Сущность интеграции в обучение

Сущность  интеграции в обучение

Абдуллаева Г.Д. – Рес. Казахстан г.Т?ркестан МКТУ им.К.А.Ясави преподаватель кафедры Изобразительного искусства.

Резюме

В данной статье рассматривается интеграции как всестороннего развития личности и как научно-методологический принцип обучения. В статье анализируются основные подходы изучения проблемы интеграций учебных предметов в процесс обучения. Особое внимание в статье уделено раскрытию сущности теоретических проблем интеграций в обучении.

Авторами предложены оригинальные идеи по определению противоречия между необходимостью интегрированного обучения и традиционными методиками обучения.

Summary

               This article discusses how to integrate the full development of the individual and , kaknauchno methodological principle of teaching. In the article basic approaches of study of problem of integrations of educational objects are analysed in the process of educating. The special attention in the article is spared to opening of essence of theoretical problems of integrations in educating.

              Original ideas offer authors on determination of contradiction between the necessity of the integrated educating and traditional methodologies of educating.

«Теоретико-методологические основания интеграции в образовательном процессе » анализируются современные тенденции развития высшего технического образования, исследуются проблемы геометро-графического образования во втузах, аргументируются объективные основы интеграции, реализующие формирование содержание ГГО, рассматриваются современные подходы к формированию ГГО.

Основой модернизации образования должна стать стратегия, способствующая целостности восприятия научной картины мира, системности мышления, опирающаяся на интеграцию, которая выступает определяющим фактором обновления структуры и содержания образования в ходе его информатизации. Причем анализ психолого-педагогической и дидактико-методической литературы, посвященной теории интеграции, показал существование различных направлений в исследовании сущности данного явления. Если интеграцию содержания образования рассматривать как объект исследования, то можно выделить два основных подхода: содержательный и процессуальный (М.Н. Скаткин, Г.И. Батурина). В первом случае ставится цель создать у обучающихся систему обобщенных знаний, во втором – систему общей деятельности для различных дисциплинарных научных отраслей.

Систематизирование знаний об окружающем мире является важнейшим показателем развития личности и сформированности научного мировоззрения. Это достигается  только при осуществлении межпредметных  связей в процессе обучения,  под которыми мы понимаем возможность и необходимость использования приобретенных  знаний. Прочность и практическая значимость приобретенных знаний зависит от того, насколько они применяются не только этой области, где эти знания приобретены, но и в различных ситуациях других областей наук.   Правильное установление межпредметных связей исключает дублирование учебного материала различными предметами естественнонаучного цикла, что может дать значительную экономию учебного времени.

В настоящее время в средней школе некоторые вопросы, идеи рассматриваются по нескольку раз при изучении разных  предметов.   

Положительное влияние межпредметных  связей на развитие мыслительной деятельности учащихся, их познавательных интересов, подтверждено исследованиями психолога Ю.А. Самарина [1].

Ю.А. Самарин определил межсистемные (межпредметные) ассоциации как высшую форму развития мыслительности, формирования  навыков и перехода их в убеждения. «Ассоциация, позволяет рассматривать данные явления динамически, подойти к явлению в разных системах связей» [1, 35].

Учеными –педагогами высказываются различные точки зрения на статус межпредметных  связей в педагогике, их значении в обучении.Так В.Н.Федорова и Д.М.Кирюшина отмечают, что межпредметная  связь - это дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных естественно-научных дисциплин, объективных взаимосвязей, действующих в природе [2, 58].

П.Н.Новиков  рассматривает межпредметную  связь, как реализуемое дидактическое условие, которое определяется в содержании учебных предметов  [3, 77].

М.Н. Скаткин  [4, 104] полагает, что межпредметные  связи следует рассматривать как одно из необходимых условий успешности процесса обучения и учения, прежде всего, условием воспитывающего и развивающего обучения, действие которого проявляется в следующих важнейших направлениях:

а) осуществление дидактических принципов и правил обучения;

б) овладение отдельными научными понятиями и их системой;

в) подготовки учащихся к практической деятельности.

В исследованиях В.Н. Максимовой [5,157], межпредметная  связь рассматривается как условие формирования познавательных интересов учащихся и их познавательной самостоятельности, всестороннего развития личности и как научно-методологический принцип обучения.

Л.Я.Зорина определяет межпредметную  связь как межпредметное отношение служащее средством для решения воспитательных и образовательных задач [6,167].

