Взаимосвязь школьной тревожности и мотивации учебной деятельности младших школьников

Министерство просвещения Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского»

Кафедра педагогики и психологии начального обучения

Направление подготовки (специальность)

44.03.01 Педагогическое образование

профиль Начальное образование

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(БАКАЛАВРСКАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА)

на тему: «Взаимосвязь школьной тревожности и мотивации учебной деятельности младших школьников»

Работа выполнена студентом

Качаловой Надеждой Александровной

Научный руководитель:

доцент, кандидат психологических наук,

Изотова Елизавета Геннадьевна

Допустить к защите:

заведующий кафедрой,

доктор психологических наук, профессор

Карпова Елена Викторовна

__________________

«___» ____________ 2020г.

Ярославль

2020

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические аспекты изучения школьной тревожности и мотивации учебной деятельности младших школьников…………………6

1.1. Понятие тревожности. Психологическая характеристика школьной тревожности детей младшего школьного возраста …………………………….6

1.2. Мотивация учебной деятельности младших школьников ......................11

1.3. Связь учебной мотивации и уровня школьной тревожности детей младшего школьного возраста………………………………………………….16

Выводы по первой главе………….…………………………………………...25

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи учебной мотивации и школьной тревожности у младших школьников…………………….……27

2.1. Организация и методы исследования связи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности младших школьников…………………….27

2.2 Анализ и интерпретация данных исследования связи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности младших школьников…...31

Выводы по второй главе……………………………………………….……...47

Заключение……………………………………………………………………...49

Библиографический список…………………………………..………………51

Приложение 1…………………………………………………………………...56

Приложение 2…………………………………………………………………...63

Приложение 3…………………………………………………………………...67

Приложение 4…………………………………………………………………...69

Приложение 5…………………………………………………………………...71

Введение

В последнее время психологи уделяют пристальное внимание к проблеме школьной тревожности и мотивации учебной деятельности. Происходит это потому, что от особенностей проявления школьной тревожности зависит мотивация учебной деятельности, успеваемость обучающегося, особенности его взаимоотношений со сверстниками, а также эффективность адаптации к новым условиям обучения [4, с. 27].

Не смотря на значительное внимание школьных психологов к проблемам мотивационной и эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, вопрос их взаимосвязи остается недостаточно изученным.

Актуальность исследования обусловлена недостаточной теоретической, методологической и практической разработанностью проблемы изучения взаимосвязи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Эта проблема является на сегодняшний день одним из значимых направлений работы школьного психолога.

Проблема исследования заключается в определении взаимосвязи показателей школьной тревожности и мотивации учебной деятельности младших школьников.

Цель выпускной квалификационной работы: выявить особенности взаимосвязи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

Для достижения цели мы поставили ряд задач:

1. Охарактеризовать проблемы школьной тревожности обучающихся начальных классов.

2. Раскрыть понятие «мотивация учебной деятельности» младших школьников.

3. Изучить взаимосвязь уровня школьной тревожности и мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

4. Провести исследование на выявление уровня школьной тревожности и мотивации учебной деятельности младших школьников.

5. Проанализировать и обобщить результаты, полученные в ходе выполнения практической части исследования.

6. Составить методические рекомендации для учителей начальных классов по работе с детьми с повышенным уровнем школьной тревожности.

Объект исследования: школьная тревожность детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: взаимосвязь школьной тревожности и уровня учебной мотивации младших школьников.

Гипотеза сформулирована следующим образом: школьная тревожность оказывает влияние на мотивацию учебной деятельности младших школьников, а именно: повышенный уровень школьной тревожности оказывает негативное влияние и способствует снижению мотивации учебной деятельности младших школьников, а оптимальный уровень школьной тревожности является позитивным фактором мотивации учебной деятельности.

Для достижения цели и реализации поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: теоретические – анализ источников литературы, анализ нормативно-правовой документации; эмпирические – наблюдение, анкетирование, обработка данных.

Теоретико-методологическая база исследования: изучение школьной тревожности нашло отражение в трудах многих отечественных и зарубежных психологов, таких как З. Фрейд, Р.С. Немов [27], Р. В. Кисловская [18], А. К. Маркова [24], А. М. Прихожан [32] и др. Особый вклад в разработку проблемы мотивации учебной деятельности внесли работы А. Н. Леонтьева [23], Л. И. Божович [10], М. В. Матюхиной [25], а также исследования в области учебной мотивации Л. П. Лускaновой.

В рамках данной проблемы нами было проведено эмпирическое исследование по выявлению особенностей взаимосвязи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Данное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ имени Н.А. Некрасова, в нём принимали участие дети младшего школьного возраста (9 -11 лет) в количестве 60 человек.

Эмпирическое исследование проводилось в четыре этапа:

1. На первом этапе мы выявили уровень школьной тревожности в младшем школьном возрасте с помощью диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;

2. На втором этапе определили уровень мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста с помощью диагностики уровня учебной мотивации Н. Г. Лускановой;

3. На третьем этапе мы обработали и проанализировали полученные результаты;

4. На четвертом этапе разработали методические рекомендации для учителей начальных классов по работе с детьми с повышенным уровнем школьной тревожности.

Теоретическая значимость: расширение теоретических представлений о взаимосвязи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость: материалы исследования могут быть полезны практикующим специалистам для снижения уровня школьной тревожности и повышения уровня мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста, кроме того, мы разработали методические рекомендации для учителей начальных классов по работе с детьми с повышенным уровнем школьной тревожности.

Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения школьной тревожности и мотивации учебной деятельности младших школьников

1.1. Понятие тревожности. Психологическая характеристика 

школьной тревожности детей младшего школьного возраста

Тревожность представляет собой состояние, вызывающее ощущение неопределенности, предвидение негативных событий и трудноопределимые предчувствия. По сравнению с причинами страха, причины тревожности как правило не осознаются, но предотвращают участие человека в потенциально вредном поведении, подталкивают его к действиям по повышению вероятности благополучного исхода событий [9, с. 27].

По определению А.М. Прихожан, «тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, которое связано с ожиданием неблагополучия и предвидением грозящей опасности» [34, с.14]. Тревожность понимают, как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

Р.С. Немов считает: «тревожность - это постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических ситуациях» [27, с. 114].

А. К. Маркова определяет тревожность как состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, которое обеспечивает соответствующую реакцию на страх [24, с. 12].

Таким образом, рассматривая понятие «тревожность» психологи определяют состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, беспокойству и опасениям, имеющей отрицательную эмоциональную окраску. Раскрывая понятие тревожности в целом, можно сказать, что это субъективное проявление неблагополучия.

В психологическом словаре «тревожность трактуется как индивидуальная психологическая особенность, которая заключается в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые этому не предрасполагают» [37, с. 84].

Проблема тревожности очень редко возникает в чистом виде, так как не является устойчивым личностным образованием. В основном она возникает в контексте целого комплекса нюансов: слабой или неровной – «скачущей» - успеваемости ученика (особенно в ситуациях, когда он отвечает у доски гораздо слабее, чем с места, пишет контрольные работы хуже классных или домашних), повышенной утомляемости при отсутствии медицинских показаний, конфликт со сверстниками и т.д.

Школьную тревожность принято рассматривать как переживание эмоционального дискомфорта, которое связано с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Ведущими эмоциями являются страх, стыд, печаль, вина [46, с. 12-13].

Выделяют два основных вида тревожности: личностная и ситуативная.

1. Личностная тревожность – характеризуется, как поведенческая черта, которая проявляется в склонности к постоянным переживаниям тревоги в абсолютно различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, в которых объективно нет необходимости, к ним нет никаких предпосылок. Свойственно данному состоянию неосознанный страх, ощущение угрозы, причину которой человек не в силах объяснить, понимание любого события как опасного и неблагоприятного. Ребёнок, которому присуще такое состояние, постоянно находится в подавленном настроении и напряжении, любой момент жизни не кажется ему светлым, а скорее наоборот – непроходимой и неисправимой трудностью, с которой у него нет желания бороться и справляться.

2. Ситуативная тревожность – обусловленная конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Такое состояние характерно любому человеку в преддверии всевозможных жизненных трудностей и неприятностей. Данное состояние является вполне нормальным и играет положительную роль. Даёт человеку возможность мобилизоваться в критической ситуации, основательно и ответственно отнестись к решению проблем. Снижение ситуативной тревожности, когда человек перед серьёзными обстоятельствами демонстрирует безответственность и безалаберность, скорее является аномальным, так как чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции [34, с. 145-148].

Школьной тревожности характерна ярко выраженная возрастная специфика, которая выражается в её содержании, источниках, формах проявления компенсации и защиты.

Значительное внимание следует обратить на детей младшего школьного возраста, потому что они интегрированы в новую, имеющую большое значение для них деятельность. В младшем школьном возрасте преобладает ситуативная тревожность, которая формируется под влиянием разных условий и факторов. Основные проявления ситуативной тревожности:

1. Отсутствие желания ходить в школу, которое возникает из-за недостаточной школьной мотивации;

2. Ухудшение соматического здоровья, проявляющееся в повышении температуры и «беспричинных» головных болях;

3. Избыток старательности при выполнении заданий - когда ребенок по несколько раз переписывает одно и тоже задание;

4. Агрессивность и раздражительность в связи со школьным дискомфортом;

5. Отказ от субъективно невыполнимых заданий;

6. Потеря контроля над физиологическими функциями в стрессовых ситуациях;

7. Понижение концентрации внимания на уроках;

8. Ночные страхи, которые связаны со школьной жизнью и дискомфортом;

9. Нежелание отвечать на уроке;

10. «Сверхценность» школьной отметки или отказ идти на контакт с учителем;

11. Проявление негативизма и демонстративных реакций [30, с.32].

Изучая понятие тревожности, невозможно обойтись без ссылки на З. Фрейда. Он впервые выделил состояние тревоги, тревожности, беспокойства и обосновал это состоянием ожидания неопределенности, которое сопровождается чувством беспомощности [9, с. 23].

Факторы, отображающиеся непосредственно на сознании и поведении младших школьников [7, c.11 - 14]:

1. Общая тревожность в школе побуждает общее напряженное эмоциональное состояние ребенка, которое связано с различными формами его включения в школьную жизнь.

2. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагополучный психический фон, который не дает возможность школьнику материализовать свои потребности в успех, достижения высокого результата и так далее.

3. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

4. Страх ситуации проверки знаний – это негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, возможностей и достижений.

5. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, связанных с необходимостью представления себя другим, самораскрытия, демонстрацией своих возможностей.

6. Страх не оправдать ожидания окружающих – ориентирование на значимость других в оценке своих результатов, мыслей и поступков, беспокойство по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспосабливаемость ребенка к стрессовым ситуациям, повышающие вероятность неадекватной деструктивной реакции на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми школе, подавляющий успешность школьного обучения ребенка [7, с. 11-14].

Некоторые ученые трактуют тревожность как социально-обусловленное свойство личности младшего школьника. Н.В. Имеладзе, называет тревогу специфически социализированной эмоцией. Его экспериментальные материалы показывают, что на проявление тревоги у детей большое влияние оказывает социализация. С той же точки зрения анализирует тревогу Валентина Романовна Кисловская [18, с. 69]. Опираясь на результаты исследования, она показала, что уровень тревожности у детей младшего школьного возраста надежно коррелирует с социометрическим статусом. Работы Николая Дмитриевича Левитова трактуются также в области социально-обусловленного свойства, но уже характера [21, с. 168 - 173].

У А. Адлера проблема тревоги у младших школьников входит в его центральную и универсальную концепцию чувства неполноценности. Он считает, что ребенок это единый и самосогласующийся организм. Ни одно явление жизненной активности нельзя рассматривать в изоляции, возможно лишь только в соотношении с личностью в целом. Структуру согласующейся и единой личности Альфред Адлер определял, как стиль жизни. Любое поведение личности ребенка отражает ее индивидуальное субъективное восприятие реальности [5, с. 27-28].

Школьная тревожность оказывает огромное влияние на результативность обучения в школе. Оптимальный уровень тревожности способствует эффективному обучению: активизирует память, внимание, интеллектуальные способности и восприятие. Но когда уровень тревожности находятся выше нормы, возникает противоположный эффект. Для избегания неудачи, школьник пытается абстрагироваться от учебы, боится отвечать на уроках, переживает, чтобы его не спросили, а иногда даже отказывается посещать школу. Для гармоничной жизни, продуктивной работы, определенный уровень тревоги необходим человеку, главное, чтобы данный уровень тревожности ему не вредил.

