Информационное обеспечение современного образовательного пространства должно находится на таком уровне, какой бы позволял педагогу решать все стоящие перед ним учебно-воспитательные задачи быстро и эффективно. Информационные технологии позволяют найти решение (или набор решений) для той или иной педагогической ситуации. Новые информационные технологии в образовании в целом и в обучении истории, в том числе, могут быть применены преподавателем практически на всех этапах учебного процесса, в частности: при подготовке теоретического материала; при создании информационно-методического обеспечения по дисциплине; при разработке демонстрационных материалов для занятия; при проверке знаний обучаемых; для сбора и анализа статистики успеваемости. Данный перечень может видоизменяться и расширяться педагогом в соответствии со спецификой педагогической деятельности.
Рассмотрим основные информационные технологии, которые могут применяться современным педагогом, а также покажем основные преимущества их использования в процессе обучения истории в целом, и в процессе развития информационной компетентности студентов исторического факультета, в частности.
Прежде всего это мультимедийные программные продукты. Электронные справочники, энциклопедии, словари получили широкое распространение в системе образования. Работа с данными программными продуктами помогает учащимся лучше понимать учебный материал за счет приспособления существующих курсов к индивидуальному пользованию и предоставления возможности для самообучения и самопроверки полученных знаний.
Использование электронных справочников, энциклопедий, словарей на уроках позволяет педагогу организовать работу учащихся в яркой, интересной форме, работать с анимированными схемами, картами, видеть учебный материал в видеороликах и на фотографиях и закреплять его, что способствует систематизации знаний. Например, для поддержки образовательного процесса по истории созданы мультимедийные энциклопедии (серия энциклопедий о русских историках Н. М. Карамзине, В. О. Ключевском, С. М. Соловьеве с включением выдержек из их произведений; энциклопедии «История России и ее соседей» и др.), музеям («Эрмитаж. Искусство Западной Европы»), городам («Екатеринбург - город на границе частей света») и т. д. Современными учителями активно используются эти и другие программные продукты.
Однако использование многих мультимедийных продуктов не получило широкого распространения в школах. Это можно объяснить наличием такого недостатка, как невозможность задавать произвольный порядок подачи имеющегося материала каждым конкретным учителем в зависимости от его целей и изменения или дополнения материала учебника с течением времени. Поэтому помимо использования готовых мультимедийных продуктов преподавателю важно уметь создавать собственные мультимедийные продукты, например, мультимедийные презентации.
В контексте заявленной темы ведущими категориями являются «компетенция», «компетентность», «информационная компетенция», «профессиональная компетентность», «информационная компетентность». Несмотря на то, что эти термины активно используются в научной и учебной литературе, нормативной и повседневной разговорной лексике, тем не менее, трактовка стоящих за ними понятий до сих пор остаётся многозначной. Прежде чем определиться с термином «информационная компетентность», необходимо выявить основные существующие подходы к определению и сами определения понятий – «компетенция» и «компетентность».
В современной педагогической литературе категории «компетенция» и «компетентность» получили широкое освещение. Анализ трудов ведущих отечественных учёных позволяет выделить несколько подходов к определению понятий «компетенция» и «компетентность».
Понимание компетенции как совокупности взаимосвязанных качеств личности: знаний, умений, навыков и способов деятельности отражено в трудах Т.Е. Исаева, Н.Т. Печенюк, Н.Ф. Талызиной, А.В. Хуторского, К.В. Шапошникова и др. [2, с. 56; 3, с. 19; 4; 5, с. 6]. Компетентность же видится этими исследователями как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией. По мнению авторов, компетентный человек – это обладатель соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Опора на деятельностную составляющую педагогического образования в определении рассматриваемых терминов отмечена ведущими отечественными учёными (Э.Ф. Зеер, Л.С. Лисицына, Г.К. Селевко и др.) [6, с. 345; 7, с. 10; 8, с. 139]. Обобщая взгляды этих авторов, можно сказать, что компетенции характеризуют различные предметы и виды деятельности специалиста, а компетентность выступает как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности её к деятельности.
