных задач. Это напряжение возникает в результате столкновения с трудностью понимания и осмысления новой информации и характеризуется наличием проблемной ситуации.

Осознание и самостоятельное или под руководством учителя преодоление ситуации затруднения является важным элементом в развитии познавательной деятельности учащихся.

Создание проблемной ситуации лежит в основе процесса проблемного обучения. Процесс проблемного обучения есть не что иное, как движение и развитие этой проблемной ситуации. Он может быть выражен схемой:

Проблемная ситуация проблема познавательная деятельность, связанная с решением проблемы _{система знаний.}

_{II. Проблемная ситуация.}

_{Требования к созданию проблемных ситуаций.}

_{П р о б л е м н а я с и т у а ц и я - это объективное противоречие, принявшее форму, наиболее отвечающую задачам обучения. Преломляясь через сознание, оно выступает для ученика в качестве затруднения, барьера, преодоление которого требует интенсивной мыслительной деятельности. Выступая как затруднение, проблема не только выявляет потребность в новых недостающих знаниях, но и вызывает необходимость актуализации старого, известного знания.}

_{Включение учащихся в познавательный процесс будет успешным в том случае, если проблемные ситуации будут отвечать определенным требованиям.}

_{Проблемная ситуация должна быть такой, чтобы уже первоначальный анализ ее вызвал у учащихся одновременно и чувство затруднения, и чувство предстоящего успеха, т.е. чтобы возникало не только противоречие, но и потенциальная возможность снятия его.}

_{Примером отсутствия потенциальной возможности снятия затруднения может служить опыт по электромагнитной индукции.}

_{О п ы т. В поле магнита помещают проводник, замкнутый на чувствительный гальванометр, - тока нет. При перемещении магнита относительно проводника в последнем возникает ток. При обратном движении магнита к проводнику в проводнике снова появляется ток, но обратного направления. В чем дело?}

_{На такой вопрос учащиеся ответить не могут, так как в нем нет потенциальной возможности снятия затруднения. Вывод о том, что для получения тока в проводнике, находящемся в магнитном поле, надо двигать магнит или проводник, не удовлетворителен, ибо он не является ответом на поставленный вопрос. Требование того, что проблема должна содержать не только противоречие, но и потенциальную возможность снятия его, диктуется принципом доступности. Если проблемная ситуация слишком трудна, ученик теряет надежду на разрешение проблемы; если она слишком проста, учащиеся теряют интерес к предстоящему решению.}

_{Проблемная ситуация должна содержать в себе элемент нового, интересного для учащихся; это способствует включению школьника в активный познавательный поиск.}

_{Например, перед изучением в курсе физики 9 класса движения жидкости по трубам разного сечения элемент нового, интересного для школьников может быть показан на следующих опытах.}

_{О п ы т. Закрываем пробкой открытый конец горизонтальной трубки, наполняем подкрашенной водой большой цилиндр. Во всех трубках жидкость устанавливается на одном уровне. Учащиеся, опираясь на знания из курса физики 7 класса, свободно объясняют результат опыта. Следующий опыт дает возможность сформулировать проблему. Для этого открывают пробку и наблюдают за расположением уровней движущейся жидкости в трубках.}

_{Ставится проблема: почему произошло изменение уровней в сообщающихся трубках при движении жидкости по соединяющей их трубке?}

_{Это явление не согласуется с прежними знаниями учащихся, в этом состоит для них элемент нового. Таким образом учащиеся включаются в активный познавательный процесс.}

_{Новизна в учебном процессе носит, конечно, репродуктивный характер в том смысле, что учащиеся не обогащают научное познание, а совершают «открытие» для себя. Новизна проблемной ситуации возможна либо по содержанию, либо по способам ее решения. Разнообразие проблемных ситуаций само по себе может вызвать у учащихся интерес к решению их. Поэтому важно при создании проблемных ситуаций стремиться к тому, чтобы они были разными по содержанию и имели разную форму выражения.}