У младших школьников тревожность не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении должных психолого-педагогических мероприятий, а также можно ощутимо снизить уровень тревожности ребенка, если педагоги и родители готовы придерживаться нужных рекомендаций [8, с.18].

Таким образом, результативность обучения в школе зависит от многих факторов педагогического и психологического порядка, одним из которых является тревожность, которая понимается как психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуациях возможной опасности.

1.2. Мотивация учебной деятельности младших школьников

Исследование мотивационной сферы личности является одним из немаловажных разделов в психологии, так как мотивация определяет конкретное поведение школьника, его активность, направленную на достижение поставленных целей, которые связаны с удовлетворением человеческих потребностей.

Одно из наиважнейших мест среди психологов, которые занимаются проблемой мотивации, принадлежит Алексею Николаевичу Леонтьеву. Он считает, что: «мотивы учебной деятельности младшего школьника – это объект, который отвечает той или иной потребности ребёнка, а также побуждает и направляет его учебную деятельность» [23].

С его точки зрения А.Н. Леонтьева мотивы учебной деятельности осуществляют двоякую функцию. Первая функция состоит в том, что они побуждают и направляют учебную деятельность, а вторая в том, что придают ей субъективный, личностный смысл [23, с 112].

Функция мотивации учебной деятельности состоит в том, что она побуждает поведение, придает значимость и личностный смысл.

Василий Васильевич Давыдов считает, что деятельность человека связана с определенной потребностью, а действия - с мотивами. На этапе формирования у детей младшего школьного возраста потребности в учебной деятельности - происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий» [16].

Он полагает, что у ребенка, придя в школу, появляется возможность выйти за границы дошкольного периода, занять новую жизненную позицию и приступить к выполнению общественно-значимой учебной деятельности, которая представляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов. Интересы рассматриваются как предпосылки формирования у младших школьников потребности в усвоении теоретических знаний.

В самом начале школьной жизни у детей ещё не сформирована потребность в теоретических знаниях, как психологической основы учебной деятельности. Она формируется в процессе усвоения элементарных теоретических знаний, при выполнении простых учебных действий, направленных на решение учебной задачи. Она побуждает младших школьников к усвоению теоретических знаний, а мотивы – к усвоению способов их воспроизведения с помощью учебных действий.

Аэлита Капитоновна Маркова рассматривает мотивационную сферу, как ряд потребностей. Потребности играют различную роль в общей картине мотивации. Она считает, что «потребность - это направленность, активность ребенка, психическое состояние, создающее предпосылки деятельности». Необходимо исследовать переход потребности к деятельности, в которой реализуется потребность. Любая деятельность ребенка состоит из ряда потребностей, складывающихся из взаимодействия его со взрослыми. На разных этапах учебной деятельности потребности приобретают то большее, то меньшее развитие [24, с. 36-39].

Лидия Ильинична Божович отмечает, что учебная деятельность детей младшего школьного возраста побуждается двумя видами мотивов, которые имеют разное происхождение и психологическую характеристику. Одни мотивы порождаются самой учебной деятельностью и связаны с содержанием и процессом обучения, такие мотивы называются – познавательные. Другие мотивы находятся за границами учебного процесса, к ним можно отнести все отношения, которые существуют между окружающей действительностью и школьником [10].

Маргарита Викторовна Матюхина рассмотрев проблему взаимодействия содержательной и динамической стороны мотивации, подчеркивает, что содержательная сторона мотивации относительно независима от ее динамического компонента, хоть и находится в сложной взаимосвязи с динамической стороной.

Психологические характеристики мотивов:

1. Динамические мотивы – эта группа характеризует динамику и форму выражения мотивов. Они структурируются на:

- устойчивости мотивов – характеризуется тем, что любой мотив актуализируется постоянно и во всех учебных ситуациях;

- выраженность, сила и быстрота возникновения мотива – выражается в том, как, например, долго может сидеть школьник за работой и сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом;

- эмоциональный окрас – это особенность проявления у конкретного субъекта учебной деятельности [24, с. 17-27].

2. Содержательные мотивы – на прямую связаны с содержанием учебной деятельности. Структура содержательных мотивов:

- наличие мотива, влияния на процесс учебной деятельности и поведение ребенка. Мотив тесно связан с личностным смыслом обучения, поскольку если мотив имеет личностную значимость, то он является действенным;

- наличие личностного смысла учения;

- самостоятельность возникновения мотива. Он возникает как в ходе самостоятельной учебной деятельности, так и при помощи взрослого;

- степень распространения мотива на разные типы деятельности, формы учебной работы и виды учебных предметов;

- осознанность мотива - не каждый школьник может осознать мотивы учебной деятельности, в основном, дети младшего школьного возраста не имеют данной способности [24, с. 17-27].

Учитель может составить первое представление о мотивации учебной деятельности опираясь на формы выражения и протекания мотивов. Исследовав внутренние, содержательные особенности мотивов можно выявить, что конкретно является главным в мотивации учебной деятельности.

В начале школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребёнок жаждет учиться. Значимое место занимает мотив получения высоких отметок, ребенок желает учиться на отлично и хорошо. Когда школьник хорошо учится, его поощряют родители, учитель ставит в пример одноклассникам. Преимущественно в классе, в котором мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются. Высокие отметки и прочие оценки обеспечивают школьнику соответствующий статус.

Многие неуспевающие школьники интеллектуально пассивны. Их чаще всего интересуют наиболее лёгкие, не основные дисциплины, иногда – только к одна, например, музыка или физкультура. Непонятные, трудные учебные предметы, которые связаны с постоянно низкими оценками – русский язык и математика, - редко пробуждают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие школьники нацеливаются на процесс выполнения отдельных, частных действий и в течение всего обучения в начальной школе сохраняют подверженность к механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям и облегчённой учебной работе. На уроках русского языка и даже математики их прельщает процесс выписывания слов, списывания с книги, а не содержание упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию учебных предметов как правило связан с новизной материала, сменой видов деятельности, игровыми элементами урока и наглядностью.

Мотивация достижения успеха в начальных классах часто становится доминирующей. У школьников с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание получить нужный результат, хорошо и правильно выполнить задание. Несмотря на то, что она обычно связана с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), всё же направляет ребёнка на качество и результативность учебных действий независимо от внешней оценки, тем самым, способствуя формированию саморегуляции [1, с. 216].

Мотивация достижения успеха и мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе, но в то же время в мотивации достижения отчётливо проявляется вторая тенденция – мотивация избегания неудачи. Ученики стараются избежать «двоек» и последствий от низких отметок, недовольство учителя, наказания родителей (будут ругать, запретят играть в телефон, гулять и тому подобное. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придаёт отрицательную эмоциональную окрашенность учебной деятельности. Практически четверть слабоуспевающих учеников четвертых и третьих классов отрицательно относится к учению из-за преобладания этого мотива.

К четвёртому и третьему классу у неуспевающих детей формируется особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учёбе мотивы, которые позволяют реализоваться в другой области – в занятиях спортом, рисованием, музыкой и так далее. В случае, если потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-либо сфере, низкая успеваемость не становится источником тяжёлых переживаний.

Неудовлетворенная потребность обрести более высокий статус и выйти из числа отстающих постепенно ослабевает. Количество отстающих в обучении детей, которые считают себя ещё более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает практически в трое от первого к четвёртому классу. Завышенная в начале обучения самооценка, резко снижается [38].

Для развития у младших школьников чувства компетентности и адекватной самооценки требуется создать в классе атмосферу поддержки и психологического комфорта. Пытаться не только содержательно оценивать работы учеников, не просто ставить отметки, но и давать определенные пояснения, донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон даже при низких отметках. Давать оценку конкретным работам, а не личности, не призывать всех подражать отличникам и не сравнивать между собой детей. Не стоит восхвалять хороших учеников, особенно тех, которые достигают высоких результатов без особых усилий. Очень важно поощрять малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ученика [26].

Рассмотрев понятие мотивация учебной деятельности, мы пришли к выводу, что мотивация учебной деятельности служит особо важным и специфичным компонентом учебной деятельности и оказывает значительное влияние на плодотворность учебного процесса. Посредством мотивации учебной деятельности педагогические цели быстрее преобразуются в психические цели учащихся. Создается определённое отношение учеников к учебному предмету, а также осознаётся его ценностная значимость для личностного развития. Вследствие формирования положительной мотивации можно ощутимо улучшить качественные показатели познавательных процессов учебной деятельности.

1.3. Взаимосвязь школьной мотивации и уровня тревожности детей младшего школьного возраста

Важнейшее условие формирования личности — её участие в деятельности. Именно в деятельности, а не вне ее складываются черты характера и мотивы поведения. В младшем школьном возрасте, когда идёт преобразование деятельности ребёнка и ведущей становится учебная деятельность, особенно важно обращать внимание на организацию деятельности с целью формирования общественно ценных черт личности [23].

Тревожность словно сетями сковывает ребенка, чем больше он «барахтается», тем сильнее он в них запутывается. Многообразие школьной жизни - в ней и учеба, и спорт и общение с друзьями, и игра - позволяет надеяться, что школа могла бы стать для тревожного ребенка местом обретения «себя». Но практика показывает, что школа часто лишь усугубляет эмоциональный дискомфорт, созданный в семье. В споре, что главнее – школа или семья, взрослые, зачастую забывают о ребенке, думают не о том, как ему помочь, а о том, чтобы сбросить с себя груз тяжелой ответственности за него. Спор о главном решается однозначно: и семья и школа главные. Семья не может дать ребенку того, что может дать школа, а школа не сможет заменить семью. В жизни младшего школьника тревожность непременно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе [21, с.169 - 172].

Любой активной познавательной деятельности школьника не желательно сопровождаться тревожностью. Ведь сама ситуация познания чего-то нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таят в себе неопределенность, противоречивость, следовательно и повод для тревоги.

Жизнь школьников во многом не похожа на взрослую жизнь. Мы живём в более устойчивом, хорошо знакомом мире, ежедневно сталкиваемся с одними и теми же, хорошо усвоенными рутинными способами. А школьники, каждый день сталкиваются с чем-то новым и неизвестным. Каждый день на разных уроках они усваивают новые знания, новые способы умственной деятельности. Для того, чтобы что-то узнать, нужно сначала понять, определить в себе недостаток знаний, противоречие между реальным миром и знаниями об этом мире. Только после этого можно овладеть новыми знаниями, преодолеть это противоречие, с тем, чтобы на новом уровне выявить новые проблемы, новые вопросы. Влияние сложившейся ситуации, собственные потребности, чувства и мысли человека, особенности его тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Данная оценка вызывает определенные эмоции (усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи и активизация работы автономной нервной системы). Эта информация передаётся в кору головного мозга человека через нервные механизмы обратной связи, воздействия на его чувства, потребности и мысли. Данная когнитивная оценка ситуации автоматически стимулирует реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, которые направлены на понижение возникшей ситуативной тревожности. Итог этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности, которая находится в непосредственной зависимости, от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации. Поведение школьников с повышенной тревожностью в деятельности, которая направлена на учебную мотивацию, имеет особенности. Деятельность человека в ситуации порождающей тревожность напрямую зависит от силы ситуативной тревожности, от уровня личностной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для снижения тревоги в данной ситуации, точности оценки ситуации [14].

Николай Дмитриевич Левитов считает, что тревожные люди действуют значительно успешнее в структурированной, в привычной для них обстановке.

Исходя из вышесказанного, высокая успешность в стандартных школьных условиях предсказуема. В сложных нестандартных ситуациях у детей с повышенным уровнем тревожности возникают срывы, например, при написании проверочных и контрольных работ. Активизируется сильное состояние тревоги, в результате дезорганизации деятельности и поведения, ребенок действует гораздо ниже своих возможностей. Влияние школьной тревожности на мотивацию учебной деятельности в младшем школьном возрасте опосредуется характеристиками педагогического общения и созданной педагогом общей атмосферы в классе.

В качестве показателей школьной успешности используются традиционные показатели - успеваемость и социальный статус ребенка.

«Социальный статус от латинского status - положение, состояние:

1. Положение субъекта в системе его межличностных отношений, которое определяет его привилегии, права и обязанности

2. Объективное место индивида в социальной системе в соответствии с их характеристиками [29].

