Концепция языкового образования Республики Казахстан

Казахский университет международных отношений и мировых языков имени Абылай хана

Аннотация на работуС.С. Кунанбаевой «Концепция языкового образования Республики Казахстан»

Казахский университет международных отношений и мировых языков имени Абылай хана.Алматы, 2010

Разработанная Концепция языкового образования базируется на основных требованиях государственной программе функционирования и развития языков на 2001-2010г., на базовых положениях культурного проекта «Триединство языков в РК», предусматривающих разработку научно-концептуальных основ длястандартизации, ранжированияпо уровням усвоения и обученности, выработки интегрированной методологической и технологической модели одновременного и параллельного овладения языками Триединства в РК в условиях многонационального государства.

Концепция триединства – универсальный, своевременный, актуальный нормативно-регламентирующий базис, предполагающий введение единых стандартов с учетом использования мирового опыта, позволяющего организационно-структурно интегрироваться в мировую систему образования, заимствуя передовые технологии менеджмента образовательного процесса, обеспечивающего его гибкость, диверсифицированную вариативность и приспособляемость к изменяющимся условиям и темпам социально-экономического развития страны.

В данной работе, следуя основным требованиям Государственной языковой политике, разработкатеории и технологии обеспечения «Триединства языков» предопределяется следующими функциональными по значимости назначениями языков Триединства в РК:

1. Развитие казахского языка как государственного;
2. сохранение за русским языком как языком межнационального общения в полном объеме основных функций, гарантированных ему Конституцией Республики Казахстан;
3. изучение английского языка как языка успешной интеграции в глобальную экономику.

Цель Концепции: Обеспечить универсализацию языкового образования по всем языкам триединства на основе единой научно-теоретической платформы и гармонизации отечественных и современных международных образовательных моделей. Способствовать развитию системы непрерывного преемственного и взаимосвязанного языкового образования в Республике Казахстан.

Задачи Концепции:

• выявить закономерности и специфику становления и развития полиязычной личности в условиях многоязычия;
• определить адекватную современным целям методологию как единую концепцию иноязычного и полиязычного образования;
• создать международно-адаптивные уровневые модели триязычного образовательного процесса;
• разработать критериально-параметровую шкалу измерения языковых компетенций и ввести на этой основе единый контрольно-оценочный механизм владения языками триединства;
• обеспечить уровневуюранжированность предметного содержания и конечных показателей по выделенным стандартизованным типовым уровням обученности и владения языками триединства;
• определить инновационно-технологическое обеспечение, адекватное целям уровневых образовательных моделей по овладению триединством языков, включая технологии организации образовательного процесса на основе кредит-системы.

В соответствии с социальной значимостью языков триединства, Концепция изучения языков в системе высшей школы в рамках реализации культурного проекта «Триединство языков» базируется на следующих научно-дидактических платформах:

- когнитивно-лингвокультурологической методологии как универсальной концептуальной основе современной теории иноязычного и полиязычного образования (С.С.Кунанбаева);

- теории межкультурной коммуникации как реализующая теория обучения (С.С.Кунанбаева);

- моделирования и отбора содержания в КЛК, отражающих преемственность формирования речевых типов и типологий коммуникаций в преемственности содержания, преломленных через три системы: система языка, система речи и система коммуникаций (С.С.Кунанбаева)

-компетентностноммоделировании иноязычного образования (КазУМОиМЯ);

1. .В качестве универсального научно-теоретического базиса с гибкой возможностью наложения его технологии на любые языки, избирается для языков триединства разработанная нами «Когнитивно-лингвокультурологическая методология и теория иноязычного и полиязычного образования»

II.В целях определения правомерности применения единых моделей образования для языков триединства, основанных на едином современном теоретико-методологическом базисе - когнитивно-лингвокультурологической методологии, выведены закономерности и специфика становления полиязычной личности в условиях многоязычия, отражающие различия социо-лингвистического характера. На основании дифференциации трех статусных группы языков: родной язык, второй язык, иностранный язык, были выделены условия, в которых будет осуществляться усвоение нового языка и предопределенными онтогенитическими особенностями контактирующих языков. Ими являются: - социо-культурная среда,

- лингвокультурная основа,

- форма языкового сознания,

- объект формирования с выходом на результат образования.