_{При создании проблемных ситуаций иногда необходимо учитывать разные виды мотивов обучения. В школьных условиях проблемная ситуация специально организуется учителем, но от этого ее объективность не исчезает.}

_{Для того, чтобы обнаружить противоречивость наблюдаемого явления с имеющимися у учащихся знаниями и на этой основе создать проблемную ситуацию необходим тщательный анализ учебного материала с точки зрения его содержания, логической структуры, особенностей его усвоения учащимися ( учет типичных ошибок, вопросов, которые задают учащиеся).}

_{При создании проблемных ситуаций необходимо придерживаться общих закономерностей их возникновения. В литературе по проблемному обучению эти закономерности формулируются в виде типов проблемных ситуаций, исходя из наличия в их основе различных видов противоречий между знанием и незнанием. Формулировка типов проблемных ситуаций раскрывает условия их возникновения.}

_{Применительно к физике можно остановиться на некоторых типах проблемных ситуаций:}

_{1. Проблемные ситуации возникают в тех случаях, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся с теми требованиями, которые предъявляются к ним при решении новых учебных задач. Это несоответствие может возникнуть:}

_{а) между усвоенными учащимися знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения задач;}

_{Пример. (перед изучением явления конвекции с помощью опытов можно создать проблемную ситуацию) Прогревают сверху воду, налитую в пробирку. На дне пробирки с помощью груза укрепляется кусочек льда. Верхний слой воды закипает, а нижний остается холодным (лед не тает). Учащиеся свободно объясняют результат опыта, так как им известна плохая теплопроводность воды.}

_{б) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;}

_{Пример. (при изучении зависимости сопротивления проводников от температуры в 10 классе) Из курса физики 8 класса учащимся известна формула . Эта формула показывает зависимость электрических свойств проводника от удельного сопротивления, длины и сечения при неизменных внешних условиях. Но если условия изменить, например, изменить температуру, то сопротивление проводника при неизменных его параметрах будет изменяться. Это явление учащимся еще неизвестно. Используя эту новую, неизвестную школьникам зависимость, можно создать проблемную ситуацию с помощью демонстрационного эксперимента, проводимого в начале изучения нового материала. С этой целью составляют электрическую цепь, в которой сопротивлением является электрическая «баня» мощностью 600 Вт. При замыкании цепи сила тока 3А при напряжении на зажимах электрического пробора 220В. Через 3-4 минуты сила тока в цепи уменьшается до 2,5 А при неизменном напряжении.}

_{Анализируем вместе с учащимися известные им формулы: . Напряжение на зажимах прибора во время опыта оставалось неизменным, но сила тока уменьшилась, следовательно, для сохранения равенства необходимо предположить, что увеличилось сопротивление. Однако длина, сечение и материал проводника в ходе эксперимента не изменились. Поэтому, казалось бы, что и сопротивление не должно измениться. Но опыт показывает изменение тока при протекании по нему тока все-таки меняется. Общими усилиями учителя и учеников эта ситуация затруднения словесно оформляется в виде проблемы: почему сила тока в цепи уменьшается при неизменном напряжении на концах потребителя?}

_{Проблема поставлена. Ответ на поставленную проблему может быть таким. По закону Ома для участка цепи при неизменном напряжении на концах проводника сила тока может уменьшаться только при увеличении сопротивления проводника.}

_{Чем вызывается повышение сопротивление проводника в нашем опыте, ведь длина и площадь поперечного сечения проводника остались неизменными? При правильном или неправильном ответе учащимся учитель показывает, что прибор нагрелся. Для этого вставляется демонстрационный термометр внутрь прибора. После такого подсказывающего действия учителя ответ формулируется правильно: повышение температуры будет свидетельствовать о существовании зависимости сопротивления проводника от температуры.}

_{в) между научными знаниями и житейскими, практическими.}

_{2. Возможность создания проблемных ситуаций возникает также тогда, когда учащийся сталкивается с новыми практическими условиями использования имеющихся знаний.}

