Формирование универсальных учебных действий на уроках немецкого языка

Формирование универсальных учебных действий на уроках

немецкого языка 

XXI век ознаменовался большими переменами в мировой политике, экономике, культуре. Мир становится все более открытым, происходит глобализация экономики, интеграция многих стран в Европейское сообщество, стираются экономические и политические границы между государствами, растут культурные и общественные связи. Процесс изменений, происходящих в современном мире настолько интенсивен, что знания, полученные учеником в школе, либо быстро утрачивают актуальность, либо становятся недостаточными для его дальнейшей жизни и карьеры. В связи с этим возникает проблема необходимости постоянного самообучения и саморазвития, а для этого человеку необходимы определенные умения и навыки - добывать новые знания, анализировать, систематизировать их, правильно оценивать существующий уровень знаний, простраивать собственные образовательные траектории, рефлектировать свою образовательную деятельность и вносить в нее необходимые коррективы. В последние годы школа повернулась лицом к ученику – появились новые личностно ориентированные технологии обучения, новые учебники и учебные материалы. Но, к сожалению, ученик по-прежнему бывает беспомощным в современном информационно насыщенном мире, не справляется с темпом изменений в научном знании, не может быстро адаптироваться к потребностям современного производства. Он не научен и не готов жить в информационно насыщенном пространстве, самообучаться, саморазвиваться и самореализовываться.

Разрыв между образованием и реальными потребностями жизни потребовал переоценки ценностей и новой расстановки приоритетов, что повлекло за собой введение новых ФГОС.

Рассматривая специальные учебные умения как производные от соответствующих метапредметных умений, имеющих надпредметный характер, новый ФГОС нацеливает педагогов на такой вариант образования, который необходим обучающимся в современном мире. 

Новые требования не могли не повлечь за собой изменения позиций обучающихся и обучающих в ходе учебной деятельности. Ключевой фигурой традиционного урока был учитель, принимавший на себя все основные функции в организации урока: определение, темы, постановку целей и задач, планирование деятельности по достижению образовательных целей. Он сам подводил итоги уроки, оценивал достижения обучающихся по удобной для него шкале оценивания. Ученик превращался в объект педагогических усилий учителя. Обучающийся мог не принимать ни целей, ни задач учителя, а способы достижения учебных целей могли быть для него неудобными. Учащийся мог быть абсолютно незаинтересованным в результатах и итогах предложенной учителем деятельности и никак в ней не участвовать, он по большей части не рефлексировал свою деятельность. Современный урок требует сотрудничества учителя и обучающегося. Изменение позиций учителя и учащегося в учебном процессе видно из следующей таблицы:

Ученик и учитель становятся сотрудниками, единомышленниками, работающими над реализацией общих целей и задач приемлемыми для них способами, они одинаково заинтересованы в результатах этого труда. Педагог превращается из объясняющего, обучающего, контролирующего, определяющего в конечном итоге весь ход учебного процесса и берущего на себя, таким образом, всю полноту ответственности за результаты обучения, в консультанта и помощника, разделив с обучающимся ответственность за результаты обучения. 

В своей статье мы предлагаем некоторые приемы и методы работы по формированию у обучающихся универсальных учебных действий.

Для того, чтобы ученик понял и принял учебную задачу, учитель должен исходить из личного опыта обучающихся, опираясь на имеющиеся у них знания показать привлекательность новой темы, пользу от ее более глубокого изучения. Существует целый ряд приемов, которые помогают педагогу интересно и эффективно организовать такую деятельность: сбор ожиданий обучающихся, составление ассоциограммы, выявление ключевых понятий. Можно предложить и другие, не менее эффективные способы организации вхождения в тему:

• 
  «Четыре угла» (Учитель выявляет уровни знаний и степень заинтересованности обучающихся по конкретной теме, предлагая группе вопрос и четыре варианта ответа на него. Обучающиеся расходятся в четыре угла помещения в зависимости от выбранного варианта ответа) 

• 
  «Круги» (Обучающиеся встают в два круга – внешний и внутренний, оказываясь лицом друг к другу. Учитель задает вопрос по предполагаемой теме, обучающиеся обсуждают его. Затем по сигналу учителя внешний круг делает шаг вправо, меняя партнера для общения и учащиеся обсуждают следующий вопрос. В конце все образуют один круг и кратко делятся впечатлениями об услышанном.)

