Теоретические и практические предпосылки развития познавательного интереса дошкольников в процессе медиаобразования.

Теоретические и практические предпосылки развития познавательного интереса дошкольников в процессе медиаобразования.

Доклад.

Гончаров Александр Васильевич - учитель математики первой квалификационной категории.

Всесвятская вечерняя (сменная) общеобразовательная школа.

§ 1. Сущность и тенденции

развития познавательного интереса

детей дошкольного возраста

ОБЪЕКТИВНО процесс самореализации личности неотде­лим от процесса познания вообще, творческого по своей сути. «Мотивация познания и изменения зарождается из тенден­ции самой жизни к самореализации, - утверждал К. Роджерс, - тен­денции организма к заполнению всех различных каналов возмож­ного развития». Восприятие каждой личности как самоценности, лежащее в основе гуманистического подхода к вос­питанию и обучению, позволяет рассматривать процесс ее станов­ления как актуализацию индивидуальных возможностей, способ­ностей и умений. В контексте современной гуманистической пара­дигмы образования проблема развития познавательного интереса приобретает, на наш взгляд, новое содержание, обусловленное переориентацией субъект-объектного отношения научения, «трансляции» готовых знаний на педагогические отношения взаи­модействия, сотрудничества, обеспечивающие активное внутрен­нее стремление индивида к познавательной деятельности.

Данная переориентация носит объективный характер и нахо­дится в русле развития как зарубежной, так и отечественной педа­гогической мысли. Не умаляя значения теоретических изысканий зарубежных ученых, прежде всего представителей гуманистиче­ского направления в психологии (А. Маслоу, Р. Мей, К. Роджерс),

отметим, что современная российская образовательная модель не есть механическое копирование западной педагогики 50-60 гг. двадцатого столетия. Речь в данном случае не о приоритетах, а о закономерности сегодняшней российской образовательно-воспитательной концепции. В качестве подтверждения сошлемся на работу выдающегося русского мыслителя Н.О. Лосского «Усло­вия абсолютного добра», впервые изданную в 1949 году. Ученый словно предвосхищал наши рассуждения о современной школе.

Размышляя о том, как превратить «современную мертвую шко­лу в живую», Н.О. Лосский пишет: «Произойдет это тогда, когда школа будет соответствовать потребностям и интересам ребенка, воспитывая все его способности и отвечая всем запросам его ин­теллекта. Современная школа, первоначальная и средняя, почти исключительно посвящена сообщению знаний, главным образом пассивному...

Школа должна учить и воспитывать с целью содействовать раскрытию всех способностей человека, необходимых для творче­ской или, по крайней мере, подражательной деятельности, вопло­щающей ценности добра, красоты, истины, богатства жизни... Таким образом, современное понимание сущности образования и его основных педагогических категорий мы рассматриваем как один из этапов развития педагогической теории и практики. Нали­чие же теоретических источников является, на наш взгляд, убеди­тельным подтверждением значимости анализируемого явления.

Особое внимание исследователей вызывает процесс развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста. Учеными установлено, в частности, что определенные интеллектуальные операции анализа и синтеза в ходе овладения опосредованными способами предметной деятельности возникают еще в раннем дет­стве, но способы познавательной деятельности, в основе которых лежат те или иные формы логического подхода к объектам или явлениям, формируются к концу дошкольного периода. Логиче­ские заключения предстают результатом практических действий, алгоритм усложняющегося использования наглядных материалов идет от конкретно-сюжетного - к бессюжетному, от материальных видов наглядности - к материализованным видам (условным таб­лицам, схемам и т.п.). Возможен и обратный процесс - от пер­воначального усвоения принципа, сути действия, его схемы или модели к последующей реализации в конкретных исполнительных операциях и практических ситуациях. Данные направления фор­мирования теоретического мышления заключают в себе значи­тельные возможности совершенствования обучения старших до­школьников.

Прогресс в развитии мышления ребенка-дошкольника предпо­лагает глубокие изменения в характере его деятельности, что свя­зано с появлением новых познавательных мотивов, отличных от мотивов игры или практической деятельности. Как показывает опыт современных дошкольных учреждений, при соответствую­щей организации образовательно-воспитательной работы такие изменения отмечаются к концу дошкольного возраста. С одной стороны, наряду с игрой начинают формироваться виды учебной деятельности, с другой - в самой игре появляются такие состав­ляющие, как интеллектуальные задания, головоломки и т.д. У старших дошкольников за разгадыванием головоломок в игровых ситуациях стоит цель понять принцип их решения. При этом инте­рес к самому процессу игры, собственно к «выигрышу», отступает на задний план.

Учеными установлено, что у старших дошкольников формиру­ются такие формы интеллектуальной деятельности, которые побу­ждаются мотивом научиться решать сложные задачи. Через изме­нения мотивов у ребенка-дошкольника осуществляется формиро­вание самих интеллектуальных операций. Познавательная задача инициирует особенное внутреннее интеллектуальное действие, направленное на ее решение, - процесс рассуждения. Познавательное развитие дошкольников проявляется не только во внешних действиях, но и во внутренних процессах - активиза­ции восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения (на занятиях дети внимательно слушают объяснения педагога-воспитателя, рассматривают картинки, запоминают новую инфор­мацию, настойчиво обдумывают способы решения задач и т.п.).

Значительно совершенствуется слуховое восприятие и прежде всего фонематический слух. Дошкольники начинают безошибочно различать звуки родного языка, могут их правильно выделять в словах, безошибочно произносить, изменяя громкость и темп речи, используя средства интонационной выразительности. Они чувст­вуют ошибки в согласованиях слов, падежных окончаниях, ис­пользовании предлогов. Лексический запас увеличивается, ответы становятся более развернутыми, отличаются содержательностью и связностью.

Творческие способности в художественной и продуктивной деятельности развиваются и проявляются в рисовании, лепке, кон­струировании. Их важнейшая особенность, по наблюдениям В.В. Давыдова, заключается в самостоятельном воплощении ребен­ком своих замыслов. При наличии соответствующих психоло­го-педагогических условий дети овладевают сложными формами восприятия и образного мышления, что весьма важно для после­дующего усвоения обобщенных знаний.

Заметно активизируется умственная деятельность - происходит устойчивый рост обобщенности и последовательности мыслитель­ных операций. Дети начинают выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать эти явления, обнару­живать их сходство и различие; развиваются умения рассуждать, находить не только явные, но и скрытые причины явлений, делать обоснованные выводы. В старшем дошкольном возрасте интенсивно формируются и развиваются способы практических преобразований объектов, на­правленные на определение и выделение их скрытых свойств; дети осуществляют общие обследования различных объектов, начинают выявлять меж-предметные связи. Правда, эти процессы существен­но не выходят за рамки наглядно-действенного мышления, свойст­венного ребенку дошкольного возраста, но тем не менее способст­вуют эффективному формированию понятийно-логического мыш­ления, без развития которого невозможно будущее обучение. По­этому знания старшим дошкольникам, как убедительно доказывает А.П. Усова, следует представлять не столько в форме отвлеченных словесных рассуждений, сколько путем организации практических действий, манипуляций с предметами или их изображениями, сим­волами и моделями.

Как известно, основу возрастной периодизации развития лич­ности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) составляет положение о том, что каждому возрасту как свое­образному и качественно-специфическому периоду в жизни чело­века соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменения характеризуют смену возрастных периодов. В ходе ве­дущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых оп­ределяет целостность психического развития ребенка.

Для детей от 3 до 6 лет (дошкольный возраст) наиболее харак­терна игровая деятельность, в процессе которой развиваются вооб­ражение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выделению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются определенные переживания и осмысленная ориентация в них. Для последующих возрастных периодов основными становятся учеб­ная, общественно-полезная, общественно-профессиональная дея­тельности, причем любая характерная для определенного возраста деятельность формируется лишь на основе предыдущей (согласно этой точки зрения игровая деятельность дошкольника базируется на непосредственно-эмоциональном общении и предметно-манипуляторных действиях).

К числу новообразований, формирующихся у ребенка в ходе игры, исследователи относят развитие воображения и символиче­ской функции сознания, что позволяет дошкольнику осуществлять в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, заме­щение одного предмета другим. Таким образом, у ребенка возника­ет ориентация на общий смысл и характер человеческих отноше­ний, осознание особой роли таких взаимодействий. Следовательно, к концу дошкольного возраста формируется стремление к общест­венно значимой и общественно-оцениваемой деятельности, кото­рое является основной предпосылкой готовности к обучению.

Основываясь на исследованиях в области возрастной психофи­зиологии, в частности констатации значительных психофизиологических возможностей шестилетних детей, справедливо рассматривать данный возраст как «перелом­ный» в морфофункциональном развитии головного мозга, характе­ризующийся «перестройкой» деятельности последнего. Изменения проявляются во всех сферах психического развития - мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой, познавательной и др. У ребенка возникают новые мотивы поведения, связанные с расту­щей направленностью на учение, стремлением к серьезной, ответ­ственной деятельности; возникает и актуализируется осознание собственной личности. Учебные занятия принимаются как серьез­ный и интересный вид деятельности, поощряемый и положительно оцениваемый воспитателями и родителями. Отсюда особую зна­чимость приобретает организация мотивационной сферы ребенка.

Изменяется и познавательный интерес - он становится более стойким, углубленным. Большинство детей сознательно и с долж­ным волевым усилием относятся к усвоению знаний; восприятие по своим психологическим характеристикам (целенаправленности, сосредоточенности, точности и обобщению) начинает прибли­жаться к уровню взрослого человека. По мере ознакомления с предметами и явлениями живой и неживой природы вырабатыва­ются наблюдательность, внимание, умение подчинять свои дейст­вия определенной задаче.

В соответствии с общепринятыми нравственными и моральны­ми ориентирами становится возможной адекватная оценка как своих поступков, так и действий окружающих. Дети начинают сознавать особенности собственного поведения, сами его оцени­вают и придают большое значение тем оценкам, которые дают их поведению взрослые и сверстники. Таким образом, формируется самооценка ребенка. В дошкольном возрасте усиливается тенден­ция доверительного отношения с взрослыми, а выбор партнера для общения становится избирательным. Дети начинают определять среди сверстников образцы для подражания и сравнения. Отчетли­во эти процессы проявляются в играх, которые приобретают слож­ное и насыщенное содержание, отражают действия взрослых лю­дей, осознание и сознательное усвоение прав и обязанностей. Воз­никает, как отмечает Ю.Ф. Змановский, подчинение одних мотивов другим, «вхождение в роль», поведение становится более целена­правленным, с характерными волевыми действиями .

Игровая деятельность все более усложняется, но вместе с тем появляются игры и без ролей, в которых выполнение правил обя­зательно для достижения определенной цели - выигрыша. Игры с правилами (например, настольные) весьма отличаются от сюжет-но-ролевых («в доктора», «в магазин» и пр.), однако соотносятся с ранее известными.

