Доклад к педсовету Формирование проблемы мотивации к учению

Из истории изучения вопроса

«Формирование проблемы мотивации к учению»

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся.

Изучением проблемы мотивации занимались и занимаются различные ученые с древнейших времен по наши дни:

Древнегреческие философы: Платон, Аристотель;

Английский ученый Джон Локк (1632 – 1704);

Американские ученые: Джон Дьюи (1859 – 1952), Эдвард Ли Торндайк (1874 – 1949);

Немецкий ученый Э.Фромм (1900 – 1980);

Чешский ученый Я.А.Коменский

Русские педагоги и психологи: К.Д.Ушинский (1824 – 1870), Д.П.Эльконин (1904 – 1984), П.П.Блонский, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.К.Дусавицкий, Н.И.Морозова, А.К.Маркова, И.П.Подласый, А.Ф.Лазурский, Н.Н.Ланге, А.Н.Леонтьев, С.П.Рубинштейн

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Многочисленные исследования проведены отечественными педагогами и психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л. И. Божович, её сотрудники и последователи долгое время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены, широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы порождения самой учебной деятельностью.

Исследуя отношения школьников к учению, Л. И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области педагогики и психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации.

Божович и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: "При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться".

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К.Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе "организма - среда", сделал важный шаг вперед в развитие учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.

Таким образом, среди зарубежных и отечественных педагогов и психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

- Как определить понятия «мотив» и «мотивация»?

• Мотив – то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается. В психологии к мотивам относят потребности и инстинкты, влечения и эмоции, установки и идеалы.

• Мотивация (побуждение) – активное состояние мозговых структур, побуждающее человека совершать закрепленные или приобретенные опытом действия, направленные на удовлетворение индивидуальных или групповых потребностей.

Учеными – исследователями на первое место всегда ставилась мотивация учения. Она включает в себя интерес к учебному труду, познавательной деятельности, изучаемому предмету.

Мотивация учебной деятельности.

Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели.

Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. Теперь более подробно остановимся на факторах учебной мотивации. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Выделяют пять уровней учебной мотивации:

1. Первый уровень - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.)

2. Второй уровень - хорошая школьная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

1. Третий уровень - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. (Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.)

2. Четвертый уровень - низкая школьная мотивация. (Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.)

3. Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. (Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общение с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно психические нарушения.)

В современной науке мотивы, действующие в системе обучения, можно классифицировать по различным критериям ( например, по видам и уровням).

По видам мотивы делятся на социальные и познавательные.

Социальные мотивы – побуждения, связанные с различными взаимодействиями учащихся с другими субъектами как в данный момент, так и в будущем.

Познавательные мотивы – побуждения, связанные с содержанием и процессом учебной деятельности.

К социальным мотивам относятся:

• широкие – стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу (подготовка к будущей профессии );

• узкие – стремление занять определенное место среди других ( мотивы благополучия, престижа);

• социального сотрудничества – стремление сотрудничать с учителем, учащимися.

К познавательным мотивам относятся:

• общие – интерес к методам познания, к приемам самостоятельной работы, к рациональной организации учебного труда;

• предметные – ориентация учащихся на овладение новыми знаниями по тому или иному предмету;

• самообразовательные – направленность на самостоятельное совершенствование знаний и саморегуляцию в учебной деятельности.

По уровням мотивы подразделяются на:

• Широкие социальные (долг, ответственность, понимание значимости учения);

• Социальные (позиционные) – стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, вознаграждение за труд);

• Мотивы социального сотрудничества – ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе;

• Широкие познавательные мотивы – познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;

• Учебно – познавательные мотивы – ориентация на добывание знаний по конкретным учебным предметам;

• Мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний.

Возрастные особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, — каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения. В связи с раскрытием резервов возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный подход к учащимся.

