Современные подходы к обучению чтению

Нарушив все принятые ранее традиции начинать рассмотрение методических вопросов с обучения устной речи, мы обратимся к чтению, поскольку в современном учебном процессе текст, а следовательно, и стратегия общения с ним, должны занять приоритетное положение. Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой разные цели и использует для их достижения различные стратегические и тактические действия. Это существенным образом обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе.

В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения чтению выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации: — с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение); — с полным пониманием содержания (изучающее чтение); — с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации (поисковое чтение). Однако представленные в программах, действовавших вплоть до начала 90-х годов (а некоторые имеют легитимность и в настоящее время — см., например, программу для школ с углубленным изучением ИЯ), целевые установки имели в большей степени "лингвистическую" направленность. И лишь в последние годы в конкретизации целей отмечается все более ярко выраженная их прагматическая составляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общение. Для иллюстрации этого положения сравним ниже приведенные программные требования к уровню владения учащимися умениями читать на ИЯ, которого они должны достичь по окончании начальной школы: "Первые шаги". Программа обучения иностранным языкам учащихся начальной школы (об¬щеобразовательная школа), 1995: По окончании начальной школы учащиеся должны уметь: "1. Понимать основное содержание несложных в языковом отношении текстов, имеющих ясную структуру и логику изложения, соответствующих возрасту и интересам учащихся (стихи, текст песен, сказки, комиксы, рассказы, юмористические истории, личное письмо в детский журнал), догадываясь при этом о значении незнакомых слов с опорой на изобразительную и зрительную наглядность, лингвистическую догадку и реагируя на содержание как вербально, так и невербально. 2. Понимать полностью содержание небольших текстов (описание животного, простой кулинарный рецепт, стихи, сказки, рассказы, комиксы), построенных преимущественно на знакомом учащимся языковом мате¬риале. 3. Найти необходимую/интересующую информацию в тексте, прочитать ее вслух, подчеркнуть, выписать." (с.36-37). Как видим, в отличие от существовавшей до недавнего времени логики работы: научить учащихся читать тексты, построенные в основном на знакомом языковом материале, но допускающие незначительное количество незнакомой лексики, с полным пониманием их содержания на начальном этапе с последующим переходом к ознакомительному чтению, все три вида чтения становятся объектом обучения с самых первых шагов приобщения учащихся к ИЯ. Заметим, что поисковое чтение как цель обучения вообще не предусматривалось для общеобразовательной школы — оно предлагалось лишь на завершающей стадии обучения в школе с углубленным изучением ИЯ. Как известно, в основе каждого вида чтения лежат базовые умения, которыми должны овладеть школьники: 1) понимание основного содержания: определять и выделять основную информацию текста; отделять информацию первостепенной важности от второстепенной; устанавливать связь (логическую, хронологическую) событий, фактов; предвосхищать возможное развитие (завершение) действия, событий; обобщать изложенные в тексте факты; делать выводы по прочитанному и др.; 2) извлечение полной информации из текста: полно и точно понимать факты/детали, выделять информацию, подтверждающую, уточняющую что-либо; устанавливать взаимосвязь событий; раскрывать причинно-следственные отношения между ними, определять главную идею, сравнивать (сопоставлять) информацию и др.; 3) понимание необходимой (интересующей) значимой информации: определять в общих чертах тему текста; определять жанр текста, выявлять информацию, относящуюся к каком-либо вопросу, определять важность (ценность) информации и др. В связи с тем, что сегодня ставится задача — научить учащихся читать аутентичный текст, важным является обучение стратегиям чтения текстов разного типа. Под стратегиями чтения понимается комплекс знаний, умений, владение которыми позволяет школьникам: — понимать тип, специфику и целевое назначение текстов; — ориентироваться в этом тексте с учетом его специфики и в соответствии с коммуникативной задачей (понять текст полностью или избирательно); — извлекать информацию на разном уровне (см. перечисленные выше умения); — пользоваться компенсационными умениями. К последним относятся следующие: догадываться о значении незнакомых слов по контексту, созвучию с родным языком, словообразовательным элементам (контекстуальная и языковая догадка); игнорировать незнакомые слова, не занимающие в тексте клю¬чевых позиций; пользоваться имеющимися в тексте опорами (ключевые слова, рисунки, пояснения, иллюстрации, сноски и т.д.); пользоваться справочной литературой и словарями разного рода. В результате учащиеся должны научиться понимать аутентичный текст, не прибегая при каждой встрече с незнакомым языковым явлением к переводу (словарю). Для этого они должны усвоить несколько правил работы с текстом: — читать текст на ИЯ — не значит переводить каждое слово; — для понимания любого текста важную роль играет имеющийся у школьника жизненный опыт; — чтобы понять текст (или спрогнозировать, о чем будет идти речь в этом тексте), необходимо обратиться к помощи заголовка, рисунков, схем, таблиц и т.д., сопровождающих данный текст, его структуре; — при чтении текста важно опираться в первую очередь на то, что известно в нем (слова, выражения), и пытаться с опорой на известное прогнозировать содержание текста, догадываться о значении незнакомых слов; — обращаться к словарю следует лишь в тех случаях, когда все прочие возможности понять значение новых слов исчерпаны.