Ориентация на результат обучения и рассмотрение компетенции как готовности субъекта эффективно организовывать собственные ресурсы для достижения поставленной цели, а компетентности как результата образования, выражающегося в овладении обучаемыми определённым набором компетенций, прослеживается в трудах Г.Б. Голуб, А.Н. Завьялова, Е.Я. Когана, И.С. Фишмана и др.
В целом, понимание терминов «компетенция» и «компетентность» с содержательной, деятельностной и результативной сторон позволяет наиболее точно представить сущность этих понятий применительно к сфере образования. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет дать обобщённое определение термина «компетенция», как полученные в результате обучения в вузе знания, умения, навыки и способы деятельности, направленные на успешную профессиональную самореализацию; а «компетентность» как способность и готовность использовать приобретённые и развитые в вузе компетенции для решения учебных и профессиональных задач.
В современной педагогической науке и практике широко применяется дефиниция «информационная компетенция». Исследователи (О.Б. Зайцева, Л.К. Раицкая, А.Л. Семенов, П.В. Сысоев, С.В. Тришина и др.) [9, с. 14; 10, с. 142; 11, с. 8; 12; 13] информационную компетенцию понимают как знания, умения, навыки и способы деятельности в области информационных технологий, направленные на решение профессиональных задач. На основе анализа имеющихся в научной и методической литературе характеристик можно определить информационную компетенцию, как приобретённые в результате обучения конкретные знания, умения, навыки и способы деятельности, нацеленные на эффективное принятие решений в учебной и профессиональной деятельности, посредством использования компьютерных технологий.
В нормативные документы и повседневную практику современного российского высшего образования прочно внедрился термин «профессиональная компетентность». Взгляды теоретиков относительно этого термина также неоднозначны. В психолого-педагогической литературе понятие «профессиональная компетентность» определяется как: а) совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда (Э.Ф. Зеер, Г.М. Коджаспирова и др.) [14, с. 48; 15, с. 62]; б) единство теоретической и практической готовности к труду (А.Л. Семенов, К.В. Шапошникова и др.) [16, с. 132; 5, с. 19]; в) комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств (О.Н. Шахматова, В.М. Шепель и др.) [17, с. 24; 18, с. 90]. При некотором различии приведённых и других трактовок понятия, во всех них присутствует когнитивный и эмоциональный элементы, лексически по-разному оформленные. Обобщив имеющиеся определения, мы будем понимать термин «профессиональная компетентность» как совокупность интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих педагогу эффективно проектировать и осуществлять свою профессиональную деятельность.
Таким образом, можно констатировать, что постоянное обновление понятийно-категориального аппарата педагогики и образования сопровождается активным осмыслением многих новых категорий и понятий, к каковым относятся, в частности, и понятия «компетенция», «компетентность», «информационная компетентность» и др., диапазон имеющихся определений которых в настоящее время весьма широк. Такое положение можно объяснить тем, что авторы подводят под свои определения разные основания (в ряде случаев в конкретные определения включается подробное описание структурных элементов; в некоторых трактовках делается упор на универсальность искомого определения).
Однако общепринятого определения термина «информационная компетентность» на данный момент не выявлено. Можно отметить, что в авторских трактовках термина «информационная компетентность» у большинства исследователей (А.Н. Завьялов, Э.Ф. Морковина, Г.К. Селевко и др.) [20, с. 3; 21, с. 29; 8, с. 140] просматривается сходство в том, что ИК неразрывно связана со знаниями и умениями работы с информацией на основе информационных технологий и решением повседневных учебных задач средствами компьютерных технологий. Так, Г.К. Селевко, понимает информационную компетентность как «умение владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации» [8, с. 140]. А.Н. Завьялов расширяет трактовку информационной компетентности (называемой им ещё и компетентностью ИТ-специалиста) и определяет её, как «обладание знаниями, умениями, навыками и опытом их использования при решении определённого круга социально-профессиональных задач средствами компьютерных технологий, а также умение совершенствовать свои знания и опыт в профессиональной области» [20, с. 3]. Э.Ф. Морковина видит информационную компетентность как основу профессиональной компетентности, так как именно она, с одной стороны, обеспечивает реализацию профессиональных знаний, умений и навыков студента, с другой стороны, сама является условием его функционирования [21]. Как новую грамотность, в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технологических средств, видит информационную компетентность А.Л. Семенов [11, с. 8]. В последнем определении видна уязвимость трактовки ввиду её «принципиальности», так как использование технологических средств априори предполагает опору на эмпирический опыт, что не позволит «принять принципиально новые решения» даже в «непредвиденных ситуациях».