В первом значении различают социальный статус прирожденный (по полу, национальности и т.д.). Индивиды, которые обладают одним и тем же социальным статусом, обнаруживают ряд сходных черт, обозначаемых «как социальный» тип личности. В тоже время в различных группах индивид может иметь разный социальный статус. Престиж и авторитет как своеобразная мера признания окружающими заслуг индивида являются важными характеристиками социального статуса.

В школе ребенок расширяет круг общения, расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения вовлекаются вопросы, связанные с учебной и трудовой деятельностью. Круг друзей начинает быстро расти, а личностные привязанности становятся более постоянными.

Общение переходит на более высокий уровень, т.к. школьники начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, это способствует налаживанию позитивных взаимоотношений с ними. У младших школьников формируются свои специфические взаимоотношения с разной степени выраженными мотивами межличностных предпочтений.

Причиной непопулярности порой является безынициативность, которая спровоцирована неуверенностью в себе. Школьники с повышенной тревожностью могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, зачастую оказываются в изоляции, относятся к числу менее популярных, так как такие дети нередко замкнуты, неуверенные в себе, малообщительны или наоборот слишком общительны и надоедливы.

Успеваемость ребёнка является главной ценностью в системе образования. Все, что делает школьник изо дня в день, оценивается сквозь призму успешности решения им учебных задач.

Всё, что младший школьник осознает в процессе обучения как успех или неуспех в собственной школьной деятельности, в организации педагогического процесса представлено в виде учета успеваемости или неуспеваемости школьника. В результате Я-концепция ребенка оказывается пронизанной ценностями и стандартами, которые напрямую связаны с учебными достижениями. Самооценка школьника и уровень его притязаний на оценку формируется задолго до того, как он оценен официально, в классном журнале или дневнике. Учитель и ученик постоянно связаны в единой оценочной системе: ученик постоянно подвержен сильному психологическому воздействию со стороны педагога в виде его отдельных замечаний и суждений, оценивающих те или иные отдельные навыки, знания и поступки ребенка.

Основные уровни успеваемости школьника по Ананьеву Б.Г.:

1. Неуспевающие по ряду предметов школьники, которые не выполняют учебных заданий.

2. Основная масса школьников, которые удовлетворительно выполняют учебные задания.

3. Школьники, которые обладают высокой успешностью по всем предметам [3].

По традиции многих школ ученики наделены одобрением и поощрением учителей в основном за учебную деятельность. И такое распределение успеваемости ограничивает большую часть ребят в одобрениях учителя, так как детей с высокой успеваемостью по всем предметам очень мало.

Причины трудностей в обучении детей младшего школьного возраста: нарушение учебной мотивации, развитие по типу «хроническая неуспешность», развитие ребенка по «игровому типу», задержка психического развития, нарушение отношений с учителем, повышенная тревожность и так далее [7].

В случаях успеха установлена значимая корреляция между радостью по поводу успеха и отнесением его за счет способностей, а не прилагаемых усилий. Неудача на фоне значительных усилий, напротив воспринимается детьми с выраженным отрицательным аффектам, так как приводит их к выводу о недостаточных способностях.

Захаров А. И. занимался темой половых различий переживания страхов, он считает, что девочки более склонны к переживанию тревоги и страха. По итогам массового международного исследования в 9-11 лет сглаживаются различия в переживании тревоги у девочек и мальчиков, а после 12 лет у мальчиков тревожность снижается, а у девочек возрастает [16].

Ротанова Т. Д. провела работу, которая связана с изучением природных психофизиологических основ и механизмов интеллектуального развития. В исследовании рассмотрела психофизиологические особенности нервной системы, пороги вибрационной чувствительности и абсолютного слуха; взаимосвязь нервной и второй сигнальной системы; темперамент ребёнка по сравнению с показателями школьной успеваемости и интеллекта, дифференциации когнитивных структур по «скорости квалификации». В результате данного исследования была выявлена следующая тенденция: индивиды со слабой нервной системой характеризуются более высокой школьной успеваемостью, а с сильной нервной системой более низким уровнем успеваемости [30].

Кочубей Б. И. и Новикова В. В. приводят данные о динамике тревожности всей жизни человека: уровень тревожности резко возрастает после 11 лет, а затем продолжает повышаться до 20 лет, и постепенно снижается от 20 до 30 лет. Но авторы не указали источник данных и использовавшихся показателей тревожности [19, с. 17-22].

У эмоционально-нестабильных детей все неизвестное и непонятное вызывает тревожные фантазии и страх. Самый нежелательный путь развития тревоги - потеря интересов, в первую очередь к учению. Довольно распространенная ситуация, когда школьник, еще совсем недавно успевающий на хорошо и отлично на глазах у изумленных педагогов скатывается вниз, в разряд «троечников».

Как же существует взаимосвязь между уровнем тревоги и основным критерием успеваемости ученика - школьными отметками. Кочубей Б.И. и Новикова В.В. пронаблюдав за школьниками 9-11 лет, с разной успеваемостью, обнаружили, что их тревожность зависит не только от отметок, но и от того, как их, воспринимают, на взгляд ребенка, окружающие. Школьники, которые уверены, что их уважают за человеческие качества, а не за учебу, что их папа и мама любят, даже если получишь тройку - оказались менее тревожными. Неуспевающих школьников сильно тревожит отношение одноклассников-отличников и родителей. Школьников, которые учатся на три и четыре, не особо тревожит успеваемость, в отличие от их родителей. Наиболее гармонично воспринимают собственную успеваемость те, кто учится на четыре и пять. Уровень тревожность хоть и повышен, но не зависит от отношения окружающих к учению. Как оказалось, они довольны и своей успеваемостью, и отношением к себе и не ощущают связи между этими двумя видами. А как же неуспевающие школьники, смогут ли они, не совсем озадаченные своей учёбой подтянуться, чтобы достичь большего расположения сверстников и взрослых. Вероятно, это не случится поскольку, со временем одноклассники перестанут ценить хорошую успеваемость и отношения с родителями будут не столь значимыми. Эмоциональная стабильность таких школьников обеспечит многим из них спокойную жизнь: ведь отметку три всегда получишь. И в сознании прочно закрепится принцип: «не напрягайся» - по крайней мере, до тех пор, пока жизнь не поставит его под сомнение [19, с.18].

Значимые качества, которые придают тревоге конструктивность - умение анализировать тревожную ситуацию спокойно, разобраться с ней без паники. С этим близко связано умение планировать и анализировать свои поступки.

Чем шире сфера значимых отношений и интересов школьников и больше в его жизни разных интересов, к которым он может по-разному относиться, тем быстрее он научится решать конфликты и станет больше шансов на то, что возникшая у него тревожность приобретёт конструктивный характер. Таким образом, выделять важность какой-нибудь одной из сторон жизни не правомерно. Не стоит говорить ребенку, что дня него главное хорошо учиться, а все кружки, подруги и друзья - дело последнее. В жизни ребёнка должны пропорционально сочетаться и учение, и игра, и труд, и отдых. Совмещение важных сфер жизни позволяет ребёнку не принимать любую неприятность крушением личности.

Переживания чем конструктивны, чем яснее и понятнее, в том числе и ситуации неудач. Следовательно, не стоит жалеть сил для того, чтобы объяснить ребёнку, за что и почему снижена отметка, по какой причине та или иная задача не удалась. Конструктивная тревога, по сравнению с деструктивной, то есть мешающей, разрушающей деятельность, всегда направлена на преодоление четко обозначенного препятствия. И развитие, и учение личности ребёнка лучшим образом протекает не тогда, когда тревога равна нулю, а когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с ней.

В итоге, мы обозначили и охарактеризовали основные условия, при которых тревожность может оказывать негативное влияние на мотивацию учебной деятельности, и как следствие – успеваемость, младших школьников. В данном случае взаимосвязь очевидна. Однако характер данной зависимости при определённых условиях может быть, как позитивным, так и негативным.

Рассмотрев проблему влияния тревожности на мотивацию учебной деятельности детей младшего школьного возраста, мы можем сделать следующие выводы:

1. Учебная мотивация – многогранное и сложное явление школьной действительности, которое требует разносторонних подходов при её изучении.

2. Мотивация в школьном обучении зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, одним из них служит тревожность, которая понимается как психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуации возможной опасности.

3. В основе снижения учебной мотивации в школе всегда лежит комплекс причин. Среди них можно отметить: несовершенство методов преподавания, отсутствие благоприятного контакта с педагогом, страх стать лучше или хуже других учеников, несформирoванность мыслительных процессов.

5. Проявление тревожности у младших школьников обладает рядом особенностей, которые связанны со спецификой возраста: гармоничности сочетания требований двух особо значимых для ребёнка общностей: семьи и школы; недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости.

6. Влияние тревожности на учебную мотивацию очевидна. Опять-таки характер такого влияния при определённых условиях может быть позитивным и негативным.

Выводы по первой главе

Обобщая вышесказанное, мы можем заключить: Школьная тревожность — это специфический вид тревожности, который проявляется во взаимодействии ребёнка с различными компонентами образовательной среды и закрепляется в этом взаимодействии. Тревожность является неотъемлемой частью учебного процесса, именно поэтому она не может рассматриваться как определённо негативное состояние. Отрицательное влияние на учебную деятельность оказывают только частые или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о понижении мотивации учебной деятельности. У детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических коррекционных мероприятий.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: неспокойность, тревожность, эмоциональное переживание, неуверенность за своё благополучие, все перечисленные факторы рассматриваются как проявление школьной тревожности.

Повышенный уровень школьной тревожности является очевидным признаком затруднений в процессе обучения в школе, он препятствует эффективности учебной деятельности независимо от того, осознаётся она самим ребёнком или нет. Исходя из такого понимания феномена школьной тревожности, с целью повышения мотивации учебной деятельности, можно предложить всевозможные пути её диагностики и помощи школьникам, которые столкнулись с данной проблемой.

Особое значение в мотивации учебной деятельности имеют заработанные школьниками отметки, которые выступают в качестве ведущего мотива обучения. В свою очередь учебная деятельность также связана с мотивом утверждения в коллективе класса, признанием сверстниками и стремлением к превосходству. Для регуляции учебной деятельности, помимо мотивации, имеет значение эмоциональное состояние школьника. В условиях учебной, игровой и трудовой деятельности меняется и характер переживаемых эмоций.

Тревожность неизбежно сопровождает учебную деятельность младших школьников. Тревожные дети в основном не пользуются всеобщим признанием в классе, они чаще входят в число наименее популярных и нередко оказываются в изоляции.

Глава 2. Эмпирическое исследование связи учебной мотивации и школьной тревожности у младших школьников

2.1. Организация и методы исследования связи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности младших школьников

Эмпирическое исследование, направленное на изучение взаимосвязи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста, осуществлялось на базе муниципального бюджетного учреждения средней общеобразовательной школы имени Николая Алексеевича Некрасова. В нашем исследовании принимали участие учащиеся младшего школьного возраста (9-11 лет) в количестве 60 человек, из них 33 мальчика и 27 девочек.

Так как целью нашей работы было определено выявление особенностей взаимосвязи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста, мы предположили, что повышенный уровень школьной тревожности оказывает негативное влияние и способствует снижению мотивации учебной деятельности младших школьников, а оптимальный уровень школьной тревожности является позитивным фактором мотивации учебной деятельности.

Эмпирическое исследование проводили в четыре этапа:

1. На первом этапе мы определили уровень школьной тревожности у обучающихся третьих и четвертых классов с помощью диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;

2. На втором этапе выявили уровень мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста применив диагностику уровня учебной мотивации Натальи Георгиевны Лускановой;

3. На третьем этапе мы проанализировали и обработали полученные результаты, полученные в ходе выполнения практической части исследования;

4. На четвертом этапе разработали методические рекомендации для учителей начальных классов по работе с детьми с повышенным и высоким уровнем школьной тревожности.

Опросник школьной тревожности Филлипсa относится к психодиагностическим стандартизированным методикам. Он даёт возможность оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, которое связано с различными сферами школьной жизни. Диагностика ориентирована на детей среднего и младшего школьного возраста. Цель опросника: изучить характер и уровень тревожности, связанной со школой. Мы предложили участникам исследования опросник в печатном виде, который состоит из 58 вопросов и объяснили, что на вопросы необходимо дать отрицательный или положительный ответ ― «Нет» или «Да».