Особое значение получают дидактические игры и игры-драматизации. Первые являются базовыми для развития познава­тельных действий; вторые можно рассматривать как важный этап развития художественной деятельности детей и форму перехода к более высоким ступеням теоретической деятельности на основе активизации познавательных интересов.

Прежде чем перейти к определению специфики познавательно­го интереса дошкольников, представляется целесообразным оста­новиться на историко-педагогической стороне вопроса.

Категория познавательного интереса имеет длительный период становления. Выделение интереса в отдельную исследовательскую проблему относится к XVIII веку (Д. Дидро, К. Гельвеций, Ж. Руссо), хотя попытки определения его как понятия содержатся уже в трудах Я.А. Коменского. Постепенно предметом анализа становились взаимосвязи инте­реса с определенными категориями психики - интеллектом, эмо­циями, волей и др. Представители так называемой «интеллектуальной» теории (И. Гербарт, С. Ларсебо, Г. Линднер и др.) оп­ределяли интерес к познанию как состояние «духовной активно­сти», соотнося его с умственной деятельностью, непроизвольным вниманием. Сторонники же «эмоционального» направления (В. Иерузалем, В. Остерман, Т. Паульсен, Г. Липпс и др.) отмечали чувственную природу интереса.

В частности, В. Иерузалем обнаруживал в нем определенную чувственную направленность, близкую к категории удовольствия. С этой точкой зрения сближалась позиция В. Остермана, который, конкретизируя сущность интереса, рассматривал в качестве его антитезы категорию безразличия.

А. Вальземан, О. Вильман, П. Наторп - сторонники «волюнтари­стского» направления - как приоритетные выделяли проблемы состояния воли, влечения, стремления. Обобщенно суть позиции сводилась к тому, что желание управляет интересом, а не возника­ет из него, природа интереса - производная волевого усилия.

Уязвимость научной аргументации, обосновывающей «воле­вой» подход, была понятна даже современникам, которые пыта­лись преодолеть его очевидную односторонность, анализируя при- чинно-следственную сущность интереса в более широком психо­логическом контексте. Для Ф. Брентано, В. Лая, Э. Меймана, Т. Циллера и некоторых других ученых особо значимым в этом плане представлялся синтез чувства, воли и интеллекта как осно­вополагающей субстанции возникновения интереса. Выдвинувшее ряд верных заключений направление, однако, не дало достаточно весомых научных результатов в силу своей механистичности, со­циальной нечеткости.

В особую группу следует выделить исследования, рассматри­вавшие познавательный интерес как следствие биологических, физиологических процессов.

Так, С. Холл полагал, что детская любознательность к предме­там и явлениям окружающей действительности обусловлена врож­денными способностями. Д. Селли, а позднее - В. и К. Штерны вы­явили связь количества и содержательного разнообразия задавае­мых вопросов с умственным развитием ребенка, его духовным становлением, интерпретируя эту зависимость, однако, исключи­тельно с биологических позиций.

Исследования А.Бине, Э.Меймана, В.Прейера, У.Джемса сви­детельствовали, что инстинкты и потребности также становились предметами пристального научного внимания.

В конце ХГХ-начале XX веков представители течения «Новое воспитание» (О.Декроли, Дж.Дьюи, Э.Клапаред, А.Ферьер и др.) обратились к личностным особенностям ребенка, его стремлениям и интересам. Их труды стали важной вехой развития педагогики и психологии.

Э.Клапаред ведущим фактором интереса определял удовлетво­рение как интуитивных, так и духовных потребностей. Воспита­нию исследователь отводил довольно скромное место, признавая положительную роль педагогического воздействия до определен­ных пределов - пока оно не вступает в противоречие с биологиче­скими характеристиками индивида. Объективно теоретики «Нового воспитания» инициировали изучение проблемы познавательного интереса как стимула умст­венной активности.

Стадиальное психическое становление организма, предложен­ное Э.Клапаредом, А.Ферьером и др., позволило конкретизировать этапы его развития в соответствии с биогенетическими законами. Интересы ребенка представлялись неким «внутренним голосом», связанным с опытом предшествующего поколения, закладываю­щимся изначально.

Развивая идеи Э.Клапареда, О.Декроли разработал теорию ин­тересов, ставшую основой оригинальной воспитательной системы. Определяя основное содержание этой системы как удовлетворение побуждаемых инстинктами интересов, ученый разработал так на­зываемые «центры интересов», которые использовались в практи­ческой работе образовательных учреждений многих стран. По за­мыслу О.Декроли, каждый «центр» представлял собой совокуп­ность мыслей, обеспечивающих реализацию детских интересов.

В историю педагогики вошло направление, согласно которому развитие психики не есть приобретение личностью новых качеств, а постепенная реализация наследственных особенностей (М.Мид). При этом, естественно, снималась проблема выявления психологи­ческих механизмов возникновения тех или иных явлений, они рас­сматривались как свойства либо духовной, либо биологической природы человека. По сути, для какой-то группы людей предпола­гались высшие духовные интересы, для другой - лишь развитие некоторых инстинктов в отсутствии познавательной творческой активности субъекта. Очевидное следствие такого подхода: лич­ность изолировалась от социально-общественных условий, оказы­валась вне взаимодействия с окружающим миром.

В.Мак-Дауголл мотивировал поведение определенной психоло­гической структурой, в которой выделял два компонента: побуди тельно-мотивационный, состоящий из инстинктов, и познаватель­но-исполнительный, его обусловливающий.

На основе побудительно-мотивационного компонента у живот­ных возникает импульс активности, а у человека - желания, моти­вы, намерения. Мотив, по В.Мак-Дауголлу, обнаруживается толь­ко у человека и проявляется на уровне осознаваемого рефлектор­ного действия. Эмоциональные переживания ученый рассматрива­ет как аффективно-познавательное состояние, связанное с целью и выступающее как фактор поведения. И чувства, и мотивы, по его мнению, определяются не объектами среды, а индивидуальной избирательной склонностью, в свою очередь, связанной с инстинк­том и его свойствами.

З.Фрейд, как и В.Мак-Дауголл полагал, что инстинкт является источником активности, и даже гиперболизировал бессознательное в мотивации поведения человека, рассматривая влечение как ис­точник активности, элемент деятельности. Инстинктивное влече­ние к цели (получению наслаждения и удовольствия) и эмоции -это и есть, по З.Фрейду, основной механизм психики.

Представители бихевиоризма Дж.Уотсон и Э.Торндайк сводили приобретаемый индивидуальный опыт к закреплению тех реакций, которые уже были в интимной сфере человека.

К.Халл основной функцией поведения считал восстановление равновесия между организмом и окружающей средой, определяя потребности как функцию мотивации.

Занимаясь данной проблемой, Б.Скиннер осуществил глубокий анализ сущности мотивации, однако не вышел за пределы собст­венно поведения, не учитывал роли мозговых механизмов в регу­ляции поведенческих актов, а без изучения сознания как психоло­гической основы мотивационных механизмов нельзя понять об­щих закономерностей и проявлений человеческой мотивации.

Обращение к проблеме интереса - одно из ведущих направле­ний отечественной педагогической и общественной мысли.

В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов отводили приоритетную роль педагогическому воздействию на ребенка.

При этом В.Г.Белинский отмечал антиномичность развития личности, ее сознания - и «потешающей» педагогики, передающей знания через игры и забавы. Удовлетворяя интерес ребенка ко всему окружающему, недопустимо, по В.Г.Белинскому, прежде­временно передавать знания, недоступные в силу возрастных при­чин для детского понимания. В некоторых теоретических положе­ниях исследователя (к примеру, определять интерес как стимул глубоких нравственных чувств и переживаний) справедливо, на наш взгляд, видеть истоки некоторых современных гуманистиче­ских представлений.

Н.А.Добролюбов рассматривал интерес как определяющее ус­ловие успешного обучения; педагог призван «заохотить» учеников именно своим предметом, его сущностью, избегая искусственной занимательности, не способствующей развитию мысли и активно­сти ребенка. Обращаясь к анализу конкретных педагогических приемов, Н.А.Добролюбов, в частности, подчеркивал значение одобрения и похвалы для осознания учащимися собственных воз­можностей.

Проблему развития интереса общественники-демократы связы­вали с существующей в то время системой воспитания и обучения, которая признавалась неудовлетворительной (Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев).

К психической природе интереса, способам, формам и стадиям его развития обращался К.Д.Ушинский, считавший, что формиро­вание интереса детерминировано обучением, а познавательные проявления зависят от организации образования, личности учите­ля.

Согласно позиции П.Ф.Каптерева, возбудителем всего умст­венного, духовного и физического развития служит интерес к знанию. Отсюда основная задача педагогики - развитие и укрепление детских и юношеских интересов. Исследователь предпринял по­пытку комплексного подхода к проблеме развития личности ре­бенка, включая в ее структуру интерес как динамичную и актив­ную характеристику.

А.И.Анастасиев в качестве условий формирования интереса выделял наглядность обучения, самостоятельность ребенка, связь учебных занятий с прежним опытом, эмоциональность и красоч­ность обучения, его последовательность и содержательность.

Отметим также исследования Е.Н.Водовозовой, предложившей оригинальную программу наблюдений для дошкольников; Е.И.Конради, выявившей формы проявления интереса; Л.В.Писаревой, анализировавшей возрастные психологические особенности детских интересов... Л.В.Писарева видела, в частно­сти, задачу воспитания в усилении развития заложенных в ребенке положительных инстинктов и в «торможении» отрицательных.

Большое значение для исследования проблемы развития позна­вательного интереса имели труды И.П.Павлова. Физиологическую основу интереса, по мнению ученого, составляет ориентировоч­ный, или исследовательский рефлекс, который, наряду с пищевым, является одним из наиболее могучих безусловных рефлексов. На базе ориентировочного рефлекса осуществляется знакомство жи­вотных и человека с внешним миром. Но только у человека этот рефлекс переходит от примитивной стадии пассивной ориентиров­ки к активному поиску, к любознательности и поднимается до сте­пени творческой познавательной деятельности.

В процессе развития ребенка ориентировочный рефлекс служит базой, на основе которой формируется духовная сторона личности.

Приведенный краткий обзор становления познавательного ин­тереса как психолого-педагогической категории свидетельствует о том большом значении, какое придавалось данному личностному проявлению исследователями. Характерно, что многие российские ученые, занимающиеся теоретическими основами и практически­ми технологиями развития познавательного интереса, обращались к историческому анализу проблемы (Н.К.Постникова, К.М.Рамонова, П.Г.Сирбиладзе и др.), справедливо видя в научной преемственности надежную основу дальнейшего поиска.

Предшествующий теоретический поиск способствовал станов­лению современного понимания сущности интереса, выработке конструктивных технологий его формирования и развития.

