Развитие психосоциальной зрелости младших школьников с интеллектуальными нарушениями как условие профилактики социальной дезадаптации

В настоящее время в связи с серьезными социально-экономическими изменениями в развитии общества сформировался новый общественный заказ на инклюзию (включение) детей с особыми потребностями в социум. Большое внимание этому уделяется в социальных учреждениях для детей-сирот [4]. Известно, что у детей с интеллектуальными нарушениями обычно ограниченный или даже искаженный запас общих сведений об окружающем мире, не соответствующий возрастной норме, процесс социализации происходит значительно медленнее и труднее, чем у детей с нормальным развитием. Так, одним из важнейших направлений работы в связи с этим, на наш взгляд, должно быть формирование знаний и представлений об окружающем у младших школьников с интеллектуальными нарушениями, как условие профилактики социальной дезадаптации. Дезадаптация – это результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой, окружающими людьми или обществом, проявляющейся во внутреннем дискомфорте, нарушениях поведения, взаимоотношений и деятельности [3]. В свою очередь, социальная дезадаптацияпредставляет собойчастичную или полную утрату человеком способности приспосабливаться к условиям социальной среды [2]. А для того, чтоб к ним приспосабливаться о них нужно иметь представление. Целью нашего исследования является изучение условий развития психосоциальной зрелости младших школьников с интеллектуальными нарушениями, обеспечивающего дальнейшую социальную адаптацию ребенка. 101 Нами была проведена диагностика психосоциальной зрелости детей, принявших участие в реализации коррекционно-развивающей программы психолого-педагогического сопровождения развития психических процессов младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Согласно тестовой беседе «Определение уровня психосоциальной зрелости» (С.А. Банков) [1] до и после реализации коррекционно-развивающей программы получены следующие данные: В 2019 году 65% младших школьников с интеллектуальными нарушениями имели низкий уровень психосоциальной зрелости и только 35% средний, детей с высоким уровнем не выявлено, что обусловлено значительным отставанием в развитии от возрастной нормы. В то время как, по итогам реализации программы количество детей с низким уровнем психосоциальной зрелости удалось снизить до 30%. Столько же респондентов смогли повысить свой уровень до среднего и высокого, у 5% он также остался средним. Рассматривая отдельно результаты детей с задержкой психического развития, мы видим у 87,5% младших школьников повышение общего уровня психосоциальной зрелости до среднего и высокого, у 12,5% сохранился средний уровень. Что касается детей с умственной отсталостью, наблюдается повышение общего уровня психосоциальной зрелости данной группы испытуемых. Количество детей со средним уровнем возросло до 62,5%. Вместе с тем, детей с высоким уровнем психосоциальной зрелости относительно нормы не выявлено, как и годом ранее. Далее сравним наиболее интересные результаты по отдельным вопросам, предложенным в методике, полученные по итогам реализации программы и годом ранее. Так, в ходе первичной диагностики выяснилось, что 30% испытуемых не могут полностью назвать свои имя, фамилию и отчество, преимущественно это младшие школьники с умственной отсталостью. Все дети знают и успешно воспроизводят свое имя, реже фамилию, при этом не знают или не могут вспомнить отчество. 35% детей также не знали данных своих родителей (воспитателей), 10% могли назвать имя, реже отчество. Спустя год 90% младших школьников с интеллектуальными нарушениями смогли полностью воспроизвести свое имя, фамилию, отчество и 80% фамилию, имя отчество родителей (воспитателей). 75% испытуемых, в отличие от 35%, выявленных годом ранее, знают, кем работают их родители (при наличии), при этом не всегда могут рассказать о конкретной профессии. Что касается знания своего домашнего адреса (адреса Центра помощи детям), в 2019 году 45% детей не могли в ходе беседы ответить на поставленный вопрос или отвечали неправильно, 55% могли назвать неполный адрес места жительства. Годом позднее уже 80% младших школьников могли воспроизвести свой домашний адрес, из них 10% полный адрес с названием города. 102 Также, первичной диагностикой выявлены 20% испытуемых, не называющих свой возраст (или называющих неправильно), эти дети не могли сказать сколько им лет, когда у них день рождения; 55% говорят сколько им лет, при этом не могут посчитать сколько будет через год или несколько лет; 25% знают свой возраст и называют гола с учетом месяцев. Годом позже количество детей, знающих не только знающих свой возраст, но и определяющих года с учетом месяцев возросло с 25% до 45%, также 45% могут сказать, сколько им лет и только 10% затрудняются с ответом. Пространственные и временные ориентиры младших школьников с интеллектуальными нарушениями на начальном этапе исследования также были сформированы на довольно низком уровне (или даже искажены). В основном этот касается детей, имеющих умеренную степень умственной отсталости, что обусловлено определенными особенностями развития таких детей, описанными ранее. Относительно знания частей суток 20% детей не могли ответить или неправильно отвечали на вопрос, какая сейчас часть дня – утро, день или вечер, затруднялись определить, что раньше или позже – завтрак, обед или ужин; 10%, давали неполный ответ, путались в понятиях, не могли объяснить свой выбор. По итогам реализации программы 90% младших школьников научились верно определять части суток, при этом часть из них с обоснованием выбора. Со знанием дней недели изначально ситуация обстояла следующим образом. 40% особенных детей не могли дать ответ или определяли текущий день неправильно, 15% в целом имели представление о днях недели, однако путались и затруднялись с ответом. В ходе повторной диагностики 50% испытуемых запомнили дни недели и даже воспроизводят их по порядку, 30% дают неполный ответ (например, называют день, но не перечисляют остальные дни в правильной последовательности). С месяцами ситуация обстоит аналогично. У детей с интеллектуальными нарушениями, в частности с умственной отсталостью, нередко также затруднена ориентация в пространстве относительно себя и других людей. Так в ходе первичной диагностики 50% детей не всегда могли назвать части тела (группа детей с УО), путались в определении сторон «право», «лево» и т.д. На заключительном этапе количество таких детей снизилось до 30%. Что касается сведений и представлений об окружающем, которые, как известно, характеризуются бедностью (или серьезно искажены) у детей с интеллектуальными нарушениями, тут первоначально нами выявлены следующие данные. В 2019 году 40% детей имели общее представление и могли назвать наиболее известных животных, реже птиц и растения, однако ответы отличались неполнотой (например, описать названное животное или ответить на элементарные вопросы о нем, испытуемые, как правило, не могли), 60% давали полный ответ. В 2020 году 100% детей называют от трех до десяти наиболее известных животных и птиц, при этом большая часть из них (за исключением отдельных 103 детей с умеренной степенью умственной отсталости) могут составить краткое описание или ответить на вопросы. У младших школьников, посещавших занятия в течение года, расширился запас общих сведений и представлений, в том числе о себе и ближайшем окружении. Большая часть детей научились предоставлять основные сведения о себе, своих родителях, родственниках, воспитателях, сверстниках и т.д., ориентироваться относительно своего возраста и возраста других людей. Особенно важны эти навыки, конечно же, для испытуемых, имеющих различную степень умственной отсталости. Также, детьми экспериментальной группы в той или иной степени освоены пространственные и временные ориентиры (части, суток, дни недели, месяца, времена года). Таким образом, можно сделать вывод, что реализованная коррекционноразвивающая программа является достаточно эффективной для повышения общего уровня психосоциальной зрелости детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями как условия профилактики социальной дезадаптации.