На этапе обработки результатов выделили вопросы, ответы на которые не сходятся с ключом опросника. Например, если на 34-й вопрос школьник ответил «нет», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «+», то есть ответ «да», то такой ответ мы выделяли. Ответы, которые не совпадали с ключом опросника - это проявление тревожности.

При обработке результатов подсчитывается:

1. Общее количество несовпадений по всему опроснику. Если несовпадений больше 50% мы можем говорить о повышенной школьной тревожности ребёнка, если больше 75% от общего числа вопросов, то это говорит о высоком уровне тревожности.

2. Число совпадений подсчитывается по всем 8 факторам тревожности, выделяемых в опроснике. К этим факторам относится: общая тревожность в школе, фрустрация потребности в достижении успеха, переживание социального стресса, страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями. Уровень тревожности выделяется аналогично, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных факторов и их количеством.

Содержательная характеристика каждого фактора:

1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребёнка, которое связано с различными формами его включения в школьную жизнь.

2. Фрустрация потребности в достижении успеха – это неблагоприятный психический фактор, который не позволяет ребёнку развивать свои потребности в успех и достигать высоких результатов и так далее.

3. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребёнка, на фоне которого развиваются его социальные контакты, прежде всего – с одноклассниками.

4. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и беспокойство в ситуациях проверки достижений (особенно – публичной), знаний, возможностей.

5. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, которые связаны с необходимостью предъявлении себя другим, самораскрытия, демонстрации своих возможностей.

6. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, которые снижают приспособляемость ребёнка к ситуациям cтреccогеннoгo характера, повышают вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

7. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, который способствует снижению успешности обучения ребёнка.

Для оценки уровня мотивации учебной деятельности мы применили методику Натальи Георгиевны Лускановой. Данная методика позволила оценить уровень школьной мотивации. Применяли анкету в индивидуальном обследовании ребёнка, но можно использовать и для групповой диагностики.

В анкете присутствуют повторяющиеся вопросы, которые дают возможность оценить динамику школьной мотивации. При анализе ответы учащихся мы переводили в баллы:

1. Ответ ребёнка, который даёт возможность судить об отрицательном отношении ученика к той или иной школьной ситуации, оценивали в 0 баллов.

2. Лояльный ответ, такой как не знаю, бывает по-разному, оценивали в 1 балл;

3. Ответ, который свидетельствует о положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивали в 3 балла;

Оценки в 2 балла в оценивание включены не были, так как математический анализ показал, что при оценках в 0, 1 и 3 балла вероятно наиболее надёжное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Уровни мотивации учебной деятельности:

1. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дeздaптaция.

2. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация;

3. 15-19 баллов – положительное отношение к школе;

4. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация;

5. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации;

Результаты диагностик, помогут нам определить, существует ли взаимосвязь между школьной тревожностью и мотивацией учебной деятельности.

2.2 Анализ и интерпретация данных исследования связи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности младших школьников

На первом этапе эмпирического исследования для выявления общего уровня школьной тревожности, а также факторов тревожности, которые влияют на мотивацию учебной деятельности, эмоциональное состояние ребенка, взаимоотношения с окружающими, мы использовали опросник Филлипса.

По результатам опросника Филлипса мы распределили детей на 3 группы:

1. Учащиеся с низким уровнем школьной тревожности

2. Учащиеся с повышенным уровнем проявления тревожности 50%;

3. Учащиеся с высоким уровнем школьной тревожности 75%.

Данные отражены на рисунке 1.

Рисунок 1. Показатели школьной тревожности младших школьников.

В целом результаты опросника Филлипса показывают, что у 63% испытуемых выявлен нормальный уровень общей тревожности, данный показатель является оптимальным и необходимым для эффективного приспособления к деятельности.

У 30% участников исследования выявили повышенный уровень общей тревожности. Это указывает на недостаточную эмоциональную приспособленность школьников к различным социальным ситуациям.

Высокий уровень общей тревожности обнаружен у 7% участников эксперимента.

При обработке и анализе полученных данных по опроснику Филлипсa, мы рассматривали как показатель общей тревожности, так и все восемь факторов в отдельности, что позволило сделать выводы о возможных причинах возникновения тревожности. Данные отражены в таблице 1.

Таблица 1

Выраженность школьной тревожности по методике Филлипса (в %)

Факторы	Нормальный уровень		Повышенный уровень		Высокий уровень
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
Общая тревожность в школе	45	75%	15	25%	0	0%
Фрустрация потребности достижения успеха	42	70%	15	25%	3	5%
Переживание социального стресса	33	55%	25	42%	2	3%
Страх самовыражения	27	45%	20	33%	11	17%
Страх ситуации проверки знаний	22	36%	25	42%	13	22%
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	39	65%	19	32%	2	3%
Проблемы и страхи в отношениях с учителями	26	44%	32	53%	2	3%
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	52	46%	4	7%	4	7%

По результатам диагностики ни у одного участника исследования не обозначен высокий уровень тревожности по шкале «Общая тревожность в школе». У 25% испытуемых выявлен повышенный уровень школьной тревожности по данной шкале, что свидетельствует о предрасположенности школьников переживать разной степени интенсивности тревожность в процессе обучения и взаимодействия с одноклассниками и учителями. Уровень тревожности в пределах нормы выявлен в 75% случаях. Школьные требования и возникающие трудности для таких детей не являются травмирующим фактором. Учёба предоставляет для них условия нормального функционирования, развития, установления взаимоотношений и дружеских контактов.

Высокий уровень тревожности по шкале «Фрустрация потребности в достижении успеха» выявлен у 5% испытуемых. Это указывает на то, что при обучении в поведении данных школьников наблюдается неблагоприятный психический фон, который препятствует развитию потребности в успехе и достижения высоких результатов. Причин может быть несколько, например, низкая самооценка и неуверенность в своих силах. Или неблагоприятное отношение взрослых и сверстников, которые как бы предопределяют школьника на неудачу, а успехи его воспринимают условно.

Фрустрацию достижения успеха на повышенном уровне испытывают 25% участников данной выборки. Это свидетельствует о том, что в процессе школьного обучения присутствуют неблагоприятные для них факторы, которые препятствуют достижению успеха. Несмотря ни на что, при совместных усилиях учителей и школьников, влияние этих факторов можно подавить и достичь успеха.

Достаточно высокий процент испытуемых не переживают фрустрацию в достижении успеха - 70%. Это указывает на то, что школьное обучение не является негативно окрашенным, травмирующим и тревожным.

По данным нашего исследования социальный стресс на высоком уровне тревожности переживают лишь 3% испытуемых. Эмоциональное состояние таких школьников, на фоне которого формируются их социальные контакты, является напряжённым и негативно окрашенным. Обучение в школе для них является предпосылкой развития тревоги и беспокойства.

Социальный стресс на повышенном уровне переживают 42% испытуемых. Отношения таких школьников с социумом можно обозначить как неудовлетворительные, они не приносят вред, но и не позитивно окрашенные. Такие школьники имеют проблемы в коммуникациях.

Нормальным уровнем переживания социального стресса обладают 55% школьников. Влияние на процесс обучения и общения со сверстниками данный показатель не оказывает.

Страх самовыражения имеют 17% испытуемых. Такие школьники в ситуации общения и самораскрытия испытывают негативные эмоции. С нашей точки зрения это объясняется тем, что эти дети чрезмерно критично оценивают себя, но в то же время самолюбивы и эгоцентричны. Данные противоречия не позволяют им объективно оценить своё «Я» и тем более дать оценку окружающим. Довольно часто с такими эмоциями и чувствами сталкиваются дети в младшем школьном возрасте, они не понимают их и стыдятся, поэтому стремятся спрятать свой внутренний мир от окружающих и закрыться.

Несколько повышен уровень страха самовыражения у 33% испытуемых, он не ярко выражен и не является преобладающим над другими эмоциями.

Большая часть испытуемых - 45%, не имеет эмоциональных и психологических проблем в самовыражении и самораскрытии. Школьники легко и свободно контактируют с окружающими и заводят новые знакомства. Их отношения с окружающими намного ярче и насыщеннее, по сравнению с теми, кто имеет тревожность в этой сфере.

В младшем школьном возрасте присутствует страх не соответствовать ожиданиям окружающих. В таких случаях ребята боятся раскрыться, так как переживают о том, насколько «правильно» и «нормально» они будут выглядеть в глазах окружающих. Отсюда вытекает противоречие: с одной стороны, их тревожит мнение и оценка окружающих, а с другой стороны они боятся этого, т.к. в результате может пострадать их самооценка, и положение среди сверстников, что для ребёнка данной возрастной группы является очень болезненным. В исследуемой группе только высокой степенью страха не соответствовать ожиданиям окружающих обладают 13% испытуемых. Данный уровень незначительно повышен у 32 % испытуемых. Вполне вероятно, это говорит о том, что желание социального одобрения есть, но не является ведущим мотивом. Ребята в какой-то степени ориентированы на мнение и оценку окружающих, но не зависимы то неё. Основная, наибольшая часть школьников - 65% испытуемых данной выборки не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих. ориентация на личные ценности и идеалы и собственная оценка происходящего для данных школьников особо значима.

Не испытывают чувство страха в ситуации проверки знаний 36% школьников. Они не сомневаются в том, что учителя предъявляют адекватные требования, добросовестно оценивают их учебную деятельность, а плохие оценки не представляют угрозу их самооценке, положению среди сверстников, а лишь являются отражением понимания урока и качества ответа или домашнего задания. Ребята уверены в своих силах, собственных знаниях, их не беспокоит ожидание проверки знаний, а общение с учителем доставляет положительные эмоции.

Повышенную тревожность в ситуации проверки знаний испытывают 42% обучающихся. Высокий процент тревожности по данной шкале не имеют всего 13 испытуемых.

Повышенное эмоциональное напряжение в отношениях с учителями испытывают 53% испытуемых. Не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями 44% младших школьников данной выборки. И всего лишь 3% школьников - имеют высокую тревожность, проблемы и страхи при взаимодействии с учителями. Также большая часть группы - 52% испытуемых имеют показатель физиологической сопротивляемости стрессу в пределах нормы, что говорит о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть, к примеру, страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах. И лишь 7% испытуемых имеет повышенный уровень в данной категории тревожности.

Мы определили, что страх проверки знаний отсутствует у подавляющего большинства учащихся данной группы - 78%, это большой плюс. Также положительным моментом выступает то, что столько же испытуемых чувствует психологическую безопасность в рамках школы, у них отсутствует страх самовыражения. С этим моментом связано также то, что у большинства испытуемых выборки не выявлен страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Следует отметить, что большая часть учеников - 97% не испытывают острых проблем в отношениях с учителями. Данные отражены на рисунке 2.

Рисунок 2. Соотношение показателей школьной тревожности.

На втором этапе эмпирического исследования мы применили методику Натальи Георгиевны Лускановой для выявления уровня мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста. Данную методику применяли при индивидуальном обследовании детей, такой вариант предъявления анкеты позволил получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, чем устный опрос. Индивидуальные результаты исследования представлены в таблице 2 и таблице 3.