§ 2. Состояние проблемы исследования

в современной педагогической теории и практике

дошкольного образования

АНАЛИЗ проблемы развития познавательного интереса детей дошкольного возраста в качестве теоретической основы подразумевает определение сущности ряда психолого-педагогических категорий, их связи и взаимопроникновения, сте­пени изученности и исследовательских направлений, развиваю­щихся в контексте данных категорий. Речь идет как о собственно феномене интереса, так и о свойствах наблюдательности, памяти, внимания, любознательности и т.д.

В настоящее время познавательный интерес рассматривается педагогами и психологами не изолированно, а с позиций принци­пов диалектической детерминации, структурности, системности, единства сознания и деятельности, деятельности и личности и предстает как своеобразное проявление природного и социального, индивидуального и общественного.

Многочисленные точки зрения на сущность познавательного интереса обобщенно можно представить в виде трех исследова­тельских направлений, в русле которых интерес связывается с по­требностями индивида, личностной направленностью и мотивационной сферой личности.

Разумеется, заслуживают внимания и определения, которые по своему содержанию не укладываются ни в одну из обозначенных групп, однако в целом предлагаемая классификация адекватна со­временному состоянию проблемы исследования. Мы считаем воз­можным не группировать в отдельный блок позиции, в которых познавательный интерес трактуется или же излишне широко, или, наоборот, слишком семантически сближается с другими личност­ными характеристиками.

В частности, М.Ф. Беляев, посвятивший проблеме интереса ряд работ, в том числе докторскую диссертацию по психологии инте­реса, различавший такие последовательно развивающиеся формы интереса, как любопытство, интерес занимательный, научно-познавательный интерес и рассматривавший интерес в качестве особой формы активности, включал в структуру понятия «... гро­мадное количество процессов, имеющих, кроме некоторых общих характеристик, и еще много черт специфических». Ес­ли следовать его логике, придется отождествлять детский интерес к игрушкам - и к занимательным задачам, к шахматам - и к учеб­ным предметам.

Совершенно справедливо Н.Г. Морозова называет такую точку зрения расплывчатой, лишенной «определенности и психологиче­ской ценности», поскольку в одном понятии произошло неоправданное соединение деятельностей различного содержания (игра, развлечение, учение и т.д.).

Большое значение данному вопросу придавал И.М. Цветков. В частности, в своей работе «Интерес и динамика его развития у учащегося» он рассматривает интерес как познавательную направ­ленность личности. Ему предшествует любопытство как своеоб­разная начальная стадия познавательных проявлений ребенка, ха­рактеризующаяся тем, что объектом данной направленности явля­ется не внутреннее содержание предмета, а чисто внешняя по от­ношению к этому содержанию деятельность. Любопытство характеризуется ярко окрашенными чувствами, такими, как сочувствие и сострадание, которые, по мнению ученого, рано возникают у детей. Любознательность же И.М. Цветков переводит на более вы­сокий уровень. В отличие от любопытства она представляется ис­следователю более «интеллектуальной, целенаправленной и более объективной, и, следовательно, более совершенной ступе­нью познавательной личности».

Указывая на разницу между любознательностью и интересом, И.М .Цветков отмечает, что любознательность лишена тех эмоций, которые являются специфическими для интереса. Любознательно­сти, по его мнению, присущи общие эмоции - удовольствия, на­слаждения, радости познания, удивления и т.д., интересу - специ­фические: - участия, близости, особого расположения и пр.

К числу искусственно суженных определений мы относим, на­пример, понимание интереса А.Г. Волостниковой, которая, вслед за А.Г. Ковалевым считает, что «интерес можно определить как специфическое отношение личности к объекту в силу его жизнен­ной значимости и эмоциональной привлекательности».

Как малоперспективные попытки вывести частное на уровень общего нам представляются трактовки интереса в тесной взаимо­связи с личностными переживаниями (А.Г. Архипов, В.Г. Иванов).

Таким образом, наиболее адекватное отражение современного состояния проблемы исследования познавательного интереса дает анализ позиций в контексте выделенных нами исследовательских направлений.

«Интерес - потребностное отношение к миру, реализуемое в познавательной деятельности по усвоению окружающего пред­метного содержания, развертывающееся преимущественно во внутреннем плане», - таково определение «Психологического сло­варя» под редакцией В.В. Давыдова, А.Ф. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. Данная позиция имеет значительное количество сторонников исследования интереса в аспекте потребности ин­дивида.

«Словарь практического психолога» предлагает следующую формулировку интереса, связывая его с формой проявления по­требности: «Интерес - форма проявления потребности познава­тельной, обеспечивающей направленность личности на осознание целей деятельности и этим способствующая ориентировке, озна­комлению с новыми фактами, лучшему отражению действитель­ности».

Субъективно обнаруживать его возможно в «эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объ­екту интереса. Удовлетворение интереса не ведет к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес в динамике развития может превратиться в склонность как проявление потребности в осуще­ствлении деятельности, вызывающей интерес».

В цитируемом издании интерес рассматривают как непосредст­венный, вызываемый привлекательностью образа, и как опосредо­ванный - к объекту как средству достижения целей деятельности. Устойчивость интереса выражается длительностью сохранения его интенсивности. Об устойчивости интереса свидетельствует пре­одоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама по себе интереса не вызывает, но является условием осуществле­ния интересующей деятельности. Оценка широты или узости ин­тереса определяется его содержательностью и значимостью для личности.

Еще во времена И.П. Павлова представлялось очевидным, что познавательная деятельность эффективно протекает на основе предварительно сформированных в ней потребностей. Отсюда большое значение придается «стартовому» состоянию организма, во многом определяющему эффективное протекание последующей Деятельности человека. Применительно к педагогике в этой связи нужно отметить, что создание установки облегчает образование временных связей, ко­торые, с точки зрения физиологии организмов, и представляют собой процесс обучения.

Как практическое следствие такого подхода в педагогике была разработана целая система разнообразных приемов, стимулирую­щих возникновение потребностей в познавательной деятельности. Эмоциональное воздействие, показ практической и теоретической значимости изучаемого материала, предварительные практические действия - все это стимулы ориентировочной реакции, интереса к познанию.

С.Л. Рубинштейн, Л.А. Гордон, А.Н. Леонтьев и многие другие исследователи характеризуют познавательный интерес как сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, в котором в органическом единстве представлены все важные для личности процессы. Как личностное отношение индивида, интерес в той или иной степени детерминирован индивидуальными психическими проявлениями, поэтому представляет собой не автономный позна­вательный процесс, но синтетическое образование, включающее в себя интеллектуальные, эмоциональные, волевые особенности. Ни одна из этих составляющих в отдельности не образует основы ин­тереса. Наличие эмоционального фактора определяет привлека­тельность предмета, интеллектуальные и волевые особенности -познавательную направленность и т.д. (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Таким образом, являясь одной из важнейших характеристик личности, интерес выступает как эмоциональное проявление по­требностей человека, «специфический мотив» его культурной дея­тельности, выражаясь, по С. Л. Рубинштейну, в «сосредоточенности на определенном предмете мыслей, помыслов личности». Сложная психологическая природа интереса обусловливает его влияние на развитие личности. Нельзя не согласиться с выводами исследователей, что при наличии интереса у человека возникает подъем сил, улучшается настроение, он ощущает глубокую внут­реннюю связь объекта интереса со всей своей личностью.

Поскольку очевидна зависимость познания от мыслительной активности, наиболее значимыми для развития интереса становят­ся процессы мышления. Мысль обретает поисковый характер, уст­ремлена на решение познавательных задач, слита с волевыми уси­лиями (Л.А. Гордон, С.Л. Рубинштейн). На активное познаватель­ное отношение как свойство интереса, выражающее тенденцию к познавательному овладению важным и значимым предметом, об­ращает внимание В.Н. Мясищев.

Л.И. Божович определяет интерес как потребность в знаниях, ориентирующую человека в действительности, выделяя его субъ­ективную (выражается в особом эмоциональном состоянии) и объ­ективную (ориентировочная деятельность) стороны .

Как видим, Л.И. Божович отождествляет, впрочем, как и многие другие исследователи (Е.Ф. Рыбалко, Ю.В. Шаров и др.), категории потребности и интереса. Однако ряд ученых придерживаются дифференцированного подхода (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Тешюв и др.). В частности, отмечается, что потребность вызывает желание обладать предметом, а интерес -стремление ознакомиться с ним (С.Л.Рубинштейн).

Являясь устойчивой чертой характера человека, познаватель­ный интерес способствует формированию личности в целом, по­скольку под его влиянием активнее протекает восприятие, острее становится наблюдение, активизируются эмоциональная и логиче­ская память, интенсивнее работает воображение. Исходя из этого, исследователи обнаруживают в интересе определенную личност­ную направленность. Так, Г.И. Щукина определяет интерес как избирательную на­правленность личности, обращенную к области познания, ее пред­метной стороне и самому процессу овладения знаниями. Исследо­ватель относит познавательный интерес к особому виду интересов человека. Специфика его как психологического образования со­стоит в том, что объектом в данном случае выступает сам процесс познания со всеми его характерологическими особенностями (движением к постижению сущности явлений, теоретических, на­учных основ определенной области знаний и т.д.

Проблема развития познавательного интереса обнаруживает естественную связь с организацией активной умственной деятель­ности с целью интенсификации познавательных процессов. В та­ком аспекте вопрос ставился в теоретических исследованиях как педагогов (П.И. Груздев, М.А. Данилов, Б.И. Осипов, М.Н. Скаткин и др.), разрабатывающих дидактические принципы обучения, так и психологов (Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская и др.), раскрывающих закономер­ности обучения и воспитания.

Н.К. Постникова справедливо полагает, что познавательный ин­терес включает не только стремление к познанию. Находясь в единстве с накопленными фактами, сведениями, он обнаруживает связь с памятью, которая сохраняет знания. Двигателями интереса являются воображение и мышление, посредством которых можно глубже понять и предвидеть результат, проявить находчивость, инициативу, самостоятельность в деятельности. Таким образом, считает исследователь, познавательный интерес обусловлен мно­гими психологическими процессами и явлениями, в связи с чем для развития интереса необходимо организовать деятельность и одновременно положительно влиять на формирование тех психо­логических функций, которые находятся с ним во взаимодействии . Н.К. Постникова рассматривает интерес как познавательную деятельность, направленную на открытие еще неизвестного.

Определение интереса, связанное с направленностью лично­сти, с ее сосредоточенностью на конкретном объекте, в целом не вызывает принципиальных возражений. Интерес в данном случае предстает как совокупность проявлений активности (в числе показателей активности выделяют, например, количество задаваемых ребенком вопросов, уровень эмоциональных прояв­лений и т.п.), однако такой подход является в значительной сте­пени описательным, не вскрывающим собственно механизма возникновения интереса.