Этот подход, базируемый на психолингвистических и социо-культурных характеристиках языкового становления, позволил определиться в предметных областях языкового образования как языкового и иноязычного образования.

III.Согласно закономерностям языкового и иноязычного образования, если родному языку соответствуют такие условия как первичная социокультурная среда, первичная лингвокультурная основа, первичная форма языкового сознания, тогда как для второго языка свойственно наличие вторичной социокультурной среды, вторичной лингвокультурной основы, вторичной формы языкового сознания. Что касается усвоения иностранного языка, то оно осуществляется в условиях отсутствия социо-культурной и языковой среды, какой бы ты ни было лингвокультурной основы этого языка иной культуры.

В случае, если речь идет об овладении казахским или русским языком как родным, то правомерно говорить о уже сформированной первичной языковой личности при наличии первичной социо-культурной среды, первичной лингвокультурной основы, сформированного первичного языкового сознания.

В том случае, когда речь идет об изучении казахского или русского языка как второго в условиях вторичной социо-культурной среды, вторичной лингвокультурной основы, то речь идет о формировании вторичной языковой личности.

В этих условиях меняется и объект формирования: при изучении родного языка речь идет о лингво-профессиональной коммуникативной компетенции, при изучении второго языка – о лингво-коммуникативной компетенции, при изучении иностранного языка – о межкультурно-коммуникативной компетенции. Соответственно, речь идет о таких результатах образования как: первичной языковой личности для родных языков, вторичной языковой личности для вторых языков и субъекта межкультурной коммуникации для иностранных языков. (Закономерности становления полиязычной личности в условиях полиязычия графически представлены в таблице 1).

Состав обязательных условий для овладения любым языком говорит о правомерности разделения предметных областей языкового и иноязычного образования. Однако, наряду с этим выводом существуют и общности, объединяющие понятийную сущность «языкового» и «иноязычного» образования, к числу которых можно отнести следующие: уровневое ранжирование языкового и иноязычного образования, ориентация на конечный результат обученности, направленность на реализацию современного социального заказа, главных функций языка, возможности моделирования образовательного процесса по коммуникативным сферам. С этих позиций допускается универсализация этих предметных областей, а в качестве единого современного теоретико-методологического базиса выступает когнитивно-лингвокультурологическая методология

IV. Международно-адаптивная уровневая модель как организационно-технологический базис языкового образования

За основу выделения оценок уровней обученности и форму ранжирования был взят документ «Общеевропейские языковые компетенции владения иностранным языком», в соответствии с которой сохраняются 6 европейских уровней обученности. Адаптации проводились в основном в определении конечных требований по закрепленным за типом учреждения образования потолочным уровнем языковой компетенции, соответствующих общеевропейским.

Обозначенные уровни гармонизируются с особенностями национальной образовательной системы и в соответствии с принятой в Концепции образовательной структурой реализуются следующим образом:

- для казахского и русского языка как родного свойственен диапазон от уровня А1 до уровня С3.

-для казахского и русского языков как второго языка число уровней сокращается и максимально достижимым результатом в условиях основной средней школы является уровень В1. Высшим достижимым результатом является уровень С2, характерный для послевузовского образования.

- для иностранного языка с учетом отсутствия благоприятных условий, обучение начинается со стартового нулевого уровня программы. В связи с продолжительность уровней подлежит пролонгации. Так, в условиях профессионального образования обучение начинается с уровня В2. Максимально достижимым уровнем в условиях специфичного языкового образования являются уровни В2, С1, С2 с возможностью сертифицированияна IELTS (европейский стандарт) или американский TOEFL + 2 программы: LAP (язык для академических целей) и LSP (программы профессионального языка).