• 
  «Лупа» (Вокруг лупы, изображенной на бумаге, обучающиеся записывают вопросы, проблемы, ключевые слова относительно сформулированной темы. В каждой паре обсуждается наиболее важный для нее аспект и изображается внутри лупы. Все лупы вывешиваются, в пленуме происходит общая дискуссия.)

При планировании педагогом и обучающимися совместной деятельности можно воспользоваться следующими приемами:

• 
  составление списка дел и ранжирование их по важности и срокам выполнения;

• 
  составление перечня необходимого оборудования для работы;

• 
  составление алгоритма собственной деятельности.

Организуя само- и взаимоконтроль, учитель может предложить обучающимся сравнить свои ответы с «ключом», сравнить собственные результаты работы с результатами одноклассников, а также проверить работу одноклассника. 

Обучая школьников рефлексии их учебной деятельности и помогая осознать используемые учебные стратегии, учитель должен научить отвечать на систему вопросов «что делали – зачем – как». Кроме того, хорошим подспорьем в работе учителя могут стать:

• 
  игра «Сеть знаний» (Один из учащихся берет в руки клубок ниток и и сообщает, что нового он узнал на занятии. Тот, кто считает, что тоже узнал эту информацию, поднимает руку вверх. Клубок переходит к нему. Тот, в свою очередь, называет свою информацию и бросает клубок следующему. Таким образом, собирается вся полученная на занятии информация и создается «информационная сеть» в сознании учащихся. Эта «сеть» получает зрительное отражение в виде сети из ниток)

• 
  методика незаконченных предложений: (Мне было интересно узнать…, Самым эффективным методом работы для меня был …, В будущем я могу применить полученные знания …)

• 
  накопитель методов (учитель создает с обучающимся стенд, на котором они группируют и систематизируют те учебные стратегии, которые были использованы ими на уроке)

Ученик со сформированной рефлексивной позицией хорошо понимает, каких результатов в обучении он уже добился и в состоянии оценить свою учебную деятельность, а также результаты учебной деятельности своих одноклассников. Организуя деятельность обучающихся по само- и взаимооцениванию, учитель должен учитывать морально-психологический климат в коллективе. Уровень сформированности рефлексивной позиции обучающихся, степени заинтересованности в результатах их деятельности, знать ведущие мотивы их учебной деятельности. Приемы:

• 
  Комплимент другу

• 
  Добрый совет другу

• 
  Сравнение своих результатов с перечнем необходимых умений по теме

• 
  Коллективное письмо (Каждый обучающийся подписывает лист бумаги и передает его однокласснику. На свободном крае одноклассник пишет свои замечания и пожелания, перегибает лист так, чтобы его запись была не видна и передает следующему. Таким образом, лист обходит всех учеников и возвращается к хозяину. Хозяин пишет свои выводы и задачи на будущее).

Ставя целью своей педагогической деятельности формирование универсальных учебных действий у обучающегося средствами иноязычной культуры, педагог учит обучающихся самостоятельно регулировать свой учебный процесс, развивает рефлексивные способности обучающихся, знакомит обучающихся со стратегиями эффективного изучения иностранного языка. 


Литература

1. 
   Богомолова, И. А. Формирование автономии учащегося в системе среднего образования Франции/ И.А.Богомолова- Москва, 2007. – 98 с.

2. 
   Воронова, Е.Н. Автономия в обучении иностранным языкам как основа современного образовательного процесса/ Е. Н. Воронова - Саратов, 2009.- 95 с.

3. 
   Bohn, Reiner. Probleme der Wortschatzarbeit /Reiner Bohn. – München: Goethe-Institut, 2000. – 192 S.

4. 
   Bimmel, Peter u.a. Lernerautonomie und Lernstrategien / Peter Bimmel, Ute Rampillion. – München: Goethe-Institut, 2000. – 208 S.

5. 
   Funk, Hermann u.a. Grammatik lehren und lernen / Hermann Funk, Michael Koenig. – München: Goethe-Institut, 1991 – 160 S.

6. 
   Таmber, М . Developing pupil autonomy/ M. Tamber// The Language Learning Journal. - The Alec Hunter High School, Braintree, 2001. – P. 50-54

7. 
   Westhoff, Gerard. Fertigkeit Lesen / Gerard Westhoff. – München: Goethe-Institut, 1997. – 176 S.