Отсюда более продуктивной, на наш взгляд, представляется по­зиция ученых, сближающих интерес с побуждениями, входящими в мотивационную сферу личности. То есть, интерес предстает как составляющая системы мотивации, которая наряду с другими по­буждениями (мотивами, потребностями, стремлениями и т.д.) оп­ределяет направленность активности человека.

Чтобы возбудить интерес, полагал А.Н. Леонтьев, нужно соз­дать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели (а точ­нее - системы целей в изучаемом материале). «Интересный учеб­ный предмет - это и есть учебный предмет, ставший «сферой це­лей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим его моти­вом».

Н.Г. Морозова определяет познавательный интерес как эмоцио­нально-познавательное отношение к предмету или к непосредст­венно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направ­ленность личности. Исследователь выделяет следую­щие обязательные признаки, свойственные интересу: положитель­ные эмоции по отношению к деятельности; наличие познавательной стороны эмоций, то есть радости познания; наличие непосред­ственного мотива, идущего от самой деятельности.

Диалектический анализ связи между понятиями «интерес» и «потребность», по Н.Г. Морозовой, подтверждает, что потребность исторически предшествует появлению у человека интереса к чему-либо, но, по мере того, как интерес становится стойким личност­ным качеством, направленностью личности, он перерастает в по­требность более высокого порядка. Следовательно, - на известном этапе развития потребность приобретает черты интереса, а он пе­рерастает в потребность второго ряда - более обобщенную, более отвлеченную от результата, стойкую потребность в усвоении зна­ний. Интересно осмысление исследователем содержания по­нятия «интерес» через категорию мотива: собственно интерес представляет собой содержательную Сторону мотива и характери­зуется, таким образом, непосредственной познавательной мотива­цией.

Глубокий анализ зависимости развития познавательного инте­реса от уровня сформированное мотивационной сферы содер­жится в трудах А.К. Марковой, одной из первых исследовавшей данную проблему именно в таком ракурсе. В русле де­терминистского подхода, понимаемого как наиболее общий и ве­дущий принцип изучения психологических явлений (В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, А.И. Лакомкин, И.Ф. Мягков, А.В. Петровский и др.), А.К. Маркова анализирует процесс формирования и генезиса моти­вационной сферы, следствием которого становится развитие по­знавательного интереса личности.

Такая позиция находит подтверждение во многих разработках отечественных ученых, доказывающих, что интерес не возникает сам по себе, а является результатом сложных психологических процессов (В.Г. Леонтьев, Е.В. Шорохова и др.), производным от состояния мотивации, интегральным проявлением многообразных процессов мотивационной сферы. Обращаясь к процессу формирования мотивации, ученые рас­сматривали проблему в различных аспектах: психологическом (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Шаров, П.М. Якобсон и др.), методическом (Р.А. Брандт, Л.Л. Юрцева и др.), единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, ПЯ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории целостного процесса формирования личности (М.А. Данилов, А.А. Кирсанов и др.) и т.д.

Основываясь на результатах исследований ученых и собствен­ных наблюдениях, мы считаем, что специфические внешние фак­торы развития познавательного интереса будут иметь свое пози­тивное воздействие на становление личности дошкольника лишь при наличии у последнего внутренних условий для этого (так на­зываемый принцип «двойной детерминации» С.Л. Рубинштейна), так как любое внешнее действие опосредуется процессами, проте­кающими внутри субъекта, а внутренний процесс так или иначе проявляется вовне (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Н.С. Кузнецова, Б.Ф. Ломов, С.Г. Москвичев, Е.В. Шорохова и др.). Следовательно, именно сформированность мотивационной сферы - глубоко лич­ностного образования - является необходимым условием активно­сти личности в широком смысле, в частности же - развития ее по­знавательного интереса, мышления, способностей и иных взаимо-детерминированных факторов (отметим в данной связи работы В.Г. Асеева, А.Г. Асмолова, И.А. Джидарьян, В.И. Ковалева, В.Г. Леонтьева и др.). Так, В.Г. Леонтьев утверждает, что «мотив является внутренней детерминацией деятельности, ее побудитель­ным компонентом».

Поскольку мотивация как психологическая категория непо­средственно не является предметом нашего исследования, а рас­сматривается как фактор становления и развития познавательного интереса, мы считаем возможным использовать понятия «форми­рование мотивации» и «формирование мотивационной сферы» как синонимичные, отмечая, что такое употребление является не­сколько произвольным.

В частности, на необходимость разграничения указывает В.Г. Леонтьев: «Мотивацию как просто совокупность мотивов, свя­занных с какой-либо конкретной деятельностью или актом пове­дения, необходимо отличать от мотивационной сферы личности человека, которая тоже представляет собой определенную сово­купность мотивов. Однако в мотивационной сфере эта совокуп­ность представляет собой иерархизированную мотивационную систему, в которой потребности, мотивы и цели определенным образом соподчинены, взаимосвязаны и взаимообусловлены. По­будители в этой системе имеют относительно устойчивую сопод­чиненную связь (иерархию). Отношения в иерархии многообраз­ны, подвижны. Некоторые связи действуют в течение длительного периода (годы), другие - кратковременны (только в течение какой-то ситуации). Временной показатель устойчивости является важ­ным параметром мотивационной сферы». Впрочем, ис­следователь говорит о научной непроработанности вопроса соот­ношения мотива и мотивации, мотива и потребностей, мотивации и инстинкта, влечения, интереса, эмоции и других побудителей, что позволяет, исходя из конкретных задач иссле­дования, в определенных случаях не придерживаться слишком строго терминологических рамок.

Приведем в качестве примера несколько известных определе­ний мотивации. Д.Н. Узнадзе считает, что мотивация есть процесс поиска нужного поведения. За кажущейся простотой определения скрывается глубокий смысл: поведение всегда должно отвечать нашим потребностям, в том числе и тем, которые еще не стали актуальными, то есть в настоящее время действующими, но кото­рые будут иметь большое значение для личности в будущем. Ученые определяют мотивацию как процесс выбора между различными действиями, процесс, регулирующий, направляющий действия на достижение специфических для данно­го мотива целевых состояний и поддерживающий эту направлен­ность (Х. Хекхаузен); как побуждения, которые являются источни­ком активности личности и определяют ее направленность (А.Г .Асмолов); как движущую силу поведения человека (В.Г. Асеев; В. Шрамль); как побудительный процесс, реализацию в действии тех или иных потребностей, влечений (Ю.Н. Кулюткин; А.К. Маркова). О мотиве как психологическом, личностном обос­новании решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей говорят, в частности, А.В. Брушлинский и Б.И. Додонов.

Согласно определению, приведенному в «Словаре практиче­ского психолога», мотивацию составляют побуждения, вызываю­щие активность организма и определяющие ее направленность; осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуж­дающие индивида к совершению определенных действий и опре­деляющие их направленность и цели .

Мотивация, по мнению А.К. Марковой, как и другие высшие психические функции, - «социально обусловленное образование, она складывается и изменяется в жизнедеятельности человека, его общественной практике; мотивационно-потребностная сфера раз­вивается в единстве с интеллектуально-операциональной сферой» . А.К. Маркова отмечает взаимовлияние этих двух сфер. Мотивация, по ее мнению, складывается из ряда постоянно изме­няющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побу­ждений (потребности, смысл учения, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не просто возрас­тание положительного или усугубление отрицательного отноше­ния к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотиваци­онной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, бо­лее зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Остановимся подробнее на иерархическом строении мотивационной сферы, составляющих ее видах и уровнях. Потребность в учении (социальная и познавательная) - широкая направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпо­сылку к учебной деятельности, но само по себе еще не опреде­ляющее характера этой деятельности. Так, Л.И.Божович отмечает, что у ребенка есть потребность в новых впечатлениях, «не насыщаемая познавательная потребность», но только в процессе учения и в зависимости от его организации эта широкая познавательная потребность так или иначе реализуется, удовлетворяется и преоб­разуется в более сложные виды - потребность в учении и творчест­ве, потребность во включении в общественную практику. Если в обучении организуется адаптивная активность уча­щихся, то потребность быстро удовлетворяется, а если творческая активность, то потребность возрастает по мере удовлетворения, на ее основе возникают новые мотивы и интересы, что доказывает в своих работах А.М. Матюшкин.

Понятие смысл учения обычно связывается с пониманием ре­бенком объективной значимости учения, субъективной значимо­стью учения для него лично, уровнем притязаний, определяющим «зону субъективной ответственности» (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, 1972).

Мотив учения - направленность активности ребенка на те или иные стороны учебного труда. Так, познавательные мотивы на­правлены на процесс познания, повышение эффективности его результатов - знаний, умений и навыков, а также на способы по­знания и приобретения знаний, приемов и методов учебной рабо­ты, на повышение эффективности этих способов и методов позна­ния. Социальные мотивы характеризуют активность ученика по отношению к тем или иным сторонам взаимодействия с другим человеком в ходе учения, к результатам совместной деятельности, к повышению эффективности результатов и способов этих взаимо­действий.

Выделены качественно различные уровни познавательных и социальных мотивов учения. Широкие познавательные мотивы -направленность на знания, учебно-познавательные - направлен­ность на способы добывания знаний и самообразование; ученые отмечают как широкие социальные мотивы долга и ответственно­сти, так и узкие социальные мотивы - стремление к одобрению окружающих и т.п. (Л.И.Божович; А.К.Маркова; П.М.Якобсон и др.).

Цель учения - направленность активности ребенка на промежу­точный результат учебной работы. Без умений ставить цели и дос­тигать их в учебной деятельности даже зрелые формы потребно­стей и мотивов останутся нереализованными.

А.К.Марковой были выделены уровни целеполагания учебной деятельности: постановка гибких и перспективных целей, опреде­ление ресурсов времени и сил для их достижения, преодоление препятствий на пути их достижения, реализация целей и т.д. Таким образом, целеполагание в учении включает в себя целеобразо-вание (постановку, принятие, выбор целей, определение их по­следовательности, переход к новым гибким, перспективным и творческим целям) и целереализацию (определение дости­жимости целей, соотнесение их со своими возможностями, опре­деление ресурсов времени и сил для их достижения).

Каждое из побуждений, входящих в состав мотивационной сферы, обладает содержанием и динамическими характеристика­ми. К содержательным А.К. Маркова относит действенность, до­минирование в структуре мотивационной сферы, самостоятель­ность возникновения, осознанность, обобщенность; к динамиче­ским - устойчивость, выраженность и силу, переключаемость, эмо­циональную окраску, модальн. Изложенные процессы смысло-, мотиво- и целеобразования (включая генетические переходы от одного их уровня и параметра к другому) являются основными составляющими мотивационной сферы деятельности, основой направленности личности в учении.

