Деятельностный подход в системе Эльконина - Давыдова

ПРЯМАЯ РЕЧЬ

Борис Эльконин: "Я - ЭКСТРЕМИСТ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА!"

Деятельностный подход, в отличие от многих других психологических теорий, имеет вполне конкретное практическое воплощение — систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.  Наш корреспондент Ольга РЕШЕТНИКОВА беседует с одним из идеологов этой системы — доктором психологических наук, профессором, заведующим лабораторией психологии развития Психологического института РАО, вице-президентом Международной ассоциации «Развивающее обучение» Борисом Данииловичем ЭЛЬКОНИНЫМ.

Борис Даниилович, известно, что психологической основой развивающего обучения является деятельностный подход, который в свою очередь восходит к культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Как все это взаимосвязано?

Центральным понятием развивающего обучения является способ действия. Это понятие органично связано с представлением о средствах организации поведения.  Определяющим и в теории Выготского, и в практике развивающего обучения является организация пробно-поисковых форм деятельности. Я всегда говорю учителям, что они должны учить детей работать не с чистовиками, а с черновиками. Образование — это вообще черновик, муляж. Чтобы происходило развитие, надо приобщать детей к ориентировке, поиску.  Я постоянно задаю вопрос: каким образом ребенок включается в образовательный процесс? В зависимости от ответа дифференцируются разные образовательные подходы. Вопрос о способе включения предваряет и организует теорию и практику образования. Это вопрос о самоопределении ученика. При этом подходе самоопределение понимается как практическая, а не «переживательная» (рефлексивная) деятельность. Спасибо А.Н. Тубельскому за введение термина «самоопределение» в педагогический лексикон (хотя в понимании сути самоопределения мы, кажется, расходимся).  На мой взгляд, деятельностный подход — это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в образовательном процессе. Поэтому на вопрос, каким же образом индивид должен включаться в образовательный процесс, я отвечу: действием! Я — вообще экстремист деятельностного подхода и считаю, что без действенной формы включения ребенка в образовательный процесс все разговоры о каком-то партнерстве учителя и ученика в обучении остаются пустыми словами.

Что вы понимаете под действием в процессе обучения?

В учебной деятельности (по системе Эльконина — Давыдова) действие ребенка в процессе обучения строится исходя из нескольких связанных между собой задач.  Во-первых, действие связано с принятием цели и принятием решения. В определенных границах ученик может и должен обучаться не по указке и инструкции, а в соответствии с собственным решением. Например, в рамках развивающего обучения уже в начальной школе (примерно к середине третьего класса) ребенок может и должен решать: готов ли он писать контрольную, надо ли ему выполнять домашнюю работу, и если надо, то какой род заданий наиболее уместен и пр.  Подобную компетентность мы связываем со сформированностью оценочного действия. Его сформированность позволяет говорить о фактическом участии ребенка в учебном процессе. Лишь в этом случае он не только учащийся, но и полноправный его участник.  Во-вторых, действие ребенка в процессе обучения связано с передачей ему способов (системы средств) постижения того или иного понятия. Вместе с учителем ученику надо пройти весь путь построения, конструирования понятия. Этот путь В.В. Давыдов назвал восхождением от абстрактного к конкретному.  Понятно, что при таком обучении строятся общие способы действия (само понятие представляется как общий способ действия), а не отдельные, частные приемы. Сделать все это очень непросто, поскольку требуется полная перестройка всего содержания образования.  Например, надо представить, на основе каких предметных действий возникает понятие «число». У Василия Васильевича это называется «выделить генетически исходные отношения». А затем совместно с ребенком «строить» понятие числа, систематически реконструируя исходные предметные действия. При этом ребенку передаются средства, с помощью которых он вместе с учителем (но сам) конструирует это понятие. И когда он его выстраивает («делает») вместе со взрослым, тогда он сопричастен этому процессу. И тогда он нормально осваивает учебный материал. Это уже давно доказано в лабораторном эксперименте П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным в 50–60-е годы и дополнено В.В. Давыдовым.  В-третьих, учебным действием мы называем лишь то действие, которое «задевает» ум ребенка. Это такое действие, выполнение которого требует изменения привычных (часто неосознанных) стереотипов действования, то есть требует самоизменения.  Сейчас я подошел к самому важному аспекту собственно учебной (образовательной) задачи. По определению  Д.Б. Эльконина, собственно учебной является лишь та задача, предметом которой является сам действующий субъект. Надо, чтобы не взрослый образовывал ребенка, а ребенок образовывал себя посредством взрослого.

В  чем наглядно проявляются преимущества развивающего обучения?

Уже в начальной школе у ребенка эффективно развиваются такие стороны интеллекта, как рефлексия, анализ и планирование. И это подтверждено многими исследованиями.

Что в данном контексте понимается под развитием интеллекта? Включает ли интеллект внутреннюю мотивацию ребенка к учебе?