 Е.Е. Минченкова рассматривает межпредметную  связь  как отражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры, содержания, понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин  [7, 95].

Р.С.Гуревич считает, что дидактические основы формирования системы межпредметных  связей в учебно-воспитательном процессе включают комплекс взаимосвязанных этапов. Каждому из них соответствуют определенные объекты и методы педагогической   деятельности, используемые дидактические средства и результаты (промежуточные или конечные). Им определены и охарактеризованы критерии наличия взаимосвязей учебных предметов [8,59].

У К.П.Королевой принцип систематичности предполагает установление межпредметных  связей, включение по отдельным предметам в единую систему знаний [9, 98]. Она определяет межпредметную  связь как одну из особенностей содержания, выражающуюся в согласованности учебных программ и проявляющую себя в принципе систематичности. П.Г.Кулагин определяет межпредметную  связь как систему работы учителя и учащихся, при которой в процессе овладения знаниями, привлекается содержание смежных дисциплин с целью более прочного усвоения программного материала [10, 137].

Таким образом, принцип систематичности проявляется как в установлении внутрипредметных, так и межпредметных связей.  

Анализ диссертационных исследований показал, что в исследованиях педагогов и психологов межпредметная  связь рассматривается как  психолого-педагогическая проблема, в которой на одно из первых мест ставится вопрос о связи между предметами как важной предпосылке определения содержания образования.

Проблеме переноса знаний, формирования у учащихся умений синтезировать их и применять в новой обстановке посвящены исследования некоторых педагогов. Так Э.Мамбетакунов считает, что успешное осуществление межпредметных связей благоприятно влияет на организацию активных формы процесса обучения.  Наиболее результативно осуществление межпредметных связей в тех случаях, когда знания по другим предметам и курсам не просто воспроизводятся и используются в качестве иллюстрации, но и применяются как средство активизации мышления учащихся, с целью анализа, сравнения и обобщения учебного материала, изученного при прохождении различных учебных предметов [11,87].

Таким образом, в настоящее время определены дидактические функции межпредметных  связей, основные направления в деятельности педагогов по их реализации, способы и средства реализации.

Глубокий анализ межпредметных  связей с общепедагогических позиций как одного из средств комплексного подхода к обучению и воспитанию проведен в работе В.Н.Максимовой [12, 79].  Проделанное ею исследование проблемы межпредметных  связей основывается на идее целостности процесса обучения с позиций образовательной, воспитательной,  развивающейся, методологической и конструктивной функции обучения.

К основным образовательным функциям относятся и создание в сознании учащихся общей системы знаний о мире. Внимание исследователей привлекает анализ развития общих научных понятий, законов, теорий, которые с помощью межпредметных  связей  способствует формированию единых естественно-научных мировоззренческих взглядов учащихся.  С помощью образовательных функций межпредметных  связей учитель формирует такие качества учащиеся, как системность, осознанность, гибкость.

Воспитательные            функции межпредметных  связей заключаются во взаимодействии образовательных и воспитательных компонентов процесса обучения, в закономерном единстве сознания, чувств и деятельности человека. Воспитательная функция межпредметных  связей усиливается при стройной системе в планировании, логически и структурно последовательного изложения учебного материала, в котором нет места противоречивости структур изучаемых  дисциплин, разрозненности и фрагментарности получаемых знаний.

Отсюда можно сделать вывод, что учитель, опираясь на межпредметные связи,  реализует комплексный подход к воспитанию.

Развивающая функция, столь важная для  всестороннего, гармоничного развития личности.

Влияние межпредметных  связей на обшее развитие учащихся достигается благодаря совершенствованию внутренней логической структуры методов и методических приемов обучения. Эти методы и приемы обеспечивают эффективный перенос  знаний и умений учащихся в новые условия учебной деятельности.

Новые дидактические исследования, нацеленные на формирование творческой личности, более доказывают принципиальную необходимость межпредметного подхода к обучению.

Методологическая функция межпредметных  связей в учебном познании состоит в обучении единства в многообразии процессов и явлений, изучаемого  учебными предметами. Межпредметная  связь выступает при этом как синтетическое познание. Знания приобретают внутреннюю всеобщность, присущую науке в целом. Межпредметные  связи расширяют предметную область познания, в качестве нового специального познания они выделяют связи между отдельными элементами из разных учебных предметов, которые указывают на формы  взаимосвязанного обучения. 