_{Пример. Определение величины атмосферного давления в 7 классе. Учащиеся уже знакомы с явлениями, которые объясняются действием атмосферного давления, в том числе и поднятие воды за поршнем. При опросе они освещают эти вопросы, проделывают ряд опытов. После демонстрации опыта с поднятием воды за поршнем, который проводится в конце опроса, учителем задается вопрос: «Как высоко будет подниматься вода за поршнем? Можно таким способом поднять воду из глубокого колодца?»}

Школьные опыты, жизненная практика не ставили перед учащимися таких вопросов, поэтому они считают, что высота подъема жидкости за поршнем зависит от желания экспериментатора. Вот здесь-то и возникает противоречие между тем, что учащиеся знают из практики (наличие атмосферного давления и его действие), и тем чего они еще не знают (величины атмосферного давления). Ответы на поставленный вопрос обычно бывают самые разнообразные. Учащиеся указывают и какую-нибудь конкретную высоту, не обосновывая, откуда берется эта величина. Однако некоторые учащиеся сами или под руководством учителя приходят к выводу, что высота столба воды будет зависеть от величины атмосферного давления. Отсюда и выдвижение проблемы, которую надо разрешить на уроке: чему равна величина атмосферного давления?

Итак, интерес учащихся возбужден. Они предлагают проделать опыт по определению величины атмосферного давления с помощью подъема жидкости за поршнем. Сначала они предлагают поднимать воду, а затем с помощью наводящих вопросов учителя приходят к выводу, что удобнее использовать более тяжелую (имеющую большую плотность) – ртуть.

После такой предварительной беседы учитель одобряет предложение учащихся о постановке опыта по подъему ртути за поршнем и рассказывает о том, как этот опыт в несколько ином виде был проведен Торричелли.

При таком подходе к определению величины атмосферного давления у школьников складывается ясное представление о связи высоты столба ртути в опыте Торричелли с величиной атмосферного давления, чего часто не бывает, когда учитель ведет изложение этого материала методом рассказа или даже беседы.

III.Проблемный опыт.

Требования к проблемным опытам.

Проблемные опыты не могут быть объяснены только на основании имеющихся у учащихся знаний. Они являются разновидностью демонстрационных опытов и несут новую информацию, связанную с имеющимися уже у учащихся знаниями, но знаниями, еще недостаточными для объяснения результатов наблюдения проблемного опыта.

Проблемный опыт – это такой физический эксперимент, который обнаруживает несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и теми требованиями, которые выдвигаются при решении новых учебных задач.

Обычно проблемному опыту предшествует ряд известных учащимся опытов, подводящих к пониманию проблемы. Поэтому проблемный опыт ставится перед началом изучаемого учебного материала или обобщенного повторения.

Демонстрируемое физическое явление в проблемном опыте не является предметом глубокого всестороннего изучения. Оно проводится позднее, когда решается проблема. Использование в ряде случаев демонстрационного эксперимента на уроках физики для постановки проблемы способствует развитию и тренировке логического мышления, навыков самостоятельной деятельности, выясняет необходимость продолжить изучение той или иной закономерности.

Выдвижение проблемы при постановке проблемного опыта вызывает интерес у школьников, способствует активизации учебного процесса и развитию внимания и наблюдательности. Однако следует отметить и то, что роль проблемных опытов значительно шире, чем задача создания интереса у учащихся к предстоящему объяснению. Демонстрационный эксперимент может создать интерес к учебному материалу, но не быть проблемным, так как не создает проблемной ситуации. К числу таких опытов можно отнести фундаментальные опыты и ряд иллюстративных опытов. Всякий проблемный опыт может быть поставлен для иллюстрации учебного материала, но не всякий иллюстративный опыт может быть проблемным.

При постановке проблемных опытов на уроке перед учащимися ставится определенный вопрос. Такой урок формирует систему внутренних мотивов учения, а последующее решение проблемы по ходу урока доставляет удовлетворение учащимся.