Таблица 2

Индивидуальные результаты младших школьников

по методике диагностики уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой

№	Имя	25-30 баллов высокий уровень	20-24 балла хорошая мотивация	15-19 баллов положительное отношение	10-14 баллов низкая мотивация	ниже 10 баллов негативное отношение
1.	А. С.	-	21	-	-	-
2.	А.Я.	-	21	-	-	-
3.	А. Б.	-	-	14	-	-
4.	А. А.	-	-	-	13	-
5.	А. Л.	-	-	-	11	-
6.	А. О.	-	24	-	-	-
7.	А. А.	-	-	18	-	-
8.	А. Н.	26	-	-	-	-
9.	А. С.	-	24	-	-	-
10.	А. К.	-	-	17	-	-
11.	А. Щ.	-	-	17	-	-
12.	А. Х.	-	-	19	-	-
13.	А. С.	-	22	-	-	-
14.	А. Е.	25	-	-	-	-
15.	А. Я.	-	-	-	10	-
16.	А. Г.	-	-	-	12	-
17.	А. Д.	-	20	-	-	-
18	А. У.	-	24	-	-	-
19.	Б. Э.	28	-	-	-	-
20.	В. О.	-	-	-	14	-
21.	В..Б.	-	-	18	-	-
22.	В. Ц.	-	24	-	-	-
23.	В. С.	-	21	-	-	-
24.	В. Б.	-	-	19	-	-
25.	В. Б.	-	-	-	14	-
26.	В. Д.	30	-	-	-	-
27.	Г.А.	-	20	-	-	-
28.	Г. Е.	-	-	-	13	-
29.	Д. Б.	-	-	-	10	-
30.	Д. С.	-	-	19	-	-
31.	Д. Д.	-	-	18	-	-
32.	Д. Б.	-	20	-	-	-
33.	Д. К	-		19	-	-
34.	Е. З.	29	-	-	-	-
35.	Е. Б.	-	-	-	14	-
36.	Е. Г.	-	20	-	-	-
37.	Е. В.	-	24	-	-	-
38.	И. Г.	-	-	-	14	-
39.	И. О.	-	-	-	11	-
40.	И. Т.	-	-	-	12	-
41.	К.К.	-	-	18	-	-
42.	К.Я.	-	-	-	14	-
43.	Л. С.	27	-	-	-	-
44.	К. К.	-	21	-	-	-
45.	К. Т.	-	-	19	-	-
46.	М. Л.	-	-	19	-	-
47.	М. А.	-	-	17	-	-
48.	М. К.	-	23	-	-	-
49.	М. П.	27	-	-	-	-
50.	М. М.	-	23	-	-	-
51.	М.Д.	-	-	19	-	-
52.	Н. Т.	-	25	-	-	-
53.	С. Э.	-	21	-	-	-
54.	С. О.	-	22	-	-	-
55.	С. У.	-	24	-	-	-
56.	Т.Д.	-	-	19	-	-
57.	Т.А.	-	-	-	10	-
58.	Э. Э.	-	-	18	-	-
59.	Ю.О.	-	-	17	-	-
60.	Ю.Ф.	30	-	-	-	-

Таблица 3

Количество (процент) младших школьников с различным уровнем учебной мотивации

Уровни	Показатели
	Чел.	%
25-30 баллов высокий уровень	8	13
20-24 балла хорошая мотивация	20	34
15-19 баллов положительное отношение	18	30
10-14 баллов низкая мотивация	14	23
ниже 10 баллов негативное отношение	0	0

Результаты исследования позволили нам разделить участников исследования согласно уровням школьной мотивации, на четыре группы:

1. Высокий уровень;

2. Хорошая мотивация;

3. Положительное отношение к школе и низкая мотивация.

Негативного отношения к школе в данных по выборке не зафиксировано.

13% испытуемых показали высокий уровень школьной мотивации, их диагностический результат выше 25 баллов. Детям младшего школьного возраста с высоким уровнем школьной мотивации свойственно наличие высоких познавательных мотивов, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые на уроках требования. Они чётко следуют всем указаниям учителя, ответственны и добросовестны. Уровень школьной мотивации выше среднего выявлен у 34% испытуемых. В данную группу вошли школьники, которые успешно справляются с учебной деятельностью. Учащиеся с высоким уровнем учебной мотивации и уровнем «выше среднего» в своих ответах указывали на положительное отношение к школе. Таким школьникам нравится учиться и выполнять домашние задания, они всегда с радостью идут в школу. Часто рассказывают родителям об учителе, о школе и учебных занятиях. Для учеников с высоким уровнем учебной мотивации и уровнем выше среднего свойственна высокая познавательная активность и желание учиться, успешность, эффективность и результативность учебной деятельности.

Рисунок 3. Показатели учебной мотивации младших школьников.

Средний уровень учебной мотивации диагностирован у 30% испытуемых. У младших школьников с данным уровнем мотивации положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внeучeбными сторонами деятельности. Такие дети достаточно успешно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу для того, чтобы общаться с учителем и друзьями. Детям нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени.

Низкий уровень школьной мотивации является характерным для 23% школьников. Ребята этой группы посещают школу неохотно. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают затруднения в учебной деятельности, редко рассказывают родителям о школе и своих успехах. Им не всегда нравится выполнять домашние задания, они хотели бы увеличить время на перемены.

В целом, результаты методики показывают, что показатели учебной мотивации основного количества младших школьников данной выборки высоки – у 47% позитивная школьная мотивация, 30% случаев имеет место положительное отношение к школе, в случае, где она хоть и привлекает внeучeбной деятельностью, но, тем не менее, это показатель с положительным значением. Но также выявлена некая группа риска – её составило 22% младших школьников данной выборки, у кого зафиксирована низкая учебная мотивация. Это говорит о том, что дети испытывают трудности в обучении: имеют проблемы в коммуникативной сфере с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем, не справляются с учебной деятельностью. Негативного отношения к школе в исследуемой группе ни у кого зафиксировано не было.

На следующем этапе нашего эмпирического исследования мы обратились к методам математической обработки данных, которые позволят нам определить статистически достоверные взаимосвязи между изучаемыми нами явлениями.

В данном случае, наиболее эффективным и оптимальным является использование коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Корреляционный анализ показал наличие значимых отрицательных корреляционных связей изучаемых переменных.

Было выполнено:

1) Ранжирование значений А и В. Их ранги занесены в колонки «Ранг А» и «Ранг В»;

2) Произведен подсчет разности между рангами А и В (колонка d);

3) Возведение каждой разности d в квадрат (колонка d²);

4) Подсчитана сумма квадратов;

5) Произведен расчет коэффициента ранговой корреляции r_s по формуле:  . Определены критические значения.

N	Значения А	Ранг А	Значения В	Ранг B	d (ранг А - ранг В)	d2
1	21	39	2	7.5	31.5	992.25
2	21	39	4	14.5	24.5	600.25
3	14	12.5	10	40.5	-28	784
4	13	8.5	18	62	-53.5	2862.25
5	11	4.5	10	40.5	-36	1296
6	24	48.5	3	11	37.5	1406.25
7	18	22	12	51	-29	841
8	26	54	2	7.5	46.5	2162.25
9	24	48.5	7	30	18.5	342.25
10	17	17.5	8	32	-14.5	210.25
11	17	17.5	10	40.5	-23	529
12	19	28.5	9	34.5	-6	36
13	22	42.5	12	51	-8.5	72.25
14	25	52.5	0	3	49.5	2450.25
15	10	2	14	55.5	-53.5	2862.25
16	12	6.5	10	40.5	-34	1156
17	20	34.5	6	25.5	9	81
18	24	48.5	9	34.5	14	196
19	28	57	0	3	54	2916
20	14	12.5	18	62	-49.5	2450.25
21	18	22	6	25.5	-3.5	12.25
22	24	48.5	4	14.5	34	1156
23	21	39	5	19	20	400
24	19	28.5	8	32	-3.5	12.25
25	14	12.5	10	40.5	-28	784
26	30	59.5	0	3	56.5	3192.25
27	20	34.5	6	25.5	9	81
28	13	8.5	11	47.5	-39	1521
29	10	2	8	32	-30	900
30	19	28.5	3	11	17.5	306.25
31	18	22	13	53.5	-31.5	992.25
32	20	34.5	5	19	15.5	240.25
33	19	28.5	5	19	9.5	90.25
34	29	58	0	3	55	3025
35	14	12.5	17	60	-47.5	2256.25
36	20	34.5	12	51	-16.5	272.25
37	24	48.5	4	14.5	34	1156
38	14	12.5	18	62	-49.5	2450.25
39	11	4.5	16	58.5	-54	2916
40	12	6.5	10	40.5	-34	1156
41	18	22	6	25.5	-3.5	12.25
42	14	12.5	11	47.5	-35	1225
43	27	55.5	2	7.5	48	2304
44	21	39	5	19	20	400
45	19	28.5	6	25.5	3	9
46	19	28.5	11	47.5	-19	361
47	17	17.5	2	7.5	10	100
48	23	44.5	5	19	25.5	650.25
49	27	55.5	6	25.5	30	900
50	23	44.5	16	58.5	-14	196
51	19	28.5	10	40.5	-12	144
52	25	52.5	4	14.5	38	1444
53	21	39	0	3	36	1296
54	22	42.5	3	11	31.5	992.25
55	24	48.5	14	55.5	-7	49
56	19	28.5	10	40.5	-12	144
57	10	2	13	53.5	-51.5	2652.25
58	18	22	6	25.5	-3.5	12.25
59	17	17.5	6	25.5	-8	64
60	30	59.5	10	40.5	19	361
Суммы		1830		2016	-41	60481.5

Результат: r_s = -0.681

Критические значения для N = 60

N	p
	0.05	0.01
60	0.25	0.33

Ответ: Н₀ отвергается. Корреляция между А и В статистически значима.

Отрицательный коэффициент корреляции показывает связь между двумя переменными, показателями школьной тревожности и мотивации учебной деятельности - значения одной переменной возрастают, а значения другой переменной убывают, то есть чем выше школьная тревожность, тем ниже мотивация учебной деятельности.

Таблица 4

Корреляционный анализ взаимосвязи мотивации учебной деятельности и факторов школьной тревожности учащихся младших классов (критерий Спирмена)

Общая тревожность в школе	Фрустрация потребности в достижении успеха	Переживание социального стресса	Страх самовыражения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
- 0,681	- 0,46	- 0,456	- 0,138	- 0,308	- 0,279	- 0,322	- 0,144

На основе содержательного наполнения шкал опросников и результатов корреляционного анализа мы будем осуществлять анализ корреляционных связей по каждому интересующему нас параметру отдельно относительно мотивации учебной деятельности. Данные отражены на рисунке 4.

- Между показателями методики учебной мотивации и показателями методики школьной тревожности по шкале «Общая тревожность в школе» мы выявили значимую отрицательную корреляционную связь (r_s = -0.681). То есть, чем выше уровень тревожности, тем ниже уровень мотивации учебной деятельности. Мы предположили, что это связано с особенностями развития мотивационной сферы детей младшего школьного возраста. Младшие школьники, находясь в состоянии беспокойства, не способны переключиться на учебную деятельность, а неудачи, без постоянной стимуляции со стороны педагога, влекут дальнейшее снижение уровня мотивации учебной деятельности.

- Между показателями методики учебной мотивации и показателями методики школьной тревожности по шкале «Переживания социального стресса» была выявлена значимая отрицательная корреляционная связь (r_s = -0.456). Мы предположили, что данные результаты связаны с неблагоприятным эмоциональным состоянием, в котором находятся учащиеся, контактирующие с педагогами и со сверстниками.

- Между показателями методики учебной мотивации и показателями методики школьной тревожности по шкале «Фрустрация потребности в достижении успеха» была выявлена значимая отрицательная корреляционная связь (r_s = - 0.46). Данное явление можно связать с наличием неблагоприятного психического фона, который не позволяет участникам исследования развивать свои потребности в успехе и достижении высоких результатов учебной деятельности.

- Между показателями методики учебной мотивации и показателями методики школьной тревожности по шкале «Страх ситуации проверки знаний» была выявлена значимая отрицательная корреляционная связь (r_s = - 0.308). Эта зависимость говорит о том, что если растёт влияние со стороны школы в плане мотивирования хорошей учёбы учащегося, то повышается уровень тревоги и страха в ситуациях проверки его знаний.

Не выявлено значимой корреляционной связи уровня мотивации учебной деятельности со следующими факторами школьной тревожности младших школьников: «Страх самовыражения» (негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряжённых с необходимостью предъявления себя другим, самораскрытия, демонстрации своих возможностей) и «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу».

На основании результатов коэффициента ранговой корреляции Спирмена, мы можем говорить о наличии значимой корреляционной связи тревожности с уровнем мотивации учебной деятельности. Как показало исследование, школьники с низким уровнем мотивации ходят в школу неохотно, по любому возможному поводу пропускают занятия. На уроках занимаются посторонними делами, играми, посещают школу с целью общения с одноклассниками, а учебный процесс их мало привлекает. Некоторые из них испытывают проблемы взаимоотношениях с учителями и одноклассниками.

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование позволило подтвердить гипотезу о том, что существует взаимосвязь школьной тревожности и мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста. Школьная тревожность оказывает влияние на мотивацию учебной деятельности младших школьников, а именно, повышенный уровень школьной тревожности оказывает негативное влияние и способствует снижению мотивации учебной деятельности младших школьников, а оптимальный уровень школьной тревожности является позитивным фактором мотивации учебной деятельности.

Выводы по второй главе

Во второй главе нашего исследования мы провели анализ изучения особенностей школьной тревожности и мотивации учебной деятельности. Описали результаты исследования взаимосвязи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста. И пришли к выводу, что чем выше уровень школьной тревожности, тем ниже его учебная мотивация.