При некоторых различиях в определениях мотивации в целом исследователи едины в одном: мотивация - это всегда побудитель­ный процесс, реализация в действии и поведении тех или иных потребностей, влечений. Следовательно, проблема развития по­знавательных интересов личности является в первую очередь про­блемой формирования мотивации познавательной деятельности.

Возможны, в частности, два пути воздействия на мотивацию дошкольника. Первый, «сверху - вниз», состоит в целенаправлен­ной работе по осознанию мотивов. Ребенку раскрываются цели, которые у него, по замыслу взрослого, необходимо сформировать; затем эти «нормы» превращаются из внешнепонимаемых во внут­ренние, принятые самым ребенком.

Второй путь, «снизу - вверх», состоит в том, что воспитание мотивов происходит через организацию взрослым разных видов деятельности ребенка при наличии познавательной активности самого дошкольника. Нам представляется более перспективным второй вариант, которого мы и придерживались в проводимом ис­следовании: индивидуальная деятельность ребенка в процессе медиаобразования, реализуемая в определенных психолого-педагогических условиях, определяет познавательную мотивацию и собственно развитие познавательного интереса.

В этом плане мы придерживаемся точки зрения ученых, со­гласно которой «вносить» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, значит подрывать самые основы здорового умственного и нравст­венного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств.

Особую значимость самостоятельного приобретения ребенком знаний подчеркивает А.П. Усова. В частности, основываясь на многочисленных исследованиях психологов и педагогов (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), она обращает внимание на ориентировочную основу как важнейшую часть психологического механизма действия, обеспечивающего формирование обобщен­ных учебно-познавательных умений: «...для успешного обучения необходима ориентация педагогов не только на сообщение уча­щимся системы готовых знаний, но и на формирование у них сис­темы познавательных умений, посредством которых человек при­обретает самостоятельные знания».

Традиционную функциональную парадигму познавательных процессов успешно преодолевает разработанная А.М. Матюшкиным концепция творческой, исследовательской по­знавательной активности с выделением специфических черт по­следней. Отмечая, достоинство данной концепции, например, в преодолении самоограничений, И.Н. Семенов пишет о значении деятельности, в которой раскрывается именно индивиду­альность субъекта.

Формирование мотивации через собственную деятельность ре­бенка имеет в основе многочисленные исследования педагогов и психологов. Необходимо иметь в виду, что у всех детей существу­ет потребность в постоянной деятельности, в актуализации от­дельных личностных функций, в том числе памяти, мышления, воображения, - иначе говоря, потребность в новых впечатлениях, переходящая в познавательную потребность, предшествующую деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова и др.).

В детском возрасте возникают и развиваются такие важные личностные свойства, как внутренняя потребность в умственной деятельности, потребности в теоретическом осмыслении наблю­даемых явлений (почему и как они происходят), в рефлексии,оценке и т.д. Предлагаемые новые знания вне контекста потребностей не имеют для ребенка ведущего значения и не оказывают ожидаемого воздействия (А.К. Маркова, А.Б. , Л.М. Фридман). Именно потребности лежат в основе образования мотива (А.Д. Кикнадзе), входят в него, определяя наряду с различными сторонами деятельности систематизирующую структуру мотива (А.Н Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др.).

Проблема развития познавательного интереса подразумевает решение вопроса: каковы пути и методы формирования положи­тельной устойчивой мотивации к познавательной деятельности? Рассматривая пути формирования мотивации учения, принципи­альную схему предлагает Л.М. Фридман. Остановимся на ней подробнее, так как некоторые ее положения представляются акту­альными для нашего исследования (на наш взгляд, возможна их интерпретация в аспекте развития познавательного интереса).

В качестве детерминирующих факторов устойчивой положи­тельной мотивации учения Л.М. Фридман определяет содержание учебного материала и собственно организацию учебной деятель­ности. В последней выделяется ряд этапов. Первый - мотивационный - включает следующие действия: создание учебно-проблемной ситуации; формулировку основной учебной задачи; самоконтроль и самооценку возможностей предстоящей деятель­ности по изучению данной темы.

Самым длительным является операционально-познавательный этап, в течение которого учащиеся осваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и опера­циями, входящими в это содержание. В качестве итогового выде­ляется рефлексивно-оценочный этап, когда учащиеся учатся ана­лизировать собственную учебную деятельность, оценивать ее, со­поставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными задачами (целями). Л.М. Фридман подчеркивает также значение коллективных форм учебной деятельности для формиро­вания мотивации учения. Безусловно, развитие мотивации подразумевает обязательный учет возрастных особенностей и исходного состояния мотивации; использование педагогических средств как приемов побуждения; ориентацию на уровень сформированной мотивации у большин­ства обучаемых; обеспечение каждого этапа деятельности обучае­мого соответствующими мотивирующими педагогическими сред­ствами.

Процесс развития мотивации, таким образом, мы рассматрива­ем одновременно и как процесс развития познавательного интере­са, и наоборот. Собственно же интерес есть сложное личностное образование, производное от состояния мотивации, и представляет собой интегральное проявление многообразных процессов мотивационной сферы; процесс формирования познавательной мотива­ции у дошкольников мы связываем с развитием их познавательно­го интереса.

Исследуя проблему развития познавательного интереса, оста­новимся на некоторых специфических особенностях данного по­нятия. В частности, ученые выделяют уровни и проявления ста­новления интереса к учению:

по основанию активности и самостоятельности уча­щихся, стремлению к преодолению трудностей (высо­кий уровень: высокая самопроизвольная активность, с увлечением протекающая самостоятельная работа, стремление к преодолению трудностей в сложных зада­чах; средний уровень: познавательная активность, тре­бующая побуждения педагога, зависимость самостоя­тельной работы от ситуации, преодоление трудностей при помощи педагога; низкий уровень: познавательная инертность, минимальная самостоятельность, бездея­тельность при затруднениях и т.д.); по основанию обращенности к изучаемому объекту: от­крытый непосредственный интерес к новым фактам и занимательным явлениям, интерес к познанию сущест­венных свойств предметов; интерес к причинно-следственным связям, выявлению закономерностей, принципов;

по основанию тесноты связи с эмоциональной сторо­ной личности: эпизодическое переживание, эмоцио­нально-познавательное отношение к предмету, стойкая эмоционально-познавательная направленность всей личности на определенную область знания или деятель­ности;

по основанию степени локализации на учебных предме­тах или видах деятельности: аморфные, нестойкие, широкие, локальные, стержневые интересы; по основанию обращенности ученика на отдельные стороны учебной деятельности: на знания как резуль­тат учения и на способ добывания знаний. А.К. Маркова, более детализируя уровни познавательного инте­реса по его обращенности на отдельные компоненты учебной дея­тельности, выделяет следующие уровни:

глобальный, недифференцированный (например, у ре­бенка - к учению в школе, у взрослого - к учению в ву­зе), без выделения его сторон {широкий учебный инте­рес);

к постановке целей, к изменению иерархии целей и за­дач, к их реализации {планирующий учебный интерес); к результатам учения - сделанным задачам, написанным буквам, разрешенным проблемным ситуациям, полученным отметкам и оценкам обучающего {результа­тивный учебный интерес);

к содержанию предмета, к процессу его усвоения и по­стижения{процессуально-содержательный интерес); более глубокий интерес не только к результатам и к процессу учения, но и к способам, приемам его осуще­ствления {учебно-познавательный интерес); наиболее высокий уровень интереса, состоящий в стремлении к преобразованию и совершенствованию своей учебной работы, позднее - познавательной деятельности и далее - трудовой деятельности в целом {преобразующий ин­терес); этот уровень включает в себя интерес к спосо­бам активного преобразования материала учебного предмета к анализу, изменению, сравнению, моделиро­ванию свойств изучаемого учебного предмета; к прие­мам и методам самостоятельного добывания знаний; к поиску и сопоставлению различных способов решения одной задачи и получения одного результата; к спосо­бам активного преобразования собственной учебной деятельности и ее мотивационной сферы, анализу, кор­рекции, самоконтролю и самооценке отдельных сторон учебной работы и компонентов ее мотивационной сфе­ры. Эти уровни влияют друг на друга. И в связи с изучением уров­ней исследователями были выделены показатели и проявления, параметры и критерии этого процесса. Так, Г.И. Щукина выделяет проявления интеллектуальной активности (вопросы к учителю, стремление по собственному побуждению участвовать в деятель­ности, в обсуждении вопросов на уроке, активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений); эмоциональные прояв­ления (общий положительный настрой, интеллектуальная ра­дость); волевые проявления (сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость, поведение ученика при затруднениях, стремление к завершенности учебных действий, реакция на звонок с урока и т.д.).

Н.Г. Морозова предлагает следующие критерии познава­тельного интереса:

особенности поведения и учебной деятельности уча­щихся, проявляющиеся на уроке (включение в учебную деятельность, сильная сосредоточенность, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе учебной деятельно­сти);

особенности поведения и учебной деятельности уча­щихся, проявляющиеся вне урока (поведение на пере­мене, самостоятельные вопросы и суждения, беседы и спор между учащимися, добровольное взятие дополни­тельной и самостоятельной работы); особенности поведения и учебной деятельности уча­щихся, обнаруживающиеся во всем образе жизни уча­щихся, в проведении ими досуга. Думается, в качестве критериев учебного интереса следует учи­тывать наличие эмоционального отношения к учебно-познавательной деятельности, отношение к трудностям, к выпол­нению домашнего задания, отношение к усвоению нового мате­риала на уроке, участие во внеклассной и внешкольной познава­тельной деятельности по предметам.

В.В. Репкин, сопоставив широкий учебный интерес к зна­ниям и учебно-познавательный интерес к способам добывания знаний, выделил следующие формы их проявления. Так, широкий учебный интерес направлен, по мнению ученого, на внешние сто­роны новых, необычных явлений или на сам процесс нового дей­ствия; имеет ярко выраженный ситуативный характер, по получе­нии нужных сведений или окончании действия исчерпывает себя; не обладает побудительной силой и плохо осознан: по собственной инициативе ученик не обращается к предмету и не в состоянии объяснить, что именно и почему ему нравится в предмете; прояв­ляется в достаточно бурных, но кратковременных реакциях. Учеб­но-познавательный интерес направлен сначала на содержание знания, а затем на способ его обнаружения; постепенно приобретает устойчивый характер, сохраняясь за пределами той ситуации, в которой он возник; легко обобщается; отличается ненасытностью - более глубокое знакомство с предметом или способами дей­ствия повышает его привлекательность, порождает новые вопро­сы; служит одним из сильнейших мотивов, побуждающих ученика заниматься предметом не только на уроке, но и самостоятельно, за его пределами; быстро и правильно осознается -учение верно и обоснованно объясняет причину своего интереса; проявляется в более содержательных, глубоких и длительных интеллектуальных переживаниях.

Аналогичная классификация проявлений интереса содержится в работах А.К. Дусавицкого.