При постановке проблемного опыта надо придерживаться определенных требований:

1. Содержание проблемных опытов должно быть таким, чтобы в самом эксперименте не было подсказывающих моментов; содержание опыта должно быть построено на явлениях и закономерностях, изученных учащимися ранее; возникшая на его основе проблемная ситуация должна создавать не только противоречие, но и потенциальную возможность снятия его.

2. Проблемные опыты чаще всего ставятся в начале изучения нового раздела или отдельного вопроса темы. В этом случае опыты концентрируют внимание учащихся класса к предстоящему объяснению нового материала, вызывают интерес к изложению, заставляют школьников обдумывать наблюдаемое явление, поддерживают активное восприятие учебного материала в течение всей темы и служат отправным моментом в процессе учебного познания. Формулировка проблемы начинается со слов «почему».

3. Демонстрации проблемного опыта должен предшествовать другой опыт, легко объясняемый учащимися на основании имеющихся у них знаний. Затем показывают проблемный опыт, который вызывает у школьников недоумение и даже удивление, так как наблюдаемое явление не согласуется со сложившимися у них представлениями. Поэтому проблемный опыт является постоянным возбудителем любознательности.

Пример. «Зависимость сопротивления проводника от температуры» 10 класс (этот проблемный опыт приводился ранее).

Докажем, что он соответствует всем требованиям, предъявляемым к проблемным опытам.

Его демонстрируют перед началом изучения вопроса о зависимости сопротивления от температуры. В содержании опыта нет подсказывающих моментов, снимающих ситуацию затруднения, мешающих организации мыслительного процесса учащихся. Результаты опыта вызывают удивление учащихся, способствуют осознанию мотивов обучения, создают напряжение умственных сил. В самом деле, почему сила тока должна уменьшаться при неизменном напряжении в цепи?

Применение проблемных опытов в преподавании физики будет успешным, если:

1. Учитель правильно подберет вид опыта. В литературе можно встретить эвристические опыты, опыты-задачи, но они не отвечают требованиям проблемного опыта.

Под эвристическим приемом постановки демонстрационного эксперимента подразумевается такая организация изложения знаний, при которой ученики могут выдвигать тему дальнейшей работы, планировать ее, намечать необходимые наблюдения (демонстрации), принимать участие в проведении опытов. Таким образом, в этих опытах учащиеся не ставятся в ситуацию затруднения.

В опытах-задачах исходные данные берутся из опыта или из описания опыта. Они не могут быть названы проблемными, так как ни содержание, ни место их в учебном процессе, ни методика демонстрации не соответствуют требованиям, предъявляемым к проблемным опытам.

1. Учитель «сживется» с содержанием этих опытов, методикой их использования. Для этого необходимо вдумчиво прочесть и не один раз описание проблемного опыта. Только в этом случае проблемный опыт будет казаться «своим» и эффективно вплетаться в ткань урока.

2. При формировании и формулировании проблемы на уроке не следует торопиться, ибо это может привести к снятию ситуации затруднения и потере проблемности опыта. Формулирование проблемы при постановке проблемного опыта должен быть неторопливым и выразительным. При этом необходимо делать паузы, чтобы дать возможность учащимся сосредоточиться и понять важность предстоящей работы по решению проблемы.

IY. Из опыта работы над проблемным опытом.

IY.I. Проблемные опыты по курсу физики YII класса.

В начале изучения курса физики учащиеся 7 класса имеют главным образом житейские представления о физических явлениях и закономерностях. В этом классе только начинается процесс накопления систематических физических знаний, и это следует учитывать при создании проблемной ситуации. Число проблемных опытов должно быть ограничено.

Семиклассники еще не могут сохранять длительный и устойчивый интерес к предстоящему объяснению нового материала, они не привыкли концентрировать свое внимание на определенном действии, производимом перед ними. Поэтому полезно, чтобы они зарисовали установку опыта и записывали поставленный перед опытом вопрос в своей тетради. Это поможет им лучше осознать цель опыта и сосредоточение искать ответ при его наблюдении.