Изучение особенностей мотивации учебной деятельности младших школьников с применением методики Лускановой Н.Г. выявило, что в целом в исследуемой группе показатели не плохие – у 47% благоприятная школьная мотивация, 30% участников исследования обладают положительным отношением к школе, даже в том случае, где она хоть и привлекает внeучeбной деятельностью, но, тем не менее, это показатель с положительным значением.

Также мы обозначили некую группу риска – которая составляет 23% младших школьников данной выборки, к ней относятся такие школьники, у которых зафиксирована низкая мотивация учебной деятельности. Что свидетельствует о том, что школьники переживают трудности в обучении: имеют проблемы в коммуникативной сфере со сверстниками, во взаимодействии с учителем, и в целом, не справляются с учебной деятельностью.

Негативного отношения к школе в исследуемой группе ни у кого зафиксировано не было.

Показательным фактором нашего эмпирического исследования является то, что общее эмоциональное состояние, связанное с разнообразными формами включения в школьную жизнь у подавляющего большинства испытуемых данной группы 75% в пределах нормы - это огромный плюс. Вдобавок положительным моментом является то, что у 70% школьников позитивный показатель по шкале «Фрустрация потребности в достижении успеха». Отметим также то, что у 65% испытуемых отсутствует страх не соответствовать ожиданиям окружающих, это значит, что школьники чувствуют комфорт и психологическую безопасность в рамках школы.

Особую роль играет то, что у большей половины испытуемых – 75% общий уровень тревожности в пределах нормы, повышенным уровнем тревожности обладают 25%, а высокий вовсе не выявлен. Школьная тревожность, в целом, в классе является нормальной. Коммуникативный фон стабильный, на это указывает отсутствие страха самовыражения у основной части испытуемых. Проблемы и страхи в отношениях с учителями сведены к минимуму. Необходимо обратить внимание на то, что больше половины младших данной выборки переживает социальный стресс.

В целом, школьная тревожность в данной группе испытуемых является нормативной. Прежде всего, внимание привлекают низкие показатели по шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями, это говорит об эмоциональной стабильности в классе во взаимоотношениях с учителем и его отношении к требованию выученного материала. Также не существенны показателей высокого уровня переживания социального стресса и страха не соответствовать ожиданиям окружающих, что составляет всего 2% испытуемых.

Использование корреляционных методов позволило нам выявить зависимость между уровнем школьной тревожности и мотивацией учебной деятельности детей младшего школьного возраста. Таким образом, гипотеза о существовании взаимосвязи между общей школьной тревожностью и мотивацией учебной деятельности, нашла своё подтверждение. Повышение уровня школьной тревожности может способствовать снижению мотивации учебной деятельности.

Заключение

Цель нашего исследования: Выявить особенности взаимосвязи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста. Мы провели теоретический анализ проблемы взаимосвязи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности младших школьников, рассмотрели понятие тревожности и мотивации учебной деятельности, проблемы школьной тревожности у обучающихся начальной школы, тревожность как негативный фактор успеваемости младшего школьника и формирование мотивации учебной деятельности. На базе теоретического анализа мы сформулировали гипотезу о том, что школьная тревожность оказывает влияние на мотивацию учебной деятельности младших школьников, а именно, повышенный уровень школьной тревожности оказывает негативное влияние и способствует снижению мотивации учебной деятельности младших школьников, а оптимальный уровень школьной тревожности является позитивным фактором мотивации учебной деятельности.

Мы провели эмпирическое исследование с целью подтверждения нашей гипотезы, которое включало в себя определение уровня школьной тревожности и мотивации учебной деятельности с помощью диагностики уровня школьной тревожности Филлипcа и методики оценки школьной мотивации Лускановoй Н.Г.

Использование корреляционных методов позволило нам зафиксировать определённую зависимость между уровнем мотивации учебной деятельности и различных факторов школьной тревожности детей младшего школьного возраста. Данный результат подтверждает наше предположение о негативном влиянии повышенного уровня тревожности на мотивацию учебной деятельности. В конечном итоге мы пришли к выводу, что гипотеза о взаимосвязи между мотивацией учебной деятельности и уровнем школьной тревожности у детей младших классов, нашла своё подтверждение. Таким образом, связь между школьной тревожностью и мотивацией учебной деятельности действительно существует – повышение мотивации учебной деятельности может способствовать росту уровня школьной тревожности. Необходимо подчеркнуть, что в нашей выборке детей с высоким уровнем тревожности не было выявлено.

По результатам исследования мы разработали методические рекомендации для учителей начальных классов по работе с детьми с повышенным уровнем школьной тревожности. Результаты данного исследования были представлены на школьном родительском собрании. Также они могут представлять интерес для школьных психологов, учителей начальных классов, родителей учащихся, которые заинтересованы в стремлении отследить мотивационную заинтересованность своего ребёнка с целью повысить её, а также для своевременного обнаружения признаков школьной тревожности и её корректировки.

Библиографический список

1. Абрамова, Г. С. Практикум по возрастной психологии [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / Г. С. Абрамова ; М-во образования Рос. Федерации – 2-е изд., стереотип. – М., 2009. – 320 с.

2. Авдеева, Н. Н., Анциферова, Л. И., Арсеньев, А. С. [Текст] / Большой психологический словарь / Н. Н. Авдеева, Л. И. Анциферова, А. С. Арсеньев ; под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб. : прайм - ЕВРОЗНАК ; М. : ОЛМА – ПРЕСС, 2011 – С. - 666.

3. Авeрин, В. А. Психология детей и подростков [Текст] : учебное пособие / В.А. Авeрин. – Издание 2-е, переработанное и дополненное. - СПб., 2008. –379 с.

4. Айзенк, Х. Психологические теории тревожности. Тревога и тревожность [Текст] / Сост. В. М. Астапов . – СПб.: Пер Сэ, 2008. – 256 с.

5. Алексеенкова, Е. Г. Личность в условиях психической депривации [Текст] : учебное пособие / Е. Г. Алексеенкова ; – СПб., 2009. – 96 с.

6. Андреева, И. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта [Текст] : И. Н. Андреева // Вопросы психологии. - 2011. - № 5. - С. 57 - 65

7. Аракелов, Н. Е., Лысенко, Е. Е. Психофизиологический метод оценки тревожности [Текст] / Н. Е. Аракелов, Е. Е. Лысенко // Психологический журнал – 2007. - № 2. – С. 11-14

8. Аракелов, Н. Е., Шишкова Н. Тревожность: методы её диагностики и коррекции [Текст] / Н. Е. Аракелов, Н. Шишкова // Вестник МУ, сер. Психология - 2016. - № 1. – С. 18

9. Астапов, В. М. Тревожность у детей [Текст] / В. М. Астапов. - М.: Владос - Пресс, 2011. - 220 с.

10. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] / Л. И. Божович. - М.: Эксмо, 2012. - 285 с.

11. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. [Текст] / Изд-во Просвещение, - М., 1968, 464 с.

12. Волокитина, М. Н. Очерки психологии младшего школьника [Текст] / М. Н. Волокитина. – М.,2005. – С.125

13. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] : Л.С. Выготский // Собр. Соч. в 6-ти т. Т. 4. - М.: Педагогика, 2007. - 224 с.

14. Выготский, Л. С. Психология [Текст] : Л.С. Выготский / Изд-во ЭКСМО - Прeсс, серия Мир. психологии, - M., 2010, 1008 с.

15. Дубровина, И. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / И. В. Дубровина. – М. Академия, 2002. - 111 с.

16. Жулина, Г. Н., Хан В. Г. Проблема развития мотивации учения младших школьников [Текст] // Всероссийская научно-практическая конференция // Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация. — 2013. — № 1. — С. 285-288.

17. Зинченко, Е. В. Использование арт-терапии в коррекции тревожности младших школьников [Текст]: Е. В. Зинченко // Северо –Кавказский психологический вестник. – 2009. Т. 7. - №2 – С. 42-46

18. Кисловская, В. Н. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: автореф. дис. канд. наук. [Текст] / В. Н. Кисловская - М.: 2014. – 252с.

19. Кон, И. С. Психология ранней юности [Текст] / И. С. Кон. - М.: «Просвещение». 2013.- 210 c.

20. Лазарус, Р. С. Индивидуальная чувствительность и устойчивость к психологическому стрессу [Текст] : Р. С. Лазарус / Психологические факторы на работе и охрана здоровья. - М.: Женева, 2014. – 314 с.

21. Левитов, Н. Д. Фрустрация как один из видов психических состояний [Текст] : Н. Д. Левитов / Вопросы психологии. - 2013. -№ 6. - С.168-173.

22. Лисина, М. И. «Проблемы онтогенеза общения» [Текст] : М. И. Лисина / - М.: «Педагогика». 2013. 212с.

23. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции [Текст] / А. Н. Леонтьев – М., 1971. - 130с.

24. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте [Текст] : А. К. Маркова / – М.: Просвещение, 2008. — 96 с.

25. Мудрик, А. В. Социализация и воспитание [Текст] : А. В.Мудрик / Изд-во Сентябрь, - М., 2007. 96с.

26. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] : Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 456 с.

27. Немов, Р. С. Психология [Текст] : Учеб. пособие для студентов Высших учебных заведений. М. – 2018, с. 601.

28. Подласый, И. П. Педагогика [Текст]: И. П. Подласый / 100 вопросов – 100 ответов - М, 2007, с. 182

29. Практикум по возрастной и педагогической психологии [Текст] // Под ред. А.И. Щербанова,- М., 2017. - 255 с.

30. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности [Текст] / А. М. Прихожан. - СПб.: Питер, 2008. - 58 с.

31. Прихожан, А. М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст [Текст] / А. М. Прихожан. - М., «Питер»., 2009. – С. 192

32. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика[Текст] / А. М. Прихожан . -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. – С. 304.

33. Прихожан, А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности [Текст] / А. М. Прихожан. – СПб., 2011. – С. 143-156.

34. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика [Текст] / А. М. Прихожан. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2016.

35. Психология. Словарь. [Текст] / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 2017. – 289 с.

36. Психология и педагогика [Текст] : Учебное пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор Радугин А. А., 2003. – 256 с.

37. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 8-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 2006. - 440 с.

38. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2018. – 368 с.

39. Психология. Словарь [Текст] / Под общей редакцией А.В. Петровского, М. Г. Ярошенко. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 2010. – 494 с.

40. Реан, А. А., Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психология [Текст] / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. - СПб: Питер, 2011. — 416 с.

41. Реан, А. А. Практическая психодиагностика личности. – СПб., 2009. – 224 с.

42. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога [Текст]: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманист изд. центр ВЛАДОС, 2009. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

43. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / Л. С. Рубинштейн - М., 2006. – 234 с.

44. Савина Е. Тревожные дети [Текст] // Дошк. воспитание. – 2016. – № 4. – С. 11-14.

45. Синягина, Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений [Текст] / Н. Ю. Синягина - М.: Психология, 2011. – 186 с.

46. Степанов, С. С. Беспокойство – его причины и следствия // Школьный психолог. – 2014. – №8, с. 10 – 12

47. Узнадз, Д. Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е.Ш. Чомахидзе; Под ред. И.В. Имедадзе. - М.: Смысл; СПб.: Питер, 2014. – 390 с.

48. Фридман, Л. М., Кулагина, И. Ю. Мотивация учения // Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 2011 – с. 192

49. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. В 2 т. Т. 2: пер. с нем. / под ред. Б.М. Величковского, предисл. JI.И. Анцыферовой. – М.: Педагогика, 2013. - 392 с.

50. Эльконин, Д. В. Избранные психологические труды [Текст] /Д. В. Эльконин. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 384 с.

51. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника [Текст] /Д. Б.Эльконин. - М.: Знание, 2014. – 160 с.

52. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст]: Под ред. Д.И. Фельдштейна, - М. – Воронеж, 2005. – 416 с.

53. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека [Текст] /П. М. Якобсон. - М.: Просвещение, 2017. – 317 с.

54. Якобсон, П. М. Эмоциональная жизнь школьника[Текст] / П. М. Якобсон. - М.: Просвещение, 2016. - 291 с.