А.К. Маркова выделяет две большие группы критериев интере­са, справедливых для всякого побуждения. Их содержательные характеристики следующие:

избирательность как направленность на определенный предмет (изучаемый учебный предмет, стороны учеб­ной деятельности, те или иные аспекты общения с дру­гим человеком);

- действенность как выражение интереса в реальном по­ведении и поступках обучающегося; доминирование как преобладание в структуре лично­сти;

активность как сосредоточение в интересе многообраз­ных усилий личности;

- опосредованность как преломление непосредственных побуждений социальными эталонами и ценностными ориентациями;

- осознанность как отражение в сознании обучающегося предмета интереса и способа его удовлетворения;

- обобщенность как распространенность интереса на ряд учебных предметов, занятий;

- самостоятельность возникновения как проявление инте­реса без помощи взрослого, другого человека.

В качестве динамических характеристик интереса называются следующие интересы:

- устойчивость или длительность сохранения;

- выраженность, сила и интенсивность (по объему вы­полненной работы, длительности самостоятельного об­ращения к предмету интереса);

- эмоциональность как положительная или отрицательная модальность интереса;

- переключаемость как гибкость, легкость перехода от одного интереса к другому;

- широта как количество объектов и предметов, на кото­рые распространяется интерес и др.

Содержательные характеристики интереса тесно связаны с осо­бенностями деятельности и активности личности, динамические -испытывают на себе влияния психологического свойства, легче распознаются и фиксируются. Внутри каждой характеристики мо­гут быть выделены уровни - высокий, средний, низкий.

В поле зрения ученых находятся условия и факторы, влияю­щие на развитие познавательных интересов. Так, Г.И .Щукина на­зывает в числе таких условий содержание учебного материала, активную поисковую мыслительную деятельность учащихся, учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся; эмо­циональную атмосферу обучения . Добавим к ска­занному создание положительных переживаний, воспитание соз­нательного отношения к учению, понимание его значимости, его личностного и общественного смысла, преодоление отрицательно­го отношения к учению.

Остановимся на условиях, формулируемых А.К. Марковой:

1. В качестве внешних (по отношению к ученику) могут быть
   выделены характеристики деятельности учителя и воспитателя,
   содержание обучения, методы обучения и воспитания, уровень и
   индивидуальные особенности педагогического мастерства учите­
   ля, материально-техническое оснащение, использование ТСО,
   психологический климат, единство требований коллектива.

Внешние условия определяют виды деятельности (учебная, общественно-полезная, трудовая, общение), в которые включаются учащиеся, ту систему непосредственных (возникающих в данной ситуации) и опосредованных (не привязанных к ситуации) взаимо­действий с окружающими людьми, в которые вступают дети.

2. В качестве внутренних условий могут быть выделены те ка­чественные изменения в психическом развитии, структурные пси­хологические новообразования, которые возникают у учащихся при включении их в организуемые учителем виды деятельности и
общения.

Между внутренними и внешними условиями нет четкой грани­цы: «На ранних этапах развития ребенка непосредственные воз­действия и внешние условия сильнее влияют на становление моти­вации, в более поздних возрастах решающая роль принадлежит опосредованным воздействиям с другими людьми и внутренними условиями, существенно преломляющими внешние воздействия».

Исследователи отмечают роль совместной и коллективной учебной деятельности для развития познавательного интереса (Х.И. Лийметс; Т.А. Матис; В.Ф. Моргун и др.); выделяются такие важные условия развития интересов, как оптимальное сочетание различных методов обучения (Ю.К. Бабанский), ситуации про­блемного обучения (И.Я. Лернер; А.М. Матюшкин; М.Н. Скаткин), Уровень притязаний учащегося (Ю.Н. Кулюткин; Г.С. Сухобская), специфические задачи обучения в разных возрастах (А.Д. Алферов; А.А. Бодалев; В.С. Ильин и др.), интенсивность обучения (Г.А. Китайгородская; А.А. Леонтьев; Г.М. Шемякина и др.

Обратимся к исследованиям В.В. Давыдова, который глубоко проанализировал специфику дошкольного возраста, в том числе и в аспекте развития познавательной активности. Ученый отмечает, что существенной характеристикой присвоения ребенком конкрет­ных умений является то, что оно осуществляется только в его со­вместной жизни со взрослыми, в общении с ними и под их руково­дством, а также в совместной деятельности с другими детьми. Однако педагог-воспитатель именно руководит деятельно­стью ребенка, а не подменяет ее. В.В. Давыдов - не сторонник чет­кой возрастной периодизации, он полагает, что периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности другой. Но и здесь нет четких границ: «Хотя каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не значит, что в данном возрасте отсут­ствуют или бывают «ущемлены» другие виды деятельности. На­пример, известно, что для дошкольника ведущей деятельностью является игра. Но в дошкольном периоде жизни детей встречаются и элементы учения и труда».

Значительные результаты в исследовании возрастных индиви­дуальных особенностей достигнуты А.А. Бодалевым. В частности, установлено, что дошкольники, занимаясь под руководством педа­гога-воспитателя, учатся находить и сравнивать особенности друг друга. Если же индивидуальные и коллективные занятия приобре­тают оттенок соревновательный («Кто быстрее?», «Кто наблюда­тельнее?» и т.п.), то создаются особенно благоприятные условия для адекватной ориентировки дошкольника в личностных особен­ностях окружающих, которые ярче всего проявляются в данной деятельности .

Высказываемые дошкольниками мнения (в частности, о своих сверстниках) отличает неустойчивость, большая изменчивость, ярко выраженная ситуативность. Однако наблюдались случаи, когда оценка чего-либо основывалась не на ситуативно-эмоциональном эффекте («П.» хороший, потому что угостил конфетой»), а на фик­сировании относительно устойчивых характеристик поведения («П.» хороший, потому что со всеми играет»). Попытка выявить, что наиболее значимо в сверстнике, которому испытуемые дают сравни­тельно стабильную положительную характеристику, не дала, по за­ключению А.А. Бодалева, однозначного результата: разброс мнений включал внешний облик, черты характера, поведенческие особенно­сти и т.д.

Существенно отличаются ответы младших и старших дошко­льников. Раскрывая свое понимание конкретного личностного ка­чества сверстника (послушность, аккуратность, ловкость и т.п.), дети или вспоминали совершенно определенный факт поведения, когда, по их мнению, данное качество проявлялось, или пытались дать объяснение, имеющее более или менее обобщающий харак­тер. Последнее оказалось более свойственно старшим дошкольни­кам, первое - младшим.

Важный вывод, к которому пришли исследователи, следую­щий: количество оценок, в основе которых лежит определенное обобщение фактов, возрастает от младшего к старшему дошколь­ному возрасту.

Существенное воздействие на результаты совместной познава­тельной деятельности дошкольников оказывают такие индивиду­ально-психологические и личностные характеристики, как уровень познавательной активности, характер мотивации, отношение к вы­полняемой задаче, включенность в деятельность и во взаимодейст­вие с партнером, индивидуальный уровень подготовленности к выполнению действий и т.д.

Результаты ученых свидетельствуют, что дошкольный возраст при всех его характерных особенностях позволяет ставить перед испытуемыми достаточно сложные задачи, причем наличие игр вой ситуации является хоть и стимулирующим, но совсем не обя­зательным фактором.

Следует согласиться с О.К. Тихомировым, что «познаватель­ные потребности... ребенка раннего возраста могут реализовываться в исследовательской деятельности при решении задач на практический интеллект и др.». Применительно к теме нашего исследования актуально замечание ученого, что «познавательные потребности могут возникать в ходе интеллек­туальной деятельности по решению конкретной задачи, являться новообразованиями по отношению к постоянно действующим познавательным потребностям, которые... актуализируются в конкретной ситуации».

Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что развитие позна­вательного интереса дошкольников будет значительно эффектив­нее, если игровой - ведущий - тип деятельности примет интегриро­ванный характер, то есть интеллектуальная и творческая деятель­ности войдут в него не на правах «элементов», а как естественные составляющие.

Таким образом, вопросы формирования и развития познава­тельного интереса находят достаточно глубокое отражение в ис­следованиях ученых. Однако современная образовательно-воспитательная практика свидетельствует, что данная проблема требует своего дальнейшего изучения, особенно в аспекте опреде­ления эффективных технологий познавательного развития.

В качестве познавательно-творческой деятельности, органич­ной для дошкольного возраста, мы предлагаем использование медиа-образования. Отметим, что феномен детской журналистики имеет давнюю историю, однако лишь в последнее время наблюда­ются целенаправленные попытки ввести детское медиа-образование в повседневную педагогическую практику.

Справедливо связывать процесс формирования познавательной мотивации у дошкольников с развитием их познавательного интереса, поскольку, как свидетельствуют многочисленные исследова­ния, интерес входит в структуру мотивации, является ее состав­ляющей (среди которых также, потребности, мотивы, стремления,

цели, смыслы).

Таким образом, процесс развития мотивации - это одновремен­но и процесс развития познавательного интереса, и наоборот. Соб­ственно же познавательный интерес есть сложное личностное об­разование, производное от состояния мотивации, и представляет собой интегральное проявление многообразных процессов мотивационной сферы.

§ 3. Модель и технология развития

познавательного интереса у детей дошкольного возраста

в процессе медиа-образования

ПО ДАННЫМ исследователей, детской и юношеской самодеятельной прессе не менее 100 лет. Так, профессор Сорбонны Жак Гонне (Jagues Gonnet) обнаружил печатные газеты, изданные французскими лицеистами еще в 1890-е годы. Не обош­ло это явление и Россию, где такого рода издания существовали еще с царских времен и с 1920-х годов стали предметом анализа ученых. Известны немногочисленные монографии и диссертации, где так или иначе затрагивается проблематика данного феномена (А.А. Афанасьев, Ю.Н. Богатырева, Л.Н. Колесова, Н.М. Потапов, М.И. Холмов и др.).

Медиаобразование в современной школе сегодня уже перестает быть делом отдельных педагогов-энтузиастов. Конец XX века, ха­рактеризующийся возникновением мировой информационной структуры, превращением информации в экономическую катего­рию, развитием различных информационных технологий (Л. Зазнобина, Л. Трофимова, Г. Франко), обусловил активное разви­тие педагогического движения, выступающего за изучение и практическое освоение в общеобразовательной школе явлений массовой коммуникации.

В этом достаточно свободном определении феномена медиа-образования, которое дает А.В. Шариков , хорошо отража­ется суть явления, в котором многие исследователи видят «про­рыв» в новую систему воспитания со сменой алгоритма формиро­вания на алгоритм создания условий для свободного развития учащегося, разностороннего проявления его способностей.