Присутствие в литературе различных определений терминов свидетельствует, с одной стороны, о плюрализме мнений в данной научной области, с другой – делает необходимым определение места информационной компетентности в рамках компетентностного подхода. Поэтому важной для современной педагогической науки продолжает оставаться проблема классификации компетенций и компетентностей (В.И. Байденко, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, Е.М. Сартакова, А.В. Хуторской и др.).
До настоящего момента нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у студента в процессе получения высшего педагогического образования. В научной литературе выделяют следующие группы компетенций:
Профессиональные (предметные) компетенции. Эти компетенции в зарубежной литературе рассматривают как «готовность и способность на основе предметных знаний и навыков решать задачи и проблемы целесообразно, методически верно, а также оценивать результаты» [22], тогда как отечественные исследователи определяют их как профессиональные приёмы, навыки, технологии и методы предметной области обучения [23, 4].
Базовые (ключевые) компетенции. Данные компетенции определяют как «способность рассуждать в абстрактных терминах, осуществлять анализ и синтез, быть лидером, решать задачи, адаптироваться, работать как в команде, так и самостоятельно» [24], в общем – это компетенции, которыми должны обладать все люди, независимо от их профессиональной принадлежности.
Социально-личностные (персональные) компетенции – это некая совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности и к взаимодействию личности с другими людьми, группой и обществом [25].
Информационные компетенции понимаются как знания, умения, навыки и способы деятельности, нацеленные на самостоятельное и успешное участие в профессиональной деятельности с использованием компьютерных технологий [26, с. 14; 8, с. 140].
Необходимо отметить, что под эти группы компетенций подведены разные основания. Во-первых, они подразделяются на те, которые касаются всех людей и в то же время делятся по своей нацеленности на вполне определённые характеристики (качества, свойства) людей. Во-вторых, это группа компетенций, в основу которой заложен практико-ориентированный подход, к которому следует отнести и информационные компетенции.
В научной литературе рассматривается вопрос и о классификации компетентностей. Так, в работах Г.Б. Голуб, А.Н. Дахина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Э.Ф. Морковиной, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского и др. [27, с. 163-164; 6, с. 350; 26, с. 14] можно выделить следующие виды компетентностей: образовательную, профессиональную, информационную, аналитическую, когнитивную, коммуникативную, общекультурную, организаторскую, прогностическую, проектировочную, технологическую и др. Следует подчеркнуть, что практически все исследователи делают акцент на важности информационной и коммуникационной компетентностей, значимости и взаимосвязи данных компетентностей в жизни выпускников вузов. Так, Э.Ф. Морковина отмечает, что информационная и коммуникативная компетентности выполняют интегративную функцию ввиду того, что развитие когнитивной компетентности невозможно без умения работать с информацией, что эта информация необходима в обучении студентов, которое невозможно без вступления в коммуникационные процессы [21, с. 29].