55. Взаимосвязь учебной мотивации и школьной тревожности в младшем школьном возрасте [Электронный ресурс]: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-uchebnoy-motivatsii-i-shkolnoy-trevozhnosti-v-mladshem-shkolnom-vozraste дата обращения: 17.01.2020г.

56. Взаимосвязь учебной мотивации, эмоционального отношения к учению и уровня школьной тревожности младших школьников [Электронный ресурс]: https://infourok.ru/statya-na-temu-vzaimosvyaz-uchebnoy-motivacii-emocionalnogo-otnosheniya-k-ucheniyu-i-urovnya-shkolnoy-trevozhnosti-mladshih-shko-2250646.html дата обращения: 10.12.2019

Приложение 1

Методика диагностики уровня школьной тревожности

Филлипса

Опросник направлен на изучение характера и уровня тревожности, которая связана со школой у детей среднего и младшего школьного возраста. Диагностика включает в себя 58 вопросов, которые можно зачитывать школьникам, либо предложить в письменном виде. На каждый вопрос необходимо однозначно дать ответ «да» или «нет».

Обработка и интерпретация результатов:

На этапе обработки результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 48-й вопрос школьник дал ответ «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «нет». Ответы, которые не совпадают с ключом – это проявление тревожности. При обработке результатов необходимо учитывать:

1. Общее количество несовпадений по всему опроснику. Если оно превышает 50%, это свидетельствует о повышенной тревожности ребенка, если более 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Количество совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется также, аналогично первому случаю. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, которое определяется наличием и количеством различных тревожных факторов.

Обработка и анализ результатов

Операция анализа обработки результатов понятна и довольно проста: нужно сопоставить ответы участников исследования с ключом к тесту и обозначить несовпадения. Именно несовпадающие ответы указывают на качественные особенности переживания тревожности каждым школьником.

Ключ к тесту:

1 -	7 -	13 -	19 -	25 +	31 -	37 -	43 +	49 -	55 -
2 -	8 -	14 -	20 +	26 -	32 -	38 +	44 +	50 -	56 -
3 -	9 -	15 -	21 -	27 -	33 -	39 +	45 -	51 -	57 -
4 -	10 -	16 -	22 +	28 -	34 -	40 -	46 -	52 -	58 -
5 -	11 +	17 -	23 -	29 -	35 +	41 +	47 -	53 -
6 -	12 -	18 -	24 +	30 +	36 +	42 -	48 -	54 -

На следующем этапе необходимо подсчитать общее количество несовпадений, и на этом основании делать вывод об уровне тревожности ребёнка: о повышенном уровне тревожности говорит 50% несовпадений от общего количества вопросов в тесте, 75% свидетельствует о её высоком уровне. Если выявлено меньше 50% несовпадений, можно говорить, что уровень тревожности испытуемого находится в пределах нормы.

При качественном анализе результатов используются подобные показатели, которые позволяют выделить те или иные факторы тревожности, каждый из которых отдельно оценивает и определяет, как ситуационную, так и личностную школьную тревожность. Для этого несовпадающие с ключом ответы необходимо соотнести со специально разработанной шкалой опросника Филлипса.

Факторы	Номера вопросов	Сумма
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58;	22
2. Фрустрация потребности в достижение успеха	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43;	13
3. Переживание социального стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44;	11
4. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26;	6
5. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45;	6
6. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47;	8
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9, 14, 18, 23, 28;	5
8. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3, 8, 13, 17, 22;	5

Для получения целостного представления о каждом из выше перечисленных факторов тревожности следует обратиться к их содержательной характеристике.

1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребёнка, которое связано с различными формами его включения в школьную жизнь.

2. Фрустрация потребности в достижении успеха – это неблагоприятный психический фактор, который не позволяет ребёнку развивать свои потребности в успех и достигать высоких результатов и так далее.

3. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребёнка, на фоне которого развиваются его социальные контакты, прежде всего – с одноклассниками.

4. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и беспокойство в ситуациях проверки (особенно – публичной) достижений, знаний, возможностей.

5. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, которые связаны с необходимостью предъявлении себя другим, самораскрытия, демонстрации своих возможностей.

6. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, которые снижают приспособляемость ребёнка к ситуациям cтреccогеннoгo характера, повышают вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

7. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, который способствует снижению успешности обучения ребёнка.

Результаты диагностики заносятся в специальный протокол для упрощения дальнейшего анализа полученных данных. Рекомендуется также представить результаты обследования школьников в виде диаграммы.

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это плохо? 58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Приложение 2

Анкета для оценки уровня школьной мотивации

методика Н. Г. Лускановой

Инструкция: Выбери один из трёх представленных ответов (наиболее тебе подходящий) на поставленный вопрос, отметь его галочкой.

Цель методики: Определение уровня школьной мотивации.

• ответ школьника, который свидетельствует о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

• нейтральный ответ («бывает по-разному», «не знаю» и тому подобное) оценивается в 1 балл;

• ответ, который позволяет говорить об отрицательном отношении школьника к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Оценки в 2 балла отсутствовали, т.к. математический анализ показал, что при оценках в 0, 1 и 3 балла возможно более надёжное разделение детей на группы с низкой, средней и высокой мотивацией учебной деятельности.

Уровни школьной мотивации:

Уровень первый (25—30 баллов) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких школьников есть познавательный мотив и стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ребята выполняют все указания учителя, ответственны и добросовестны, сильно переживают, когда получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают процесс урока, учителя у доски, учебный материал.

Уровень второй (20—24 балла) — хорошая школьная мотивация.

Такими показателями обладают большинство младших школьников, которые с учебной деятельностью успешно справляются. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Данный уровень мотивации является средней нормой.

Уровень третий (15–19 баллов) — положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие школьники довольно хорошо чувствуют себя в школе, но чаще ходят в школу, для того, чтобы общаться с одноклассниками, с учителем. Им нравится ощущать себя школьниками, иметь красивый рюкзак, тетрадки, ручки. Познавательные мотивы у таких школьников сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Уровень четвёртый (10–14 баллов) — низкая школьная мотивация.

Данная группа школьников посещает школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто отвлекаются, играют и занимаются посторонними делами. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Уровень пятый (Ниже 10 баллов) — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие ребята обладают серьёзными трудностями в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа часто воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребёнка.

Анкета

1. Тебе нравится в школе?

а) не нравится

б) нравится

в) не очень

1. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

а) иду с радостью

б) бывает по-разному

в) чаще хочется остаться дома

1. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался дома?

а) остался бы дома

б) не знаю

в) пошёл бы в школу

1. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

а) не знаю

б) хотел бы

в) не хотел бы

1. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

а) не нравится

б) нравится

в) бывает по-разному

1. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

а) редко

б) не рассказываю

в) часто

1. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

а) не хотел бы

б) точно не знаю

в) хотел бы

1. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

а) не хотел бы

б) хотел бы

в) не знаю

1. У тебя в классе много друзей?

а) много

б) нет друзей

в) мало

1. Тебе нравятся твои одноклассники?

а) не нравятся

б) нравятся

в) не очень

Приложение 3

Индивидуальные результаты младших школьников по методике диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

№	Имя	Общая тревожность в школе	Переживание социального стресса	Фрустрация потребности в достижении успеха	Страх самовыражения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Проблемы и страхи в отношениях с учителями
1.	А. С.	2	6	11	2	1	3	5	2
2.	А. Я.	4	9	7	1	0	4	0	1
3.	А. Б.	10	9	6	3	4	2	0	4
4.	А. А.	18	10	9	5	6	4	2	4
5.	А. Л.	10	5	6	3	3	2	2	6
6.	А.О.	3	6	0	6	4	1	1	5
7.	А. А.	12	8	4	4	5	3	2	7
8.	А. Н.	2	0	1	3	0	0	2	1
9.	А.С.	7	7	0	3	2	1	0	5
10.	А. К.	8	6	6	4	3	2	2	6
11.	А. Щ.	10	4	5	3	3	3	2	6
12.	А.Х.	9	9	6	4	4	2	3	5
13.	А.С.	12	6	3	5	5	4	2	4
14.	А. Е.	0	6	0	5	3	0	1	4
15.	А. Я.	14	6	5	4	5	1	3	6
16.	А.Г.	10	2	6	2	5	1	3	8
17.	А. Д.	6	6	4	3	4	2	2	4
18	А. Г.	9	3	3	0	1	1	2	2
19.	Б. Э.	0	1	2	0	0	1	1	4
20.	В.О.	18	9	10	5	6	4	2	6
21.	В. Б.	6	5	6	1	3	2	2	6
22.	В. Ц.	4	3	3	3	2	1	2	4
23.	В.С.	5	2	4	2	2	2	2	1
24.	В. Б.	8	5	6	1	2	2	3	6
25.	В. Б.	10	9	10	3	6	5	4	7
26.	В. Д.	0	1	4	2	1	0	0	4
27.	Г. А.	6	6	3	3	3	2	2	3
28.	Г. Е.	11	4	6	2	4	3	3	6
29.	Д.Б.	8	8	4	5	4	3	3	6
30.	Д. С.	3	6	5	3	3	2	3	4
31.	Д.Д.	13	5	8	3	4	4	2	7
32.	Д.Б.	5	6	3	2	4	2	3	4
33.	Д.К	5	8	3	3	3	2	3	2
34.	Е. З.	0	2	8	4	6	4	3	6
35.	Е.Б.	17	5	6	3	3	3	3	2
36.	Е. Г.	12	1	5	2	5	2	4	5
37.	Е. В.	4	3	3	3	2	2	3	6
38.	И. Г.	18	9	0	6	6	3	2	7
39.	И. О.	16	5	7	4	6	4	3	6
40.	И. Т.	10	8	11	2	2	4	5	3
41.	К. К.	6	7	1	5	4	3	5	5
42.	К. Я.	11	9	7	4	3	4	2	2
43.	Л. С.	2	0	5	5	2	1	5	3
44.	К. К.	5	0	7	6	3	2	2	3
45.	К. Т.	6	6	8	2	2	3	3	4
46.	М. Л.	16	3	8	4	5	4	3	5
47.	М. А.	10	5	0	1	2	1	2	5
48.	М. К.	4	6	7	2	0	3	5	2
49.	М. П.	0	0	2	0	0	1	0	3
50.	М.М.	3	2	0	0	4	2	0	6
51.	М. Д.	14	7	11	0	4	5	2	6
52.	Н. Т.	10	2	9	4	6	3	2	5
53.	С. Э.	13	10	6	5	6	3	3	5
54.	С. О.	6	4	3	0	4	1	0	4
55.	С.У.	6	3	2	2	3	2	3	5
56.	Т. Д.	10	4	1	0	0	0	0	1
57.	Т. А.	15	7	1	4	4	1	0	4
58.	Э.Э.	11	5	8	4	5	2	1	5
59.	Ю.О.	10	5	6	2	1	0	1	4
60.	Ю.Ф.	2	6	7	4	6	3	2	5

Приложение 4

Процентное выражение индивидуальных показателей тревожности младших школьников по методике Филлипса

№	Имя	Общая тревожность в школе	Переживание социального стресса	Фрустрация потребности в достижении успеха	Страх самовыражения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	Общая тревожность
1.	А. С.		50	75			50	75		50
2.	А. Я.		75	50			50			50
3.	А. Б.		50			50
4.	А. А.	50	50	50	75	75	50	50		75
5.	А. Л.								50
6.	А. О.		50		75	50			50
7.	А. А.	50	50		75	75	50		50	50
8.	А. Н.				50
9.	А. С.		50		50	50			50
10.	А К.		50		50	50			50
11.	А Щ.								50
12.	А. Х.		50		50	50			50
13.	А. С.	50	50		75	75	50		50	50
14.	А. Е.		50		75	50			50
15.	А. Я.		50		50	50			50
16.	А. Г.					50			75
17.	А. Д.		50		50	50			50
18	А. Г.
19.	Б. Э.								50
20.	В. О.	50		50	50	75	50		50	50
21.	В. Б.								50
22.	В. Ц.				50			50	50
23.	В. С.
24.	В. Б.								50
25.	В. Б.		50	50		75	75	50	50	75
26.	В.Д.								50
27.	Г.А.		50		50	50
28.	Г. Е.					50			50
29.	Д. Б.		50		75	50			50
30.	Д. С.		50		50	50			50
31.	Д. Д.	50		50	50	50	50		75	50
32.	Д. Б.					50			50
33.	Д. К		50		50	50
34.	Е. З.	50		50	50	75	50		50	50
35.	Е. Б.	50			50	50	50			50
36.	Е. Г.	50				75		75	50	50
37.	Е. В.								50
38.	И. Г.	50	50		75	75	50		50	50
39.	И. О.	50		50	50	75	50		50	50
40.	И. Т.		50	75			50	75		50
41.	К. К.		50		75	50			50
42.	К. Я.		50	50	50	50	50	50		75
43.	Л. С.				75			50
44.	К. К.			50	75	50
45.	К. Т.		50	50			50	50		50
46.	М. Л.	50		50	50	75	50			50
47.	М. А.					50			50
48.	М. К.		50	50			50	75		50
49.	М. П.
50.	М. М.					50			50
51.	М. Д.	50	50	75		50	75	0	50	75
52.	Н. Т.	50		50	50	75	50		50	50
53.	С. Э.	50	75		75	75	50		50	50
54.	С. О.					50
55.	С. У.					50
56.	Т. Д.
57.	Т. А.		50		50	50
58.	Э. Э.			50	50
59.	Ю. О.
60.	Ю. Ф.	50	50	50	50	75	50			50

Приложение 5

Методические рекомендации

для учителей начальных классов

по работе с детьми с повышенным и высоким уровнем школьной тревожности

Автор – составитель Н.А. Качалова

Рекомендации для учителей начальных классов по работе с детьми с повышенным и высоким уровнем школьной / авт.-сост. Н.А. Качалова. – Ярославль: Студент, 2020. – с. 11

В современных условиях необходимы специальные меры по снижению уровня школьной тревожности и созданию благоприятных условий обучения.