Однако это инновационное образовательное направление, не­смотря на очевидную тенденцию признания его значимости, в со­временной образовательной практике находится на стадии станов­ления как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

Нуждается в уточнении и терминологический аппарат медиа-образования («средства массовой коммуникации», «средства мас­совой информации», «медиа» и т.д.), и собственно определение феномена медиа-образования. Как отмечает Эвлин Бевор, порой говорят о медиа-образование в связи с использованием медиа на уроках, в рамках класса, т.е. когда педагог использует телевидение или учебный фильм по тому или иному предмету.

На самом деле это не медиа-образование, если только учителя не объяснят учащимся, что специальное пособие или средство, которыми они пользуются, действуют по определенным психоло­гическим правилам.

Исследователь предлагает следующее определение: медиа-обра­зование - это скорее образование, которое позволяет объяснить учащимся, что такое средства коммуникации, медиа, как они функ­ционируют, как создаются сообщения, как эти сообщения распро­страняются, представляя собой совершенно особый тип реконструк­ции действительности. Без этих знаний они оказываются неподго­товленными к восприятию информации ,по данным Алин Давре, 80% населения сегодня получают информацию исключительно че­рез телевидение, соответственно, неадекватно интерпретирует - еще с царских времен и с 1920-х годов стали предметом анализа ученых. Известны немногочисленные монографии и диссертации, где так или иначе затрагивается проблематика данного феномена (А.А. Афанасьев, Ю.Н. Богатырева, Л.Н. Колесова, Н.М. Потапов, М.И. Холмов и др.).

Медиа-образование в современной школе сегодня уже перестает быть делом отдельных педагогов-энтузиастов. Конец XX века, ха­рактеризующийся возникновением мировой информационной структуры, превращением информации в экономическую катего­рию, развитием различных информационных технологий (Л. Зазнобина, Л. Трофимова, Г. Франко), обусловил активное разви­тие педагогического движения, выступающего за изучение и практику ее; неразвитое социальное сознание не позволяет критически воспринимать услышанное, тем самым полноценно участвовать в культурной и общественной жизни.

В решении этой проблемы видят значение медиа-образования и отечественные исследователи. Е.Н. Ястребцева отмечает, что ребе­нок должен уметь ориентироваться в мире медиа, для чего его не­обходимо научить общаться с ним. Эту же мысль проводит Н.М. Долдунова: «Обучение полноценному включению в процесс массовой коммуникации и есть сверхзадача медиа-образования в школе любого типа».

Более конкретен Хью Моррис: «Цель медиа-образования... -дать молодым людям достаточный опыт для понимания того, ка­кие решения из тех, что следовало бы подвергнуть сомнению, бы­ли приняты, кого следовало бы покритиковать в процессе произ­водства и трансляции телепередач и что нужно «понять между строк».

Говоря обобщенно, медиа-образование - это направление в совре­менной педагогике, выступающее за изучение детьми массовой ком­муникации (пресса, телевидение, радио, кино, видео и т.д.). Цель та­кого образования - подготовить новое поколение к жизни в современ­ных информационных условиях, к восприятию различной информа­ции, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воз­действия на психику, овладевать способами общения на основе не­вербальных форм коммуникации с помощью технических средств.

Ученые относят возникновение медиа-образования к 40-50 гг. двадцатого столетия, когда во многих странах возникло движение за приобщение школьников к лучшему пониманию киноискусства (получили развитие ученические любительские киноклубы и т.д.). Со второй половины 60-х годов в связи с ростом популярности телевидения возникла необходимость осмысления педагогами са­мого процесса массовой коммуникации и коммуникации в широ­ком смысле слова. В это время медиа-образование оформляется как концепция: в нем формируется относительно самостоятельное на­правление - «критическая» и «визуальная» грамотность. Цель пер­вого, получившего распространение в Великобритании, Франции, ряде других стран, заключалась в формировании критического мышления человека по отношению к средствам массовой комму­никации. Второе направление, сложившееся главным образом в США и Канаде, рассматривало в качестве главной задачи развитие невербальных навыков коммуникации.

В 70-е годы можно было уже говорить о двух основных подхо­дах к организации медиа-образования - интегрированном (изучение массовой коммуникации в курсе традиционных предметов) и спе­циальном (введение нового предмета). В мировой практике интег­рированный подход реализуется прежде всего в программах род­ного языка, литературы, естествознания, эстетического цикла. Специальные же предметы связываются со спецификой журнали­стики, фотографии, телевидения, компьютерных технологий и т.д.

Следует отметить, что до 1987 года термин «медиа-образование» в отечественных научных публикациях не употреблялся, хотя его элементы встречались в российской педагогике и ранее. В ча­стности, в 20-х годах двадцатого столетия ярко обозначаются две линии, заложившие основы медиа-образования: кинообразование и детско-юношеское журналистское творчество. О целенаправлен­ном использовании медиа-образования в отечественной образова­тельно-воспитательной практике можно говорить лишь с конца 80-х-начала 90-х гг.

Сегодня апробирован ряд форм медиа-образования, в которых могут проявить себя педагоги, внося в них индивидуальное твор­ческое начало. Так, в последние годы стали вводить в сетку учеб­ных часов специальный курс, посвященный проблемам массовой коммуникации, факультативные формы медиа-образования (основы киноискусства, основы аудиовизуальной культуры, основы журна­листики и пр.), носящие аспектный характер. Встречаются и варианты привнесения элементов медиа-образо­вания в структуру традиционных уроков. В школах разных типов гг. Оренбурга, Тюмени преподаватели факультета журналистики Уральского государственного университета ведут спецкурс «Ос­новы журналистики.

Жизненность медиа-уроков обусловлена рядом моментов, вы­годно отличающих их от традиционного воспитательного процесса в школе. Учащихся привлекает:

- атмосфера самодеятельности и творчества;

- возможность вступить в диалог с увлеченной творческой лич­ностью руководителя;

- наглядность результатов своей деятельности;

- возможность реализовать свои потребности в художественно-творческой деятельности;

- общая увлеченность и доброжелательность;

- возможность выступить в качестве субъекта воспитания, и т.д.

Понятно, что любое умение (в том числе умение слушать и слышать, смотреть и видеть, читать и понимать прочитанное) предполагает научение. Исследователи проблем медиа-образования в большинстве своем считают, что детей-юнкоров нужно учить, но особенность данного вида научения состоит в том, что про ориентационный момент в нем остается на втором плане, поскольку журналистская профессия далеко не относится к разряду массо­вых. Отсюда функции медиа-образования в школе главным образом культурно-образовательные, мировоззренческие, коммуникатив­ные, креативные и т.д. Школьная газета - это прежде всего выра­жение и распространение мыслей и чувств ребенка, подростка; ее правомерно рассматривать как инструмент изучения культуры.

Научение достигнет своей цели, если педагог-руководитель бу­дет вести его, ничего не навязывая, а прилагая все усилия к тому, чтобы развить личность ребенка и его способности.

Е.Н. Ястребцева отмечает, что основной целью медиа-образова­ния является самовыражение, самореализация, саморазвитие (в том числе, творческое) личности ребенка. В результате изменяется стиль отношений учитель-учащиеся, приобретающий истинно де­мократический характер; школьникам прививаются интерес к лю­бого вида информации, навыки работы с ней и умения восприни­мать ее осмысленно, критически.

В процессе медиана-учения воедино сливаются такие аспекты, как образовательный (знакомство с основами журналистского мас­терства), воспитательный (воспитание коллективизма, журналист­ской этики) и развивающий (развитие творческих способностей).

Сегодня совершенно очевидно, что детская журналистика, тра­диционно рассматриваемая как некий социальный феномен, обре­тает общественный статус. Убедительными подтверждениями то­му - состоявшийся в 1992 г. в г. Москве российско-французский семинар «Детская и юношеская самодеятельная пресса: теория и практика» и международный семинар «Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка», прошедший в 1993г. в г. Звенигороде, где сделан едва ли не первый содержательно-многогранный и качественный анализ явления, которое пока не нашло отражения в федеральных образовательных программах.

Несмотря на принципиально изменившуюся педагогическую стратегию, отказавшуюся от довлеющего метода обязательной трансляции знаний в пользу актуализации потенциальных возмож­ностей личности, «гуманистический вектор» пока еще не напол­нился конкретным содержанием. Одна из причин последнего, по-нашему мнению, состоит в отсутствии глубоких научных исследо­ваний, направленных не на журналистский аспект проблемы, а на осмысление естественного, спонтанного детского творчества в контексте общего психофизиологического развития ребенка; по сути, не осуществлен анализ возможных перспектив многоуровне­вой интеграции в педагогику медиа-образования (в частности, не выявлена и не проанализирована бесспорная, на наш взгляд, зави­симость между развитием познавательных процессов и воздейст­вием на когнитивную сферу субъекта «вербально-визуальной ата­ки» теле-, радио-, газетно-журнальной публицистики; нуждаются в разработке такие направления, как формы и методы педагогиче­ского воздействия в процессе детского творчества, влияние твор­чества на становление отдельных личностных характеристик и т.д.).

Между тем сегодняшняя социокультурная ситуация такова, что становится очевидным: научная педагогическая мысль отстает от объективного общественного процесса. В начале 90-х гг. в России на русском и национальном языках выходило - только зарегистри­рованных - свыше 70 детских и подростковых газет и более 80 журналов, в том числе 60 новых газет и 60 новых журналов. Растет число изданий, выпускаемых самими ребятами: «Юношеская газе­та», «Глагол» (г. Москва), «Баста!» (г. Челябинск), «Вот так!» (г. Набережные Челны), «В яблочко!» (г.Зеленодольск), «Напрямик» (г.Златоустье Челябинской области), «Недоросль» (г. Москва), «Колокольчик» (г. Екатеринбург), «Окно» (г.Екатеринбург) и т.д.

Несправедливо будет не отметить, что некоторые педагогиче­ские проблемы затрагивались участниками семи­наров, однако, на наш взгляд, в большинстве случаев несколько декларативно. Так, Е.Н. Ястребцева считает, что ответ на вопрос, нужно ли обучать ребенка взаимодействию с миром массовой коммуникации, однозначен: нужно, ибо это и вопрос социальной адаптации детей, и их самообразования, и потребность в развитии общей информационной культуры ребенка, и проблема, связанная со сферой эстетического воспитания подрастающего поколения». Бесспорно, обозначены актуальные сегодня факторы. Нельзя не согласиться с мнением о необходимости создания для эффектив­ного обучения «оптимальной информационно-педагогической сре­ды».

Однако вопрос о технологии, алгоритме этого процесса оста­ется открытым. Не внесла ясности и Г.Н. Жигло, справедливо считая, что «детей-юнкоров надо учить. Но как это делать? Ниче­го не навязывая, а прилагая все усилия к тому, чтобы развить личность ребенка и его способности. Тут все упирается в лич­ность педагога». О создании со стороны взрослых «режима наибольшего благоприятствования» говорил С.Б. Цымбаленко. Нет необходимости продолжать примеры, ибо суть их сводится к принятию актуальных принци­пов гуманистической педагогики и недостаточно четкому, с на­шей точки зрения, пониманию практических путей их реализа­ции.