В седьмом классе проблемные опыты я использую только в двух темах курса: « Начальные сведения о строении вещества» и «Давление жидкостей и газов». Приведу несколько примеров.

Опыт.1. Явление диффузии в газах.

Перед созданием проблемной ситуации проводится фронтальный опрос для повторения основных положений строения вещества.

П р о б л е м а. Почему детский воздушный шар, заполненный воздухом и помещенный на некоторое время в сосуд с парами эфира, оказывается заполненным и парами эфира?

Ц е л ь. Подвести учащихся к пониманию того, что тела состоят из частиц, находящихся в постоянном движении.

О б о р у д о в а н и е. Стеклянный цилиндрический сосуд диаметром 15 см с крышкой, детский воздушный шар, эфир.

П о р я д о к в ы п о л н е н и я. В стеклянный цилиндр наливается примерно 50 капель эфира. Затем закрывается сосуд резиновым шаром, заполненным воздухом (т.е. шар предварительно надувается и завязывается) в присутствии учащихся. В таком виде установку оставляем на демонстрационном столе на 5 минут. Затем воздушный шар снимаем, а цилиндр с парами эфира закрываем крышкой. Развязываем шар и выпускаем из него воздух. Формулируем проблему: почему воздух, выходящий из воздушного шара, пахнет эфиром?

После беседы с учащимися по содержанию опыта записывается тема на доске: «Явление диффузии в газах, жидкостях и твердых телах»

В результате изложения учителем нового материала учащиеся уже сами могут ответить на вопрос, поставленный при демонстрации проблемного опыта (в опыте мы наблюдали явление проникновения частиц одного вещества в промежутки между частицами другого вещества). Записывается определение диффузии.

При закреплении полученных знаний в конце урока можно провести еще один опыт.

Опыт. Смоченные кусочки ватки размещаются в сосуде таким образом чтобы ватка смоченная нашатырем находилась на дне сосуда, а ватка смоченная фенолфталеином на верху сосуда ( для этого можем ее укрепить на небольшой доске, которой накроем этот сосуд).

Теперь это для учащихся не проблемный опыт и они могут свободно ответить на вопрос учителя: «Почему вата, смоченная фенолфталеином и помещенная на некотором расстоянии от ваты с нашатырем, начинает окрашиваться?»

З а к л ю ч е н и е. В конце урока учитель подытоживает ответы учащихся и приходит вместе с ними к выводу о взаимном проникновении различных веществ.

IY.2. Проблемные опыты по курсу физики YIII класса.

Запас научных знаний у учащихся с каждым классом значительно больше и учебный материал курса физики по содержанию более сложный поэтому и проблемные опыты более сложны. Больше тем можно выбрать для проведения проблемных опытов.

Опыт.2. Переход механической энергии во внутреннюю энергию.

Перед рассмотрением нового материала проводится фронтальный опрос (или физический диктант с последующим взаимоконтролем) с целью повторения понятия энергии, видов механической энергии, закона сохранения энергии, понятия внутренней энергии.

П р о б л е м а. Имеется ли нарушение закона сохранения и превращения механической энергии в опыте с маятником Максвелла?

Ц е л ь. Показать, что закон сохранения и превращения энергии не ограничивается областью механических явлений.

О б о р у д о в а н и е. Маятник Максвелла на штативе .

П о р я д о к в ы п о л н е н и я. Закручиваем нить маятника вокруг его оси. В верхнем положении маятника его потенциальная энергия максимальна. Предоставляем маятнику, раскручиваясь, падать. В нижнем положении кинетическая энергия маятника наибольшая. Таким образом, учащиеся вспоминают о потенциальной , кинетической и полной энергии тела.

Обращают внимание на тот факт, что полная энергия маятника со временем уменьшается и закон сохранения и превращения энергии как бы нарушается.

Ставится проблема: почему приведенный в движение маятник через некоторое время останавливается? Можно ли говорить о нарушении закона сохранения и превращения энергии?