Данное пособие создано с целью ознакомления учителей начальных классов и практикующих специалистов со способами снижения уровня школьной тревожности детей младшего школьного возраста. Представлен комплекс мер и приемов, которые обеспечивают снижение уровня школьной тревожности.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Понятие «Школьная тревожность»

2. Характеристика школьной тревожности

4. Правила работы с детьми с повышенным и высоким уровнем школьной тревожности

5. Приемы работы с детьми с повышенным и высоким уровнем школьной тревожности

П онятие «Школьная тревожность»

Школьная тревожность - понятие, которое включает разные аспекты устойчивого школьного неблагополучия. Она выражается повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в волнении, в ожидании отрицательной оценки со стороны педагогов, плохого отношения сверстников к себе. Ребенок постоянно чувствует собственную неполноценность, неадекватность, неверен в правильности своих решений и своего поведения.

Чувство тревожности в младшем школьном возрасте неизбежно. Все же насыщенность данного переживания не должна превышать «критической точки», которая для каждого ребенка, после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Особенно характерно для младших школьников возникновение тревожности, которая связана с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. Ниже перечислены факторы, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению:

• Неспособность школьника справиться со школьной программой;

• Учебные перегрузки;

• Неблагоприятные отношения с педагогами;

• Неадекватные ожидания со стороны родителей;

• Смена школьного коллектива или непринятие детским коллективом;

Школьная тревожность детей младшего возраста является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, она может формироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося.

Школьная тревожность может отражаться на поведении различными способами, маскируясь под другие проблемы.

Основными диагностическими признаками школьной тревожности считаются: пассивность на уроках, смущение при любом замечании со стороны учителя, скованность при ответах. Тревожный ребёнок не может найти себе занятие на перемене, ему нравится находиться среди детей, но не вступать с ними в тесный контакт. Более того, вследствие больших эмоциональных нагрузок, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям, и ребёнок начинает чаще болеть.

Нежелание посещать школу возникает по причине недостаточной школьной мотивации, это говорит о том, что ребёнок не комфортно чувствует себя в школе. Обратную форму проявления школьной тревожности представляет собой чрезмерная старательность при выполнении заданий.

Снижение концентрации внимания на уроках и рассеянность - свойственно школьной тревожности. Повышенного внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессовых ситуациях. К примеру, ребёнок может бледнеть или краснеть, когда отвечает у доски и даже с места, ощущать дрожь в коленках.

Характеристика школьной тревожности

Общая тревожность в школе – эмоциональное состояние школьника, которое связано с различными формами его включения в жизнь школы.

Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, который не позволяет школьнику удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и так тому подобное.

Переживание социального стресса – эмоциональное состояние школьника, на основе которого развиваются его социальные контакты, прежде всего со сверстниками.

Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, возможностей и достижений.

Страх самовыражения – негативное эмоциональное переживание ситуаций, которые связаны с необходимостью предъявления себя другим, самораскрытия, демонстрации своих возможностей.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений с учителями в школе, который влияет на успешность обучения ребёнка.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, подавляющие приспосабливаемость ребёнка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, переживание по поводу оценок.

Правила работы с детьми с повышенным и высоким уровнем школьной тревожности

• Поручения должны соответствовать возможностям ребёнка. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные поручения, вы заранее обрекаете ребёнка на неуспех, а, именно, на снижение самооценки и неудовлетворенность собой.

• Создавать положительный эмоциональный фон для повышения самооценки тревожного ребёнка, любую предлагаемую деятельность, подкреплять словами, выражающими уверенность в его успех (- У тебя это получится! Ты это хорошо умеешь делать!).

• Ни с кем не сравнивать ребёнка, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнивать можно только с собственными успехами и неудачами (- Смотри, сегодня ты меньше постарался, поэтому у тебя получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты сможешь сделать лучше!).

• П озитивные прогнозы ―на завтра способствуют повышению уверенности в себе и не дают ребёнку повода считать себя безнадёжным.

• Желательно не ставить тревожного ребёнка в ситуации соревнования или выступления на публику. Не желательно давать детям с повышенным уровнем тревожности, задания типа «кто первый». Ситуация выступления на публику тоже является стрессовой, поэтому не стоит настаивать на том, чтобы ребёнок отвечал перед публикой: его ответы можно выслушать индивидуально.

• Школьная тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребёнку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.

• Не предъявляйте к ребёнку завышенных требований. Если ему с трудом даётся какой-то учебный предмет, лучше лишний раз окажите поддержку и помогите ему, а при достижении даже небольших успехов не забудьте похвалить;

• Серьёзные, эмоционально затратные разговоры с ребёнком проводить не публично, а наедине;

• Не передавать личную тревогу обучающимся;

• Учить детей адекватному восприятию действительности;

• Аргументировать отметку и оценку;

• Уметь самому признавать право на ошибку;

• Учить детей рефлексии.

Приемы работы с детьми с повышенным и высоким уровнем школьной тревожности

Работа с тревожными детьми, как правило связана с определенными трудностями, поэтому занимает достаточно длительное время. Рекомендуется проводить работу по 3-м основным направлениям:

• п овышение уровня самооценки;

• обучение саморегуляции в конкретных наиболее волнующих ситуациях;

• снятие мышечного напряжения.

Повышение самооценки

Конечно же, повысить уровень самооценки школьника за короткие сроки невозможно. Поэтому целенаправленную работу необходимо проводить ежедневно.

Следует обращаться к школьнику по имени, поощрять его даже за небольшие успехи, причём ребёнок обязательно должен знать, за что его похвалили. Очень важно, чтобы похвала была искренней, поскольку младшие школьники остро реагируют на фальшь. Изо дня в день необходимо фиксировать информацию о результатах и достижениях ребёнка, которыми можно гордиться. Это могут быть даже самые незначительные изменения в лучшую сторону. В дальнейшем фиксацию можно поручить самому ребёнку, воспитывая у него позитивное принятие себя и адекватную самооценку. Важно систематически сообщать о достижениях ребёнка его родителям.

Желательно, чтобы тревожные дети чаще участвовали в играх и мероприятиях, которые помогут им узнать много приятного о себе от окружающих, взглянуть на себя глазами других детей.

О
бучение саморегуляции

В таком случае необходимо привлекать школьника к совместному решению проблемы. На примерах литературных произведений показать детям, что смелый человек — это не тот, кто ничего не боится (таких людей не существует на свете), а тот, кто умеет побороть свой страх. Желательно, чтобы каждый ребенок сказал вслух о том, чего он боится.

Можно предложить школьникам нарисовать свои страхи, а потом в кругу, показав рисунок, рассказать о нем. Такие беседы помогают тревожным детям осознать, что у многих сверстников существуют проблемы, схожие с теми, которые характерны, как им казалось, только для них.
Конечно, все взрослые знают, что нельзя сравнивать детей друг с другом. Но когда речь идет о тревожных детях, этот прием категорически недопустим. Кроме того, желательно избегать состязаний и таких видов деятельности, которые принуждают сравнивать достижения одних детей с достижениями других. Иногда травмирующим фактором может стать проведение даже такого простого мероприятия, как спортивная эстафета. Лучше сравнить достижения ребенка с его же результатами, показанными, например, неделю назад. Даже если ребенок совсем не справился с заданием, ни в коем случае нельзя сообщать родителям: «Ваша дочь хуже всех выполнила аппликацию» или «Ваш сын закончил рисунок последним».

Если у ребенка проявляется тревога при выполнении учебных заданий, не рекомендуется проводить какие-либо виды работ, учитывающие скорость. Таких детей следует спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине. Нельзя подгонять и торопить их.

Обращаясь к тревожному ребенку с просьбой или вопросом, желательно установить с ним контакт глаз: либо вы наклонитесь к нему, либо приподнимите ребенка до уровня ваших глаз.

Совместное с взрослым сочинение сказок и историй научит ребенка выражать словами свою тревогу и страх. И даже если он приписывает их не себе, а вымышленному герою, это поможет снять эмоциональный груз внутреннего переживания и в какой-то мере успокоит ребенка.
Так же можно использовать прием отработки конкретного навыка. Ребенок представляет себя в роли какого-либо сказочного героя в тревожащей для него ситуации. Например, они играют в школу, многократно повторяя ситуацию, которая их волнует. 

Очень полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры. Разыгрывать можно как знакомые ситуации, так и те, которые вызывают особую тревогу ребенка (например, ситуация «боюсь учителя» даст ребенку возможность поиграть с куклой, символизирующей фигуру педагога; ситуация « боюсь войны» позволит действовать от имени фашиста, бомбы, то есть чего-то страшного, чего боится ребенок). Игры, в которых кукла взрослого исполняет роль ребенка, а кукла ребенка роль взрослого, помогут ребенку выразить свои эмоции, а вам — сделать много интересных и важных открытий. Тревожные дети боятся двигаться, а ведь именно в подвижной эмоциональной игре (война, «казаки-разбойники») ребенок может пережить и сильный страх, и волнение, и это поможет ему снять напряжение в реальной жизни.

Следует обучить школьников управлять своим поведением. Можно предложить ребёнку в наиболее волнующих его ситуациях использовать следующие несложные способы снятия напряжения:

• передышка – короткий вдох (считать до 5), длинный выдох (считать до 7);

• повторение простых утверждений (я спокоен, хладнокровен, собран, я чувствую себя хорошо, у меня всё получится и т.п.);

• отвлечение внимания (необходимо сконцентрировать внимание на нейтральном предмете, можно перечислить свои положительные качества и привести их примеры).

Мышечное расслабление. Снятие напряжения в 12 точках: движения глазами, покрутить шеей, широко зевнуть, поднять и опустить плечи, сжать и

разжать кулаки, расслабить и поводить запястьями,3 глубоких вдоха, прогнуться в позвоночнике, напрячь и расслабить бёдра, икры ног, покрутить ступнями, сжать и расслабить пальцы ног.

Список источников литературы

1. Аракелов, Н. Е., Шишкова Н. Тревожность: методы её диагностики и коррекции [Текст] // Вестник МУ, сер. Психология - 2016., - № 1, С. 18

2. Ибрагимова, Э. С. Педагогические условия регулирования тревожного поведения младших школьников. Дисс. канд. пед. наук. – 2012. – 188 с. http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskie-usloviya-regulirovaniya-trevozhnogo-povedeniya-mladshikh-shkolnikov (дата обращения: 23.12.2019).

3. Костина, Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми [Текст] / Л. М. Костина. – СПб.: Речь, 2006. – 160 с.

4. Прихожан, А. М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст [Текст] / А. М. Прихожан. - М., «Питер»., 2009. – С. 192

5. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика[Текст] / А. М. Прихожан . -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. – С. 304.

6. Прихожан, А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности [Текст] / А. М. Прихожан. – СПб., 2011.–С. 143-156.

7. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика [Текст] / А. М. Прихожан. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2016