В соответствии с данной универсальной шкалой разработана адаптированная национальная уровневая модель обучения языкам триединства (см. таблицу 1), в соответствии с которой обучение языкам ранжируется по следующим уровням:

1. Минимально-достаточный уровень, (I национальный стандартный – I-НС) соответствующий уровням А1, А2 Общеевропейской шкалы компетенций (ОЕК);
2. Уровень базовой достаточности (II национальный стандартный – II-НС), соответствующий уровню В1 ОЕК;
3. Уровень базовой стандартности (III национальный стандартный – III-НС), соответствующий уровню В2 ОЕК;
4. Уровень сверх-базовой стандартности (III национальный стандартный – IV -НС), соответствующий уровням С1, С2 ОЕК;
5. Максимально-достаточный уровень, достижимый лишь при обучении родным языкам (IV национальный стандартный –V-НС). Естественно, что есть определенный допуск длявключение уровня С3 в структуру системообразующей универсальной шкалы, но развитие этого уровня необходимо.

Отмеченные национальные уровневые соответствия вводятся с целью создания условия для вариативного комбинирования вузами процессов обучения языкам с учетомих специфических интересов.

V.Предметное содержание модели организуется в новые когнитивно-лингвокультурологические комплексы (КЛК), компонентный состав которых включает:

1. коммуникативную сферу, отражающую содержание этого уровня обучения. Выделяются социально-бытовая, социо-культурная, учебно-профессиональная, общественно-политическая, обще-профессиональная, специально-профессиональная сферы.
2. набор речевых тем и субтемобщения, реализующих каждую из сфер;
3. типичные ситуации общения по каждой из тем общения.

Функция предметного содержания состоит в том, чтобы обеспечить овладение предметом общения, формирование:

1. для иностранного языка - межкультурно-коммуникативной компетенции в наборе следующих составляющих ее компетенций: лингво-культурологической, социо-культурологической, когнитивной, коммуникативной, профессионально-ориентирующей, контентно-профессиональной, профессионально-специализирующей. Последние две компетенции формируются лишь в иноязычном профессионально-отраслевом образовании;
2. для родного языка –лингво-профессиональная коммуникативная компетенции.
3. для вторых языков как неродных – лингво-коммуникативной компетенции.

В условиях отсутствия языковой среды через моделирование общения становится возможным все формы письменногои устного общения в соответствии с речевыми типами и типологией коммуникации.

VI.Инновационно-технологическими методами, обеспечивающих цели уровневых образовательных моделей по овладению триединством языков, являются:

- метод корпоративного обучения и социального партнерства представляет собой особую форму организации учебных занятий на базе заказчиков, в рамках которых моделируются прагмо-профессиональные ситуации, требующие от обучаемых решения проблемы с участием реальных партнеров-специалистов указанных организаций. В условиях самостоятельной работы данный метод находит свое продолжение в участии студентов в профессиональных сетевых сообществах, где они принимают активное участие в разрабатываемых проектов при он-лайн консультации заказчиков.

- метод рефлексии, представляющий собой решение профессионально-значимых проблемных ситуаций-кейсовна основе групповой рефлексии, происходит анализ профессиональных инцидентов как рассмотрение и обсуждение профессиональных межкультурно-коммуникативных ситуаций представителей разных культур в профессиональной сфере регионоведов; анализ ключевого информанта, который дает образец оценки речи и поведения для студентов в ситуациях их проявлений; анализ культурно-маркированных иноязычных средств в профессиональной сфере, позволяющий осознать специфику иноязычного оформления высказывания.

Все вышеперечисленные методы активно применяются и в самостоятельной работе с использованием оригинальных, аутентичных теле-, видео материалов, а также с использованием всего арсенала электронных образовательных ресурсов (ЭОР), включая Интернет-ресурсы. Технические возможности ЭОР как альтернативность выбора; нелинейный алгоритм; неповторяемость ситуации; автономность и самостоятельность учащегося, реализующегосамоконтроль уровня знаний по той или иной теме и т.д. позволяют выстраивание собственной траектории и оптимальной стратегии обучения в соответствии с уровнем подготовленности студента.

Четкая профессиональная направленность используемых методов на межкультурно-коммуникативной основе создает осо­бую систему языковых средств, объединенных тематически в соответствующей специальной сфере.