То, что я говорил о самоопределении и действенной сопричастности, и есть мотивация. Попросту говоря, человек мотивирован, если он ощущает себя нужным и уместным. А это бывает в тех случаях, когда он имеет возможность продуктивно и ответственно действовать.  Человек также мотивирован, если действие его «задевает», то есть ему интересно и он ощущает свой прирост (потенциал). Я уже говорил, что все это случается, если ребенок ищет и строит общий способ решения задачи. Важно, что при этом он решает не одну частную задачу, а опробует средства решения всех задач определенного типа. В подобном поиске и опробовании — «соль» развивающего обучения.  Человек с интеллектом — тот человек, который может интегрировать весь свой ресурс, координируя разные операции, действия, материалы для обобщенного решения какой-то задачи или развертывания проблемы.  Но интеллект — не самоцель, а единственное средство самостоятельности человека, средство его самоопределения, действия. Другого средства быть самостоятельным, кроме ума, у людей нет.  В деятельностном подходе мотивы и цели четко разделяются. Мотивы — это определенные эскизы, прожекты, а цели — это проекты, причем не воздушные замки, а образы будущего вместе с дорогой к ним.

А как, на ваш взгляд, обстоят дела с постановкой целей у школьных психологов?

Я много езжу по России и вижу, что у школьных психологов нередко наблюдается отсутствие технологической культуры.  Социальная ситуация образовательной жизни такова, что психологи просто не могут в ней самоопределиться. Они не могут определить для себя то, за что они реально готовы нести ответственность.  Задача психолога в школах развивающего обучения — смотреть за тем, каким образом ребенок самоопределен, чем он сопричастен процессу образования в разные годы своего обучения. Это — основная задача, она профилактическая и отчасти коррекционная.  Профилактика должна иметь первостепенное значение. Сейчас же, когда традиционная школьная машина уже начинает трещать и дети из нее «вылетают», возникает паника, призываются школьные психологи, которые «достают из карманов» свои методики и занимаются непонятным даже им самим тестированием. А поскольку в традиционной школе всегда будут «вылетающие дети», то такой работой психологи обеспечены надолго.

Чем же должен заниматься школьный психолог?

Сейчас я ратую за то, чтобы наладить при школе психолого-медико-педагогический консилиум — современный эквивалент педологической консультации.  Надо учитывать не только индивидуальные и даже профессиональные, но и социально-организационные ресурсы. Роль психолога в школе также нельзя видеть абстрактно, без учета общей организации уклада школы. Если в его основу положена кооперация и коммуникация многих педагогических позиций, это одно. Если же все «свалено в одну кучу» или существует только одна традиционная учительская позиция — то политика психолога должна быть иной. Большая ошибка — говорить о работе психологов абстрактно, без понимания социальной ситуации, в которой они живут.

Существуют ли оптимальные психологические направления и подходы в работе психолога?

Целостной концепции я назвать не могу. Полагаю, что в идеале надо переходить на язык ситуаций. В современной психологии такой язык еще не разработан, не отрефлексирован. Когда мы описываем какую-то вещь, то часто ограничиваемся лишь перечислением ее свойств. Так же мы подходим и к личности ребенка.  Если же практикующими психологами (вместе с педагогами, нейропсихологами и др.) будет разработана какая-то система, где ситуация, в которой находится ребенок, рассматривается с разных педагогических позиций, — это и будет реализация деятельностного подхода. Ситуация определяет границы человеческого самоопределения и строится одновременно с действием.  Опыт такого мышления (действенно-ситуационного) у любого нормального консультанта есть. Концепция ситуативного анализа поведения находится в рамках деятельностного подхода, поскольку ситуация сопряжена с возможностями действия, поиском условий самоопределения.  К сожалению, рефлексия в практической психологии не соответствует практическому опыту и практическому действию. У психологов есть инерция традиционных эмпирических (недеятельностных) психологических учений (гештальта, бихевиоризма, необихевиоризма, когнитивистских теорий).

Что же делать в этой ситуации?

Нужно решить четыре актуальные задачи.  Первая — концептуальная. Надо строить новый психологический язык — язык ситуации, уместного действия, самоопределения.  Вторая — образовательная. Нужно «выращивать» у практических психологов технологическую культуру. Лишь в этом русле должно быть осмыслено освоение ими приемов и методик.  Третья задача — организационная: «культивирование» психолого-педагогических консилиумов.  Четвертая — социальная. Ее решение подразумевает, с одной стороны, разработку иных форм и укладов школьной жизни, а с другой (и это самое важное) — определение места психологической службы в школе.  В какой структуре эта служба существует и кто ею управляет и руководит? В одном случае властные полномочия имеет администрация школы, в другом — муниципальный орган управления образованием. В первом случае служба в школе, во втором — при школах.

Но для организации всего этого нужен субъект, который регулировал бы весь процесс...

Такой субъект есть. Например, это концерн «Первое сентября». Он занимается инновациями, а они-то как раз и связаны с другими типами организации образовательного процесса. Другой субъект (социальный) — корпорация школьных психологов. И хотя на сегодняшний момент она еще не родилась, но похоже, уже активно «вынашивается».

Международная ассоциация  «Развивающее обучение» (МАРО) Тел.: (095) 413-60-05