К вопросу о структуре информационной компетентности обучающегося в разное время обращались исследователи В.В. Бондарь, А.Н. Завьялов, Э.Ф. Морковина, А.Л. Семенов, А.А. Темербекова, С.В. Тришина и др. [20, с. 9-10; 21, с. 30; 16, с. 133-140; 28, с. 23; 13]. Все авторы говорят о взаимосвязи и взаимозависимости структурных элементов ИК, при этом исследователи либо выстраивают их иерархию, либо указывают на функциональное равенство компонентов. В качестве основных выделяются следующие компоненты информационной компетентности:
мотивационно-ценностный, заключающийся в создании условий, которые способствуют вхождению обучаемого в мир ценностей, оказывающих помощь при выборе важных ценностных ориентаций; характеризует степень мотивационных побуждений человека, влияющих на отношение к работе и к жизни в целом [13];
профессионально-деятельностный, определяемый как способность применять информацию, владение современными методами и способами поиска, сбора образовательной информации, умение находить информацию из различных источников, умение систематизировать и обобщать информацию, умение использовать полученную информацию для профессионально-педагогической деятельности [28, с. 23];
технико-технологический, отражающий понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназначенных для автоматизированного поиска и обработки информации; умение классифицировать задачи по типам с последующим решением и выбором определённого технического средства в зависимости от его основных характеристик;
коммуникативный, показывающий знание, понимание, применение естественных и формальных языков, технических средств коммуникаций для передачи информации от одного человека к другому (вербальных и невербальных);
операциональный, заключающийся в коммуникативной, методической, организаторской и конструктивной деятельности [21, с. 30].
На наш взгляд, только комплексное применение представленных элементов позволит не только формировать, но и развивать информационную компетентность будущих учителей. Целенаправленное формирование всех элементов информационной компетентности способствует подготовке грамотного профессионала-специалиста в педагогическом вузе.
Внедрение компетентностного подхода в отечественную образовательную практику соответствует общемировым тенденциям, отвечает требованиям инновационного развития образования, достаточно органично сочетается с традиционной инструментально-педагогической триадой: «знания – умения – навыки». Введение в новое поколение стандартов образования нормативного требования «компетенция» означает смещение акцентов на развитие способностей выпускников применять знания, умения и компетенции в повседневной учебной и профессиональной деятельности с целью личного развития и решения социально-профессиональных задач.
Информационные технологии открывают широкие возможности для визуализации изучаемой информации. Но, как это часто бывает, обилие инструментов порождает проблему выбора. Традиционная презентация, созданная с помощью MicrosoftPowerPoint, сегодня широко используется в педагогической практике, и, безусловно, помогает учителю сократить долю рутинной работы по воспроизведению учебной информации в классе. Но вопрос о том, способствует ли она лучшему усвоению материала, к сожалению, не всегда решается однозначно. И если часть распространенных ошибок, таких как монотонное повторение содержания слайдов, обилие отвлекающей от сути информации, анимации, использование неудачных иллюстративных материалов можно исправить в процессе повышения квалификации и накопления опыта, то другая часть обусловлена ограничениями самого формата.
Теоретик современной инфографики Эдвард Тафти говорит о том, что «PowerPoint» навязывает определенный стиль мышления. Скудная информация, которая умещается на слайде, не способствует глубокому анализу, «поощряет неточные утверждения и кричащие слоганы, обрывающиеся на полуслове и слабо аргументированные заявления» (1). Тафти говорит о том, что слайдовая презентация как инструмент, предназначенный для маркетинга и PR, совершенно не подходит для задач бизнес-анализа. Мы можем добавить, что тем более, такой инструмент далеко не всегда соответствует дидактическим задачам.
В основе дидактических принципов наглядности лежат достоверность непосредственного наблюдения и систематизация беспорядочного чувственного опыта, нацеленная на выявление типологических признаков, взаимосвязей и взаимообусловленности явлений, понимание структуры и принципов функционирования разного рода систем. И средства наглядной подачи информации должны способствовать решению этих задач. Так, иллюстративные наглядные пособия, максимально точно воспроизводящие вид изучаемых объектов, незаменимы в тех случаях, когда непосредственное наблюдение невозможно, а схематизация и моделирование используются там, где требуется выявление структуры и изучение работы систем.
Безусловно, опытный педагог может преодолеть ограничения, навязываемые форматом «PowerPoint». Но использование подходящего инструмента позволяет выполнять поставленные задачи с большей легкостью и эффективностью.