Отечественными психологами и педагогами определена следующая возрастная периодизация, которая исходит из единства биологического и социального в развитии и становлении личности. Она предусматривает такие периоды: до 1 года - младенческий возраст; 2-3 года - ранний детский возраст; 3-5 лет - преддошкольный возраст; 6-10 лет - младший школьный возраст; 11-15 лет - подростковый возраст; 15-17 лет - старший школь­ный возраст (юношеский); 18-21 - второй период юношеского возраста; 21-35 - первый период зрелого возраста; 35-60 - второй период зрелого возраста; 60-75 - пожилой возраст; 75-90 - старческий возраст; 90 лет и более - долголетие.

Коротко остановимся на возрастных особенностях детей школь­ного возраста.

Младший школьный возраст (6—10 лет). В этот период развиваются костная и мышечная системы, что повы­шает подвижность детей, которая подчас нервирует взрослых. Необходимо находить выход для их подвижности, т. е. идти за развитием. Организм младшего школьника еще не приспособлен к условиям статического положения, когда приходится по 4—5 часов высиживать за партой. Отсюда важность различных физических упражнений, физкультурных пауз, игр на переменах; чередования учебных занятий с ритмикой, общественно полезной деятельностью и т. д. К 9—10 годам заканчивается анатомическое формирование структуры головного мозга, который получает дальнейшее развитие в процессе интеллектуальной деятельности (гимнастика ума). Воз­растает роль второй сигнальной системы — школьник начинает овладевать абстрактными понятиями, анализировать, обобщать, интенсивно развивается память, но еще недостаточно проявляется смысловое запоминание, поэтому ребенок затрудняется рассказы­вать своими словами, ему проще выучить наизусть. Происходит усиление процессов возбуждения и торможения, однако процессы возбуждения остаются преобладающими. У младшего школьника проявляется готовность к доступной общественной и трудовой деятельности: с какой охотой они убирают школьный двор, собирают металлический лом, макулатуру. Но дела любят краткие, с очевид­ным результатом и его оценкой.

Поступки детей этого возраста носят подражательный харак­тер, особенно на них оказывает влияние наглядный пример тех, с кем они непосредственно общаются,- родители, учителя: требова­ния их выполняются, как правило, неукоснительно. Недостаточно развиты самосознание и самооценка своих действий и поступков: им проще выполнять требование взрослых, чем проявлять самосто­ятельность. Необходимость выполнения тех или иных правил пове­дения быстро забывается, если они не подкрепляются соответству­ющими упражнениями и приучением. Дети этого возраста непос­редственны в общении со взрослыми и своими товарищами.

Подростковый, или средний школьный в о з р а с т (11 —15 лет). Его называют еще переходным, т. к. он связан с переходом от периода детства к юности. Происходит бурный и неравномерный рост и развитие организма, усиливается деятельность желез внутренней секреции. Наблюдается повышение возбудимости или, наоборот, состояние торможения, что объясня­ется быстрой утомляемостью нервных клеток, а отсюда резкая смена настроения и поведения подростка, раздражительность, равнодушное отношение к различным видам деятельности, в том числе и учебной. Все это влечет за собой конфликтные ситуации не только с родителями и учителями, но и с коллективом сверстников. Немало хлопот вызывает и повышенная возбудимость, которая часто выливается в различного рода проступки, стремление пока­зать свое превосходство. Задача учителя заключается не только в том, чтобы фиксировать все эти проявления, но и помочь подростку направить его бурную энергию в нужное русло, стимулировать учебный труд, включить в различные формы и виды деятельности по интересам. Проявляется интерес к другому полу, возникают новые, порой еще неосознанные переживания. В это время форми­руется чувство взрослости (выражается в стремлении казаться более взрослым, в самостоятельности). Для подростка характерны переоценка своих возможностей, критичность по отношению к взрослым и в меньшей степени самокритичность. Обычно переход­ный возраст называют трудным возрастом. Психология переходного возраста, по выражению Н. К. Крупской,— это психология полуре­бенка - полувзрослого. Именно с этих позиций нужно соизмерять педагогическую деятельность, считаясь с мнением подростка и советуясь с ним. "Товарищ подросток" — такое словосочетание в достаточной мере определяет взаимоотношение с ним взрослого
человека. В этот период начинает проявляться процесс самовоспи­тания. Подросток уже не ограничивается слепым доверием к учителю, у него складывается личностное отношение к нему; раз­вивается чувство коллективизма: он начинает дорожить мнением коллектива, особенно если нет коллектива на стороне. Возрастает интерес к яркому, героическому, что накладывает отпечаток на выбор будущей профессии. Обычно подростки мечтают стать лет­чиками, моряками, геологами, но чаще всего не связывают осуще­ствление своей мечты с необходимостью приобретения знаний в процессе учебы в школе.