Предлагаемые в учебном процессе тексты должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям школьников, соответствовать по степени сложности их языковому и речевому опыту в родном и иностранном языках, содержать интересную для учащихся каждой возрастной группы информацию. В целом текст должен восприниматься обучаемым как "носитель" не лингвистической (языковой), а содержательной информации. Только студент языкового вуза может читать иноязычный текст и получать "удовольствие" от восприятия его (текста) языковой формы. Для большинства учащихся школ такая ситуация исключена: для них интересным будет тот текст, который содержит новую/ проблемную информацию, открывает "окно" в мир иной культуры, затрагивает его чувства и эмоции и т.д.

В учебном процессе должны использоваться различные типы текстов разного жанра и функциональных стилей. При этом их отбор и организация должны осуществляться с учетом этапов обучения: 1. Начальная школа: стихи, рифмовки, короткие рассказы, сказки, комиксы; личное письмо ровесника из страны изучаемого языка, в том числе в газету и детский журнал, открытка; простой кулинарный рецепт, билеты (входные, проездные на транспорте), программы телепередач, афиши; карта страны изучаемого языка и др 2. 5—7 классы: названные выше типы текстов, а также указатели, вывески в магазинах, на вокзалах, этикетки к товарам, рас писание поездов, указатели города, объявления, прогноз погоды; журнальные и газетные статьи страноведческого характера, каталоги, путеводители, отрывки их художественной литературы и др. Любой текст определенным образом влияет на читателя: либо он дает новую информацию (например, прагматические тексты), либо воздействует на его чувства, мнения ("Согласен ли я ?."), поведение ("Как бы я поступил?."). Это еще раз подчеркивает важность обращения к содержательным аспектам используемых в учебном процессе текстов. Предлагаемые учащимся тексты на каждом этапе обучения должны отражать их коммуникативную функцию в общении. С помощью их содержания у учащихся должны создаваться объективный образ страны изучаемого языка и формироваться представления о различных аспектах жизни их зарубежных сверстников. В свою очередь, предлагаемая система упражнений в чтении призвана побуждать учащихся к сопоставлению новых фактов, явлений с собственным опытом. Следовательно, на основе текстов должно осуществляться обучение опосредованному общению в контексте диалога культур.

Процесс обучения включает работу над техникой чтения (вслух и про себя) и над развитием умений понимать содержание прочитанного. Обучение технике чтения осуществляется на начальном этапе приобщения к языку. В это понятие вкладывается умение школьников быстро узнавать и соотносить графические образы (буквы) с соответствующими слухомоторными образами и определенными значениями, то есть владение букво-звуковыми соотношениями, умение объединять зрительно воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы). Поэтому упражнения в развитии техники чтения предусматривают работу над произношением и интонированием написанного (чтение вслух), развитие умений соотносить буквы и звуки иностранного языка, узнавать знакомые слова в незнакомом контексте, догадываться о значении незнакомых слов и т.д. На начальном этапе этому служат упражнения: — списывание-запись—прочтение слов в соответствии с определенным признаком (в алфавитном порядке, в исходной форме слова, заполнение пропущенных букв в слове и др.); — конструирование слов из разрозненных букв; — поиск (прочтение, выписывание, подчеркивание) в тексте знакомых-незнакомых-интернациональных и др. слов (в раз¬ном скоростном режиме); — чтение текста с пропущенными буквами/словами; — чтение под фонограмму (читать слушая) и т.д. Всем этим заданиям можно придать игровой характер, например: заполнение кроссвордов, составление ребусов, конструирование слов по принципу пурцель-игры, расшифровка тайнописи (чтение текста, содержащего слова с перепутанными буквами) и др. У каждого учителя накоплен богатый арсенал таких игровых заданий, позволяющих придать отработке технической стороны чтения неформальный, креативный характер. Однако техника чтения должна отрабатываться не только на уровне отдельных слов, предложений, но и текста. Учащимся следует предлагать задания, формирующие прогностические способности школьников на уровне текста, скорость чтения (про себя) на изучаемом языке и т.д. Если учитель располагает соответствующими материальными средствами (возможность ксерокопирования мате¬риалов), то он может в этих целях использовать целый арсенал дополнительных творческих заданий, выполнять которые школьники могут индивидуально или в парах/группах: — неизвестный школьникам текст разрезается на смысловые части (отдельные предложения); учащиеся "составляют" связный текст и затем сверяют его с оригиналом; — учащиеся получают копию текста с пропущенным смысловым куском, сверяют его с оригиналом и находят в нем пропущенную часть; — учитель раздает копии неизвестного учащимся текста с пропущенными в нем связующими элементами; школьники восстанавливают пропуски, получают оригинал текста и сверяют с ним свои варианты; — учащиеся получают предложения, взятые из текста в заранее нарушенной последовательности, расставляют их в нужном порядке и проверяют правильность выполнения задания после прочтения текста-оригинала; — учащиеся получают текст, в котором не выделены абзацы; они предлагают свои варианты деления текста на абзацы, после чего сверяют их с оригиналом и в случае расхождения обосновывают свою точку зрения или пытаются объяснить точку зрения автора текста-оригинала; — учащиеся получают отдельные предложения, их задача — определить, соответствуют (не соответствуют) ли эти предложения содержанию текста и т.д. В процессе развития умений понимать содержание текста (собственно чтение) ставятся разные коммуникативные задачи: понимать содержание полностью, или извлекать основную информацию из текста, или осуществлять поиск необходимой информации в тексте. Поиск той или иной информации может (а на начальном этапе должен) сопровождаться записями, которые учащиеся делают в процессе чтения одного или нескольких текстов.