Методологическая функция представляет собой обобщение отношений между элементами учебных предметов. Только межпредметные связи способствуют отражению в обучении методологии разных учебных предметов, которые развиваются по линии интеграции идей и методов с позиций системного подхода к познанию окружающего мира в целом.

Межпредметные  связи актуализируют противоречия в обучении, составляющие сущность метода познания. Раскрытие с помощью взаимосвязи процессов и явлений, их развитие в единстве противоположности требуют выдвижения новых, более обобщенных познавательных задач. Такие задачи вызывают потребность обобщать знания. При этом включается процесс обучения, его основное, ведущее противоречие новым требованиям и имеющимся уровнем умственного развития.

Всеобщие методы позволяют в одинаковой мере анализировать общие средства как природной системы,  в том числе математических и естественных наук. В результате синтеза знаний на стыках наук и развития универсальных методов обнаруживается иной тип теоретического мышления, иной тип познавательной деятельности.

Кроме того, межпредметные связи способствуют формированию  у обучаемого целостной системы мировоззрения широких познавательных интересов, активизируют и систематизируют опорные знания в других  предметных областях. Формирование общей системы знаний учеников о реальном мире, отражающих во взаимосвязи различных форм  движения материи - одна из основных образовательных функций межпредметных связей.

В.Н.Максимова отмечает:  «Межпредметные  связи служат способом раскрытия  в содержании обучения современных тенденций развития науки, возникающих  под влиянием процессов интеграции: социализации, гуманизации, математизации, компьютеризации и др. Благодаря межпредметным  связям, наука предстает  перед учащимся  не только как система знаний, но как система методов» [12, 59].

Академики Э.И.Моносзон и А.И.Берг отмечая  общепедагогическую значимость связей между учебными предметами, пишут, что вопрос выявления связей между школьными учебными дисциплинами крайне  трудна как в теоретическом, так и в практическом отношении, эта серьезная педагогическая проблема [13, 72].

Становятся ясными некоторые из ответов на поставленные вопросы.

Во-первых, на правомерно заданный вопрос: «являются ли  рассогласования межпредметных  связей в учебном процессе  столь существенными фактами для обучения, чтобы прилагать немалые усилия для их устранения»  следует дать отрицательный ответ в том случае, если оставаться удовлетворенными достигнутым уровнем подготовки школьников, ограничиваться традиционной формой и методами  организации учебно-воспитательного процесса. В противном случае ответ будет положительным.

Во-вторых, значение межпредметных  связей усиливается в связи с нарастанием потока информации, прослеживается тенденция роли методов и средств уплотнения учебной информации в процессе подачи ее ученикам;

В-третьих, как уже отмечалось, количество исследовательских работ в области межпредметной  связи не перешло на новую ступень проблемы.       

В-четвертых, еще очень мало удобных разработок для широкого, практического применения межпредметной  связи. В целом, с полной уверенностью можно констатировать: чрезвычайно важная комплексная проблема межпредметных  связей еще далека от своего решения. С учетом ее долговременной живучести впору  говорить о возникшей проблеме - «проблеме межпредметных связей».

Анализ работ по проблеме приводит к  следующему заключению:              

• межпредметная  связь в процессе обучения, прежде всего, выступает как дидактическое условие повышения эффективности всего учебно-воспитательного процесса;
• как средство систематизации и обобщения знаний учащихся, полученных при изучении различных дисциплин;
• влияния познавательной деятельности учащихся и ее положительные результаты;
• отбор способов реализации межпредметных  связей должен проводиться с учетом требуемых уровней усвоения учащимися взаимосвязанных знаний, которые по каждому конкретному разделу или теме следует отражать в учебных программах.

Литература

1.Самарин Ю.А. Очерки психологии ума.-М., АПН. РСФСР, 1962. 124 с.

2.Федорова Е.Н., Кирюшин Д.М. Межпредметные связи. На материале естественно-научных дисциплин средн.шк.-М.: Просвещение, 1972.-775с.

3. Новиков  П.Н. Исследование особенностей межпредметных связей в СПТУ. Автореф. Диссер. К.п.н. М., 1975.

4. Скаткин М.Н.-Проблемы современной дидактики. 2-е изд.-М., Педагогика,1984.

5. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 184 с.

6. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. –М., Педагогика, 1976.

7. Минченков Е.Е. Научно-методические основы отбора содержания и структурирования школьного курса химии: Автореф. Диссер.док.пед.наук. –М., 1987.

8. Гуревич Р.С. Дидактические основы формирования системы межпредметных  связей. Венеция. 2011.-129 с.