Урок в логике системно-деятельностного подхода

Методическая разработка урока в логике системно-деятельностного подхода

М.А.Бавыкина, учитель физики,

МАОУ СОШ № 22, г. Тамбова

Урок физики в 10 классе по УМК В.А.Касьянова

Глава 2: Динамика материальной точки

Тема: Лабораторная работа «Измерение коэффициента жесткости пружины, системы пружин»

Тип урока: комплексное применение знаний и умений

Цель урока: развитие представления о силах различной природы, развитие умения косвенного измерения физической величины.

Цель урока (учащиеся): развитие знаний о силе упругости, коэффициенте жесткости пружины, системы пружин, физическом смысле этой величины, развитие умения косвенного измерения коэффициента жесткости пружины, системы пружин.

Задачи урока:

- развивать понятие силы, как меры взаимодействия тел;

- развивать умение косвенного измерения коэффициента жесткости пружины;

- развивать личностные, регулятивные, коммуникативные УУД;

- воспитывать интерес к решению познавательных задач.

Карта обеспеченности урока

Планируемые метапредметные результаты:

Представлять информацию в словесной, символической, графической форме

Уметь применять полученные знания в нестандартных ситуациях

Уметь работать в коллективе, представлять и отстаивать свои взгляды и убеждения.

Планируемые личностные результаты

Развивать познавательный интерес, убежденность в возможности познания природы, самостоятельность в приобретении новых знаний и практических умений.

Планируемые предметные результаты:

На уровне запоминания:

Воспроизводить:

- определения понятия силы упругости (I уровень);

- определения понятия упругой деформации(I уровень);

- формулы силы упругости (II уровень).

-физический смысл коэффициента жесткости пружины.

На уровне применения в типичных ситуациях

Уметь определять неизвестные величины, входящие в формулу силы упругости;

Уметь проводить косвенные измерения физической величины коэффициента жесткости пружины

На уровне применения в нестандартных ситуациях:

Уметь определять и измерять коэффициента жесткости системы пружин

Ход урока

I этап. Организационный момент.

Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (―надо‖); 2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (―хочу‖);

3) устанавливаются тематические рамки (―могу‖).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального ―Я‖ с образом ―Я - идеальный ученик‖, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2 этап. Воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся

Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

3) мотивацию к учебному действию (―надо‖ - ―могу‖ - ―хочу‖) и его самостоятельное осуществление;

4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении учебного действия или его обосновании.

2.1. Актуализация знаний

Деятельность учителя и учащихся на втором этапе.

При этом используется Единая Коллекция ЦОР в следующей последовательности:

1. Моделирование и решение экспериментальной задачи на определение коэффициента жесткости пружины.

2. Повторение закона Гука для упругих деформаций.

3. Уметь применять полученные знания в нестандартных ситуациях.

На данном этапе организуется выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

Далее учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

Потом осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Используя знания ученика из ранее изученного материала, для формирования умения косвенного измерения предлагается высказать гипотезу о перечне физического оборудования для измерения коэффициента жесткости пружины из анализа формулы силы упругости, методе измерения силы упругости и последовательности проводимых измерений.

Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

В итоге учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

2.2. Выполнение лабораторной работы

В продолжение развития темы и систематизации знаний учащимся предлагается провести физический эксперимент и обсудить полученные результаты.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют эксперимент и осуществляют его самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

Этапы самостоятельной деятельности учащихся при выполнении лабораторной работы:

Таблица результатов

Результат опыта выносится на обсуждение. В ходе обсуждения учащиеся приходят к осознанию того, что сила упругости не постоянная величина для данной пружины, что она зависит от внешнего действия, а коэффициент жесткости пружины приблизительно один и тот же (для создаваемой ситуации).

3.Этап закрепления учебного материала (включение в систему знаний и применеие в нестандартной ситуации).

На данном этапе выявляются границы применимости знания и выполняются задания, в которых ранее осуществленный способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения и реализации новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению и реализации новых знаний.

Цель: Обеспечить в ходе закрепления повышение уровня осмысления изученного материала, глубины понимания.

Для закрепления и углубление полученных знаний используются ЦОР из Единой коллекции, предложив учащимся продолжить условие ранее рассмотренной задачи:

Далее учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект учебных действий: ставят цель (определить коэффициент жесткости последовательно соединенных одинаковых пружин), выбирают способ, строят план достижения цели. Этим процессом руководит учитель: с помощью подводящего диалога, предлагая объединить оборудование двух комплектов в один, а затем и с помощью исследовательских методов решить экспериментальную задачу.