Характерна для общей тенденции мысль С.Б. Цымбаленко: «Ре­бенок представляет собой самостоятельную ценность. Он не толь­ко будущее, но и настоящее. Он полноценный человек, независимо от возраста, уровня развития. В этом измерении пресса, которая выпускается детьми или при их активном участии, дает возмож­ность самоопределиться в этом мире, выразить свои желания, от­стаивать права».

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что медиа-образование в той или иной форме начинает постепенно входить в школь­ную образовательную практику. Однако в дошкольных учреждени­ях данный феномен пока еще практически не используется в обра­зовательно-воспитательном процессе. Между тем, как мы уже отме­чали, внедрение медиа-образования в дошкольную образовательную подготовку вполне правомерно, более того . представляется необходимым в аспек­те развития познавательных интересов детей дошкольного возраста.

В контексте гуманистической образовательно-воспитательной парадигмы и современного понимания сущности познавательных интересов, я сконструировал структурно-функциональную мо­дель развития познавательных интересов дошкольников в процессе медиа-образования (Рисунок № 1).

Данная модель представляет собой единство ее основных структурных блоков - содержательного; потребностно-мотивационного; блока знаний, умений, навыков дошкольников; организационно-деятельностного и диагностико-коррекционного. В качестве целевого компонента модели мы выделили разработку сис­темы средств медиаобразования, обеспечивающей эффективное раз­витие познавательных интересов дошкольников.

Рисунок 1

Модель развития познавательного интереса дошкольников в процессе медиа-образования

Модель предполагает, что использование детской периодиче­ской печати как дидактического средства развития познавательно­го интереса дошкольников в должных психолого-педагогических условиях обеспечит адекватный уровень готовности ребенка к обучению в общеобразовательном учебном заведении (результа­тивный компонент модели), а шире - более высокий уровень лич­ностного развития по сравнению с дошкольниками, не охваченны­ми предлагаемой нами программой.

Каждый блок представляет собой структурное единство со­ставляющих компонентов. Содержательный блок (организация дошкольного медиа-образования) включает в себя следующие раз­делы:

- теоретические основы медиа-образования;

- современные медиа-средства, периодические издания для детей;

- подготовка и выпуск собственной газеты.

Потребностно-мотивационный блок обеспечивает поэтапное развитие познавательной мотивации дошкольников в соответст­вующих педагогических условиях.

Блок знаний, умений и навыков в качестве результативного мо­мента конкретизирует личностные изменения ребенка в ходе реа­лизации модели: развитие креативных, коммуникативных, позна­вательных умений, а также памяти, воображения, восприятия, лю­бознательности, мышления, внимания, наблюдательности.

Организационно-деятельностный блок представляет собой организационно-деятельностное обеспечение развития познаватель­ного интереса дошкольников через групповые формы познава­тельной деятельности; постоянную практическую познавательную деятельность; игры, тренинги, викторины, экскурсии.

Диагностико-коррекционный блок предусматривает анализ ре­зультатов тестирования, наблюдений, бесед, интервью, анкетирования с использованием методов математической обработки дан­ных.

Сконструированная модель, я считаю, отражает современ­ные научные представления и сущности познавательного интереса, а также содержит новый подход к решению исследуемой пробле­мы.

Взятая в целом предлагаемая мною технология познавательного развития представляет собой инновационное образовательно-воспитательную программу, которая существенно дополняет из­вестные традиционные педагогические формы дошкольного раз­вития детей. В содержательном плане разработанная технология позволяет отождествлять ее с понятием «дошкольное медиа-образование», в деятельностном аспекте справедливо рассматривать ее как актуализацию творческого потенциала ребенка в самом широ­ком смысле.

Конкретное выражение такая позиция нашла, в частности, в приоритетном обсуждении лучших отечественных мультиплика­ционных и детских художественных фильмов. Сравнивая их с за­рубежной видеопродукцией, демонстрирующейся на наших теле­экранах (думается, выбор роликов обусловлен многими фактора­ми, в том числе и политическими), стараюсь объяснить, что при большой роли зрелищности и других эффектов восприятия значимость телепередачи или газетной публикации определяется прежде всего их содержанием.

На мой взгляд, игровая деятельность в этот период при­обретает отчетливо выраженную познавательную направленность: дошкольнику необходима деятельность, требующая повышенного умственного напряжения, мыслительной активности, но в то же время деятельность эта должна быть органична для ребенка. Такому подходу оптимально соответ­ствует выпуск дошкольниками собственной детской газеты, вне­дрение медиа-образования в дошкольную образовательно-воспитательную практику.

Заключение:

Обобщим вышеизложенное следующим образом:

Прогресс в развитии мышления ребенка-дошкольника предполагает глубокие изменения в характере его деятельности, что связано с появ­лением новых познавательных мотивов, отличных от мотивов игры или практической деятель­ности.

При наличии соответствующих психолого-педагогических условий дошкольники овладева­ют сложными формами восприятия и образного мышления, что весьма важно для последующего усвоения обобщенных знаний. Существенной характеристикой присвоения ре­бенком конкретных умений является то, что осу­ществляется только в его совместной жизни со взрослыми, в общении с ними и под их руково­дством, а также в совместной деятельности с дру­гими детьми.

Результаты ученых свидетельствуют, что дошкольный возраст при всех его характерных особенностях позволяет ставить перед испытуемыми достаточно сложные задачи, причем наличие игровой ситуации является хоть и стимулирующим, но совсем не обязательным фактором.
Эффективной формой познавательного развития ребенка является медиа-

образование, использо­вать которое целесообразно в дошкольной обра­зовательно-воспитательной практике.

Дошкольнику необходима деятельность, органич­ная для ребенка, но в то же время требующая мыслительной активности. В качестве таковой справедливо рассматривать выпуск детьми соб­ственной газеты.

Литература:

Дейкина А.Ю. Медиа-образование и развитие познавательного интере­са школьника. Бийск: Изд-во НИЦ

1. Абдуллаев А. К. Развитие познавательных интересов у уча­щихся 1-го и 2-го классов начальной школы: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1953. -15 с.

2. Абросимова Г.В. Особенности современной советской перио­дики для детей: Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. - М, 1973.-18 с.

3. Алексеева М.И. Детские журналы Советской России 1920-х годов как тип издания: Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. -М., 1968. - 15 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные пси­хологические труды: В 2 т. - Т. 1. - М: Педагогика, 1980. - С. 13-178.

5. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избранные психологические труды: В 2 т. - Т. 2. - М.: Педаго­гика, 1980.-С. 9-127.

6. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В., Параничева Т.М. Физиолого-гигиенические показатели обуче­ния шестилетних детей // Педагогика. -1997. - № 1. - С. 28-33.

7. Анциферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методические и теоретические проблемы психологии. - М., 1969. - С. 57-117.

8. Аньес Ж. Педагогический проект «Факс» / Пер. с фр. Г.Шариковой // Детская и юношеская самодеятельная пресса: теория и практика: Материалы российско-французского семи­нара. Москва, 6 октября 1992 г. - М.: Агентство ЮНПРЕСС, 1994.-С. 35-42.

1. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Просвещение, 1968. - 445 с, илл.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976.-157 с.

3. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических иссле­дований. - М.: Изд. МГУ, 1984. - 103 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидак­тический аспект. - М.: Педагогика, 1977. - 252 с.

5. Бабинская Н.В. Некоторые проблемы становления и развития периодических изданий для детей и подростков // Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка: Мате­риалы международного семинара. Звенигород, 16-17 июля 1993 г. / Под общ. ред. А.В.Шарикова. - М.: Агентство ЮНПРЕСС, 1994. - С. 91-93.

6. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обу­чения. - М.: Высшая школа, 1991. - 232 с.

7. Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности // Вопросы пси­хологии. - 1996.- № 4.- С. 24-31.

16; Бевор Э. Юные, медиа и медиаобразование // Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка: Мате­риалы международного семинара. Звенигород, 16-17 июля 1993 г. / Под общ. ред. А.В.Шарикова. - М.: Агентство ЮНПРЕСС, 1994. - С. 29-35.

1. Белобрыкина О.А. Маленькие волшебники, или на пути к творчеству: Методические рекомендации для родителей, вос­питателей дошкольных учреждений, учителей школ. - Новоси­бирск: Изд. НГПИ, 1993. - 62 с.

2. Беляев М.Ф. Основные положения психологии интереса // Ученые записки Иркутского педагогического института. -Вып. V.-1940.-С. 212-257.

1. Белинский В.Г. О детских книгах: Подарок на новый год. Детские сказки дедушки Иринея // Избранные педагогиче­ские сочинения. - М., 1982. - С. 64-101.

2. Библер B.C. Мышление как творчество. - М.: Политиздат, 1975.-399 с.

3. Богатырева Ю.Н. Из истории создания печатной пионерской газеты (1922-1928): Автореф. дис. ... канд. филол. наук. - М., 1968.-20 с,

4. Богомолова Н.Н. Социальная психология печати, радио и те­левидения. - М.: Изд. МГУ, 1991. - 125 с.

5. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. - Л., 1965. - 124 с.

6. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд. МГУ, 1992. - 464 с.

7. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л.: Изд. ЛГУ, 1970. - 134 с.

8. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути изучения // Известия АПН РСФСР. - Вып. 73. - М., 1955. - С. 3-14.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрас­те. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

10. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1968. - № 4. - С. 23-36.

11. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспери­ментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. -1976. - № 4. - С. 55-68.

1. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ре­бенка // Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая ака­демия, 1995.-С. 20-55.

2. Большаков Д.Н. Воспитание у школьников интереса к учебной деятельности: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1968. -18 с.

1. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потреб­ности к самообразованию: Книга для учителя. - М.: Просвеще­ние, 1985.-44 с.

2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4. -С. 11-17.

3. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта и психическая дея­тельность // Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. -С. 129-142.

4. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. -1979.-№5.-С. 36-39.

5. Венгер Л.А. Развитие способности к пространственному моде­лированию // Дошкольное воспитание. - 1982. - № 3. - С. 46-52.

Венгер Л.А. Программа «Развитие». - М.: Просвещение, 1994. - 340 с.

1. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышле­ния в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1987. - № 4.-С. 135-139.

2. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Во­просы психологии. - 1990. - № 4. - С. 5-14.

3. Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования моти­вов у детей младшего школьного возраста // Вопросы пси­хологии. - 1977. - № 1. - С. 97-106.

4. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста: 7-е изд., перераб и допол. - СПб., 1913. - 356 с.

5. Возчиков В.А. Развитие коммуникативных умений студентов педвуза средствами журналистики: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 1999. - 22 с.

6. Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в фор­мировании личности: Учебно-методическое пособие. - Сверд­ловск, 1971.- 13 с.

Гончаров А.В.