После беседы с учениками, принятия их всех версий и рассуждений приходим к заключению.

З а к л ю ч е н и е. Трение маятника о воздух вызывает некоторое повышение его температуры, увеличивает скорость движения молекул газов, а следовательно, и их кинетическую энергию. Скручивание сближает молекулы нити, увеличивая их потенциальную энергию. Таким образом, механическая энергия тела не «исчезла», а превратилась в энергию движения и взаимодействия молекул, которая называется внутренней энергией тела.

IY.4.Проблемные опыты по курсу физики Х класса.

Опыт.3.Поверхностное натяжение в жидкостях.

До изучения явлений в поверхностного натяжения в жидкостях учащиеся знакомы с силами тяжести, упругости, трения. Все явления в механике рассматривались с учетом только этих сил. При рассмотрении этой темы, они встречаются с новыми явлениями, которые не укладываются в рамках их представлений. На этой основе можно создать проблемную ситуацию в начале урока в виде проблемного опыта, который вызовет интерес у учащихся к теме.

П р о б л е м а. Учащиеся знают, что тело, имеющее ось вращения, находится в равновесии, если выполняется правило моментов. Будет ли находится в равновесии S-образная, однородная и симметричная относительно центра масс картонная пластина с натертыми мылом концами на поверхности воды?

Ц е л ь. Показать учащимся, что наряду с силами тяготения, упругости и трения существует сила поверхностного натяжения.

О б о р у д о в а н и е. Водяная стеклянная ванна, графопроектор, две S-образные картонные пластины (однородные и симметричные относительно центра их масс), кусок мыла.

П о р я д о к в ы п о л н е н и я.

1.Опыт. В кювету наливаем воду и ставим на графопроектор. Опускаем на поверхность S-образную пластину ( картон при длительном пребывании в воде размокает, поэтому опыт проводится быстро или при размокании пластины можно воспользоваться однотипной пластиной). На экране наблюдаем результаты опыта – картонная пластина покоится.

2.Опыт. Натираем острия первой или второй пластины мылом и помещаем ее на поверхность воды. На экране наблюдаем результат опыта– пластина начинает необъяснимо для учащихся поворачиваться.

Формулируем проблему: почему S-образная пластина в этом случае вращается?

Опыт 4.Магнитное поле тока.

Приступая к изучению магнитного поля тока, можно обратить внимание учащихся на то , что до сих пор рассматривались свойства покоящихся зарядов и продемонстрировать в подтверждение опыт. Но предстоит еще выяснить, какими свойствами обладает движущийся заряд. И продемонстрировать проблемный опыт.

П р о б л е м а . Два разомкнутых заряженных металлических проводника (две станиолевые ленты), соединенные с полюсами источника тока, заметным образом не взаимодействуют друг с другом. Почему те же проводники, но с движущимися в них зарядом притягиваются или отталкиваются?

Ц е л ь. Показать, что одно из важнейших свойств движущихся зарядов проявляется по взаимодействии проводников, по которым проходит электрический ток.

О б о р у д о в а н и е. Две станиолевые ленты длинной 1м, шириной 2-3 см, блок питания, амперметр до 5А, ключ, соединительные провода.

П о р я д о к в ы п о л н е н и я.

1.Опыт. Две станиолевые гильзы подвешиваем на шелковых нитях и заряжаем их сначала разноименно, а затем одноименно. Вопрос: какой вывод можно сделать из этого опыта? Ученики без затруднений отвечают на поставленный вопрос ( между неподвижными зарядами действуют силы, определяемые законом Кулона).

2.Опыт. Этот опыт является переходным к проблемному. Две станиолевые ленты подвешиваем на штативах так, что верхние их концы укрепляются неподвижно, а нижние могут перемещаться, сближаться или отталкиваться. К верхним концам подводим концы соединительных проводов от источника тока. Нижние концы лент не замкнуты. Механическое перемещение лент в результате электростатического взаимодействия незначительно, что оно трудно уловимо для глаза.