Следует отметить, что само общество и изменения, которые происходят в нем, накладывают отпечаток на сдвижение мотивов в выборе профессии уже у подростков, не говоря о юношеском возрасте. Романтика начинает уступать место прозе жизни, что наиболее четко можно проследить у старших школьников.

Старший школьный, или юношеский воз­раст (15—17 лет). Это возраст завершающегося физического и психического формирования. Он совпадает с окончанием процесса полового созревания. Отмечается большой рост мышечной силы, выносливости, более устойчивой становится работа сердца. Старшеклассникам уже доступны все виды силовых упражнений, и они без вреда для здоровья могут участвовать в спортивных соревно­ваниях, в том числе и по скоростным видам.

Отчетливее проявляются их жизненные интересы, в том числе профессиональные. К получению знаний подходят избирательно, исходя из того, насколько они пригодятся в будущем. У значитель­ной части молодежи наблюдается формирование мнимых потреб­ностей, что объясняется отставанием их социального развития от физиологического. Это связано еще и с тем, что производительный труд, в который эпизодически вовлекаются старшие школьники, рассматривается, скорее всего, в плане его воспитательной ценности, а не с точки зрения экономической полезности. Наблюдается дальнейший рост самостоятельности. Поведенческая автономия сказывается в выборе друзей, видов досуга, а отсюда довольно частые конфликты с родителями и учителями.

Исследования показывают, что вместе со взрослением школьника увеличивается влияние не столько семьи, сколько информа­тивных средств массовых коммуникаций и свободного общения. Если в подростковом возрасте в ориентации школьника семья по степени влияния в порядковом отношении была на четвертом месте, одноклассники на седьмом, а сверстники по месту жительства на восьмом, то в юношеском возрасте - семья уже на седьмом, одноклассники на шестом, а сверстники по месту жительства — на пятом

Однако старшие школьники при всей их тяге к самостоятель­ности нуждаются в жизненном опыте и помощи взрослых. Но помощь должна быть опосредованной или в виде дружеского совета, а не в форме назидания или морализирования: здесь опасны как опека, так и администрирование.

По сравнению с подростками юноша не просто более самосто­ятелен, но и сама самостоятельность понимается им иначе. Если для подростка независимость самоцель ("делать то, что хочешь"), то юноша на вопрос "Что значит найти свое место в жизни?" отвечает иначе: "Это значит занять место по способностям, по своим силам". Таким образом, стремление к самоутверждению сменяется более реалистическим и критическим самоанализом и самовоспитанием.

Вместе с тем, наши наблюдения показали, что такой самоанализ часто остается лишь на бумаге, находит себя в слове, но не всегда продолжается в соответствующем деле. Это объясняется тем, что старший школьник не накопил еще достаточного нравственного опыта через деятельность, не испытал трудности ее реализации. Отсюда те задачи, которые должен решать педагог, а именно: создавать условия, в которых старший школьник мог бы проявить себя.

Ориентируясь на закономерности возрастного развития, следу­ет не забывать о различных воздействиях, которые оказывают на школьника социальная среда и воспитание. Говорить о едином типе современного подростка и старшеклассника совершенно неправо­мерно, так как условия и воздействия на каждого из них сугубо индивидуальны, поэтому проблема воспитания и развития связана с развитием индивидуального человека.