Потом осуществляется реализация эксперимента: обсуждаются различные варианты, исходя из анализа нестандартной ситуации (формулы силы упругости), и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в знаково-символьном языке. Учащиеся приходят к следующему выражению:

,

в случае же при последовательном соединении n пружин

где k_i - жесткость i-той пружины

Используя алгоритм выполнения предыдущего эксперимента ученики высказывают гипотезу о перечне физического оборудования для измерения коэффициента жесткости системы пружин и внесении изменения в ход последовательности проводимых измерений.

Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

В итоге учащиеся в форме коммуникации (в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух. Выполняют экспериментальное задание. Сравнивают полученный результат косвенного измерения величины с ее значением, полученным из аналитического расчета.

4. этап. Задание на дом.

- Задание творческого уровня предлагаются тем, кто считает возможной для себя самостоятельную творческую работу.

5. Подведение итогов занятия и рефлексия

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Цель: дать качественную оценку работы класса и отдельных учащихся; инициировать рефлексию учащихся по поводу мотивации своей деятельности и взаимодействия с учителем и одноклассниками

Для оценивания не только предметных, но и метапредметных и ключевых компетенции учащихся можно использовать следующую диагностическую систему, состоящую из трех элементов.

1. Оценка предметных знаний и умений учащихся, сформированных в процессе исследовательской деятельности, с помощью системы компетентностных экспериментальных задач. При этом важно оценивать качество не только знаний и умений, но и самого процесса решения задачи.

2. Оценка сформированности метапредметных и ключевых компетенций в ходе наблюдения учителем за поведением учащихся в процессе выполнения физических экспериментов. Критерии оценки:

проявление естественно-научного любопытства и активного желания проводить физические исследования; умений задавать вопросы, высказывать свое мнение, выдвигать гипотезы, объяснять, анализировать; организовывать деятельность группы, объективно оценивать результаты деятельности группы и свой вклад в них и др.

3. Самостоятельная оценка учащимися сформированности метапредметных и ключевых компетенций.

Учащимися может быть предложена следующая система вопросов: Какое физическое явление происходит? Какими закономерностями оно описывается? Как оно связано с явлениями, наблюдаемыми в жизни и изучаемыми другими науками? Что значит для меня это явление? Знаю ли я, как решить проблему (способы и правила научного познания)? Умею ли я пользоваться ими? Что нового я понял, узнал, придумал? Зачем нужно знать это явление? Какова его значимость для различных областей жизнедеятельности человека? Как оно оценивается обществом? Существуют ли альтернативные мнения? Как оцениваю это явление я? Какую роль я сыграл в ситуации? Активно ли я отстаивал свою точку зрения? Убедил ли я в своей правоте оппонента? Какова моя роль в общих результатах? Достигнут ли мой первоначальный замысел?

4. Информационные источники.

1. Е.С. Белова Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии, 1991. - №2. - с.148 – 153

2. М. Вертгеймер Продуктивное мышление. - М.: Прогресс, 1987.– 336 с.

3. В.В. Давыдов Теория развивающего обучения.-М.:ИНТОР, 1996.–544 с

4. Е. В. Донскова, Т. В. Клеветова. Методика организации школьного физического эксперимента на основе системно-деятельностного подхода Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ «Грани познания». №1(21). Февраль 2013 www.grani.vspu.ru

5. А.К.Дусавицкий, Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева, З.И. Шилкунова Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.

6. Е.И. Матвеева, И.Е. Патрикеева Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения (из опыта работы)//Серия «Новые образовательные стандарты». – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2011.

7. Т.С. Кудрина Развитие логического мышления в диалоге: Автореф. канд. дис. М., 1987. - 16 с.

8. Л.Г Петерсон, М.А. Кубышева, Т.Г. Кудряшова Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.
9. В.М. Туркина Реализация системно-деятельностного подхода в обучении Март 2011, Интернет-журнал «Лицей»

10. Т.И. Шубина Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru/articles/527236/

11. Предшкола нового поколения. Концептуальные основы и программы/ Сост. Р.Г. Чуракова. — 2-е изд., испр. — М.: Академкнига/Учебник, 2012. — 68 с.

12. Т.И. Фисенко, доцент кафедры ТиМО ХК ИРО Системно-деятельностный подход в реализации стандартов нового поколения статья по педагогике http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=512021#1