Литература
Эдвард Тафти. Красивые свидетельства. Стиль мышления и «Пауэрпойнт»: изгоняя порчу. Режим доступа: http://edwardtufte.ru/beatiful-evidence/power-point/
Лицензия Creative Commons «Attribution-NonCommercial». Режимдоступа: http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/deed.ru
Библиографическая ссылка на статью: Грибан О.Н., Грушевская В.Ю. Разработка и распространение учебных презентаций, созданных с помощью онлайн-сервиса Prezi.com // Инновационные технологии в образовательном процессе высшей школы: Материалы VII Международной научной конференции / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2012. – 280 с.
Юность – период жизни человека, размещенный онтогенетически между отрочеством и взрослостью, это ранняя молодость (1). В педагогической и психологической литературе наблюдается неоднозначный подход к определению хронологических рамок ранней юности. Так, ряд советских авторов этот возраст ограничивают 14,5 – 17 годами (В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон, И.В. Дубровина) (2). В современных изданиях по возрастной психологии ранняя юность определяется как «период жизни после отрочества до взрослости», то есть от 15-16 до 21-25 лет, но при этом делается акцент на условность данных возрастных границ (3). В литературе по педагогике ранний юношеский возраст отнесен к 15 – 18 годам (4). В отличии от психологической в педагогической литературе часто раннюю юность ассоциируют со старшим школьным возрастом, который примерно соответствует периоду обучения в старших классах общеобразовательной школы или в средних профессиональных учебных заведениях, а учащихся данного возраста принято называть старшеклассниками (5).
Процесс обучения в раннем юношеском возрасте должен, безусловно, протекать с учетом специфики развития психических процессов, которые выступают в качестве первичных регуляторов поведения человека, и именно на их основе происходит формирование знаний, умений, навыков.
При характеристике психических процессов будем опираться на классификацию А.А. Реана, который подразделяет их на три группы:
познавательные;
эмоциональные;
волевые.
Подробнее рассмотрим развитие познавательной сферы (когнитивные процессы). К ним относятся психические процессы, связанные с восприятием и переработкой информации: ощущение, восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь, внимание. Именно благодаря данным процессам человек получает сведения об окружающем его мире и о себе (6).
Аудиовизуальные средства и развиваемые в настоящее время мультимедиа технологии (далее – ММТ) позволяют более полно использовать возможности ощущения и восприятия обучаемых. На данный момент посредством ММТ могут быть одновременно задействованы зрительные, слуховые и тактильные ощущения.
Высокую роль играют ММТ при формировании знаний. Главное достоинство ММТ, в этом случае, заключается в том, что они могут «приобщать обучаемых непосредственно к процессу мышления, рождения и становления мысли, а также закрепления знаний» (7).
Следует отметить роль ММТ в процессе развития воображения — воспроизводящего и, главным образом, творческого. Отдельные выразительные приемы ММТ непосредственно рассчитаны на воображение зрителя, на его предшествующие знания, опыт, которые помогут воссоздать, скажем, целое по показанной части. ММТ отличаются динамичностью, присущей не только видео и кинофильмом, но и диафильмам, и сериям диапозитивов, транспарантовили слайдов в презентации. Основа этой динамичности – не только в движении объекта на экране, но и в монтаже, помогающем выделить сущность, наиболее важное, главное в объекте или явлении. В этом отношении возможности монтажа не ограничены, он позволяет проникнуть в самые глубинные явления реальной действительности.В условиях учебного процесса монтаж — инструмент, средство формирования мысли обучаемого.