В каждом человеке есть особенное, сугубо индивидуальное. Задача воспитания заключается в том, чтобы выявить эту индиви­дуальность, раскрыть ее возможности в соответствии с развитием.

Итак, в различные периоды жизни человека значимыми становятся разные виды деятельности. Для подростков необходима учебная деятельность, как основа последующего успешного функционирования в обществе, соответственно необходимо развитие мотивации учения.

В современном обществе новые образовательные технологии являются важным средством развития такой мотивации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. – М., 1997. – с.12-13

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.

3. Козлов И.Ф. Единство воспитания в жизни детей. – М., 1964.- с.28.

4. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.- с.150

5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1959. – с.420 – 421.

6. Маркова А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников. – М., 1991.

7. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

8. Мотивация и личность / А.Маслоу. 3-е изд.- СПб: Питер, 2003, - с.352

9. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов высших учебных заведений: в 2 кн. – М., Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – Кн.1. Общие основы. Процесс обучения.

10. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. – М., 1981.

11. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.

12. Рубинштейн С.П. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – с. 137.

13. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. – М., 1994.

14. Тонков Е.В. Основы педагогики. – Москва-Белгород, 1997.

15. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 8 т. – М., 1950, т. 8.

16. Фромм Э. Бегство от свободы. Перевод с англ. – М., 1990. – с. 28.

17. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. – М., 1971.

Анализ психолого-педагогической литературы.

В книге Марковой А.К. «Мотивация учения и её воспитание у школьников» отмечено, что мотивационная сфера состоит из нескольких аспектов: потребность, мотив и цель. Дано определение мотива, в общем, и мотива в обучении, рассмотрены функции и виды мотивов.

Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придаёт личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно предшествует на всех его этапах, во всех его звеньях.

Все мотивы разделены на группы:

1.социальные;

2. познавательные;

3.творческие и социально-познавательные.

В данной книге рассмотрена глава «Пути формирования мотивации учения», в которой указываются некоторые советы для лучшей организации мотивации на уроке.

Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребёнка.

Содержание каждого урока каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных, скоропроходящих интересов или ссылок на практическую значимость в будущей жизни, а главным образом тем, что это содержание должно быть направлено на решение серьёзных проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такового познания.

В данном источнике также рассмотрены этапы изучения темы учебной программы. Первым рассмотрен мотивационныйэтап.

Следующий источник, посвящённый проблеме мотивации - «Психология ведения урока» Скороходовой Н.Ю. В данной книге мотивации посвящён целый раздел: «Мотивация на уроке».

Изучение мотивации позволяет ответить на три основных вопроса:

1. Что заставляет приступать к выполнению определённых действий? Какие потребности личности вызывают её активность?

2.Почему человек проявляет настойчивость при попытках достичь цели? Каковы особенности настойчивой личности, умеющей упорно стремиться к цели?

3. Какие внешние условия побуждают мотивы личности и позволяют ей сохранять движение к определённой цели?

Перечислены основные направления работы по развитию внутренней мотивации учеников с использованием системы стимулирования. Внутренняя мотивация предполагает развитие собственных мотивов школьника, в первую очередь - самоуважения в деятельности, познавательных и социальных мотивов. Внешней мотивацией часто называют использование внешних стимулов, подход «кнута и пряника».

В книге приведена схема влияния учителя на мотивацию достижения у учеников на уроке (схема Хекхаузена), и в конце каждого раздела приводятся советы учителю. Подробно описано развитие познавательного мотива (интереса к предмету и любознательности) и социальных мотивов (организация сотрудничества).

Плюсом является то, что в книгу включена тема «ошибки в мотивировании». Это позволяет на основе анализа действий учителя во время пресечь возможные ошибки.

При неправильном мотивировании появляются аффективные реакции, например, отказ от деятельности, агрессивное самоутверждение или пассивность и уныние.

12