3.Опыт. Замыкаем ленты внизу перемычкой. При прохождении тока по проводнику (наличие тока в цепи указывает амперметр) наблюдаем за поведением проводников. С участием учеников формулируем проблему: почему проводники с движущимися в них зарядами притягиваются или отталкиваются? Можно ли объяснить наблюдаемое явление результатом взаимодействия электрических зарядов проводников?

З а к л ю ч е н и е. Взаимодействие проводников, по которым течет ток, есть результат свойства движущихся электрических зарядов, и имеет иной характер, чем взаимодействие покоящихся зарядов. Причины этого взаимодействия и являются темой урока .

IY.3. Проблемные опыты по курсу физики IХ класса.

Данный урок-обобщение проводится в конце тем «Кинематика» и «Динамика». К этому времени учащиеся знают о центростремительном ускорении и его направлении. Это понятие широко используется при раскрытии зависимости ускорения от массы, физического содержания второго закона Ньютона. Из второго закона Ньютона следует, что при одной и той же угловой скорости вращения различные по массе тела растягивают пружину по-разному. При одной и той же угловой скорости более тяжелое тело будет растягивать пружину значительнее и располагаться от оси вращения на большем расстоянии, чем легкое тело.

Урок начинается с фронтального опроса (актуализация ранее усвоенных знаний).

-Как найти ускорение, с которым тело движется по окружности, имея постоянную по модулю скорость?

-Что можно сказать о величине и направлении ускорения тела, движущегося равномерно по окружности?

-От чего зависит абсолютное значение и направление ускорения, которое сообщается телу благодаря влиянию другого тела?

-Как опытно измерить центростремительное ускорение двух тел, движущихся равномерно по окружности?

-Какой величиной характеризуется свойство тел, называемое инертностью?

-Как математически выражается отношение абсолютных значений ускорений двух взаимодействующих тел и отношение их масс?

Ответы на эти вопросы напомнят учащимся об ускорении тел при взаимодействии, массе тел и о том, что все вращающиеся тела стремятся удалиться от оси вращения.

1.Опыт.Укрепляется на центробежной машине модель центрифуги с раствором мела в воде и приводят модель во вращение.

Вопрос. Что вы наблюдаете в данном опыте? (частички мела отделились от воды)

Вопрос. Почему получилось такое разделение? (более тяжелые частицы располагаются дальше от оси вращения)

2.Опыт. Заменяем модель центрифуги на центробежной машине диском к ней. На нем укрепляем колокол от воздушного насоса с помощью пластилина. Внутри колокола помещаем свечу, пламя которой занимает вертикальное положение.

3.Опыт-проблемный. Вращаем диск с зажженной свечой и наблюдаем отклонение пламени свечи к центру.

Формулируем проблему: почему пламя вращающейся по окружности свечи отклоняется к центру?

Y. Заключение.

Воздавая должное проблемным опытам в учебном процессе, не следует забывать о том, что проблемные опыты не имеют самостоятельного значения в обучении школьников. Они могут лишь создавать благоприятные условия в целом для усвоения материала, органически вплетаясь в ткань урока. Учителю необходимо четко представлять, в каком месте темы следует поставить тот или иной проблемный опыт, определить его роль в конкретном уроке. Учителю необходимо также заранее продумать возможную форму организации мыслительной деятельности учащихся на этом уроке.

Таким образом, проблемные опыты хотя и не играют решающей роли в активизации познавательной деятельности учащихся, однако позволяют эффективно руководить мыслительной деятельностью школьников.

YI. Литература.

Камин А.Л. Физика собственными силами. Харьков-Москва , 1ч. 1996г.,2ч. 1997г.

Лазарев В.А. Профильные школы: воспитание талантов. Сов.педагогика,1990г.

Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. М.,Знание, 1991г.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. «ВЛАДОС»,М.,2000г.

Савченко А.Я. Дидактика. Шт.,2002г.

Гин.А. Приемы педагогической деятельности. М.,2000г.