ММТ способны помочь педагогу сделать процессы изложения новых знаний, формирования понятий, наконец, обобщения и практической проверки знаний увлекательными, интересными, а процесс обучения — постоянным поиском истины. Ключ к этому лежит в проблемном изложении фактов на экране и в звуковой передаче. Специфика ММТ позволяет интересно, увлекательно раскрывать учащимся противоречия между знанием и незнанием, ставить вопросы, решение которых требует самостоятельных теоретических и практических действий, поиска, преодоления затруднений. В то же время проблемная ситуация, созданная на уроке средствами техники, будет эффективной лишь в случае учета специфики ММТ. Если проблема легко создается словом или традиционным пособием, то введение в такой урок ММТ вызывает ощущение искусственности и пользы приносит мало. Специфика ММТ исключает механическое перенесение традиционных методических приемов на занятия с применением техники. Таким образом, учитель добивается того, чтобы при воспроизведении экранного образа в сознании учеников остались наиболее живые и яркие картины, и в то же время, чтобы произошел переход от конкретных признаков единичных фактов к абстрагированию, выделению существенных признаков.
Одним из основных условий эффективного применения ММТ на уроках Отечественной истории в старшей школе является привлечение и сохранение внимания. Во-первых, новизна, необычность, динамичность объекта, контрастность изображения, то есть те качества информации, которые позволяют предоставить ММТ вызывают непроизвольное внимание учеников. Одновременное воздействие голоса диктора, слов действующих персонажей и музыки оказывают влияние на зрителя и, вызывая непроизвольное внимание учащихся, способствует непроизвольному запоминанию материала. Во-вторых, большую ценность представляет возможность при использовании ММТ обеспечивать послепроизвольное внимание. Работа с ПК (в случае успешной ее организации) дает обучаемому такой заряд активности, настолько увлекает его, что он уже забывает о времени и заканчивает свою работу, как правило, лишь после неоднократных напоминаний преподавателя. Это создает благоприятную психологическую обстановку и указывает на устойчивое внимание обучаемых при работе с компьютером. Возможность выдавать информацию с учетом индивидуальных особенностей восприятия пользователей позволяет снять напряженность, что положительно влияет на эмоциональное состояние.
Особенно должно учитываться учителем эмоциональное воздействие ММТ, ведь мы часто забываем о необходимости вызывать интерес, увлеченность предметом изучения, упускаем из виду эмоциональное состояние наших учащихся. Однако психологи подчеркивают прямую зависимость активности умственной деятельности от эмоциональных переживаний. Чувства находятся во взаимосвязях с познавательной деятельностью, они сами берут начало в ней, возникая на основе отражения обучаемым реальной действительности (8).
Таким образом, процесс обучения с использованием мультимедиа-технологий в раннем юношеском возрасте должен протекать с учетом психолого-педагогических особенностей учащихся старших классов. В частности, необходимо принимать во внимание специфику развития психических процессов, так как они выступают в качестве первичных регуляторов поведения человека и на их основе происходит формирование знаний, умений, навыков.
Использование ММТ будет эффективным лишь тогда, когда они будут применяться комплексно, на всех этапах обучения истории. Иметь в своем распоряжении систему диагностики и коррекции значимых для обучения и профессиональной деятельности качеств личности и состояний человека.
ПРИМЕЧАНИЯ
1.Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2000. – С.420.
2.Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др. Под ред. А.В. Петровского – 2-е изд., испр. и доп. – М., 1979. – 288с., С.147.; Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1989. – С.9.
3.Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2000. – С.418.
4.Педагогика: Краткий курс: Учеб. пособие / И.Ф. Харламов. – 2-е изд., стер. Мн., Выш. шк., 2004. – 272с., С.65.; Белкин_А.С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 2004. – 162с., С.120.
5.Российская педагогическая энциклопедия / Под. ред. В.Г. Панова.М., – 1993-1999 860 с., С.460-463.
6.Психология подростка. Полное руководство. Под редакцией корреспондента РАО А.А. Реана – СПб., 2003. – 432 с., С.25.
7.Смирнов А.В. Технические средства в обучении и воспитании детей. М., 2005. с. 60.
8.Коджаспирова Г.М., Петров К. В. Технические средства обучения. М., с. 137.
Ссылка на статью: Психолого-педагогические особенности использования мультимедиа технологий в процессе обучения истории в старшей школе // Шаг в историческую науку: Материалы региональной конференции студентов и аспирантов (24 апреля 2008 г.) Вып. 8 / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2008. – 248 с. С.213-216
3 964
11 253 
