Статья "Развитие коммуникативно-речевых умений у младших школьников на уроках русского языка"

УДК: 373.3

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО - РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Набалова О.В., учитель начальных классов

МБОУ СШ № 9, с.п. Мулино, Нижегородская обл.

Аннотация. В статье представлена система упражнений по речевому развитию младших школьников с использованием личностно-ориентированных педагогических технологий.

Ключевые слова: коммуникативно-речевые умения, коммуникативно-деятельностный подход, личностно-ориентированные педагогические технологии

RAZVITIYE KOMMUNIKATIVNO - RECHEVYKH UMENIY U MLADSHIKH SHKOL'NIKOV NA UROKAKH RUSSKOGO YAZYKA

Nabalova O.V., primary school teacher
  MBOU secondary school № 9, с.п. Mulino, Nizhny Novgorod region

Annotation. The article presents a system of exercises for the speech development of primary schoolchildren using personality-oriented pedagogical technologies.

Keywords: communicative-speech skills, communicative-activity approach, personality-oriented pedagogical technologies.

Развитие коммуникативно-речевых умений у младших школьников на сегодняшний день по-прежнему остаётся актуальным и педагогически целесообразным.

На этапе поступления детей в 1 класс существует противоречие между реальным уровнем речевого развития младшего школьника и программными требованиями, поэтому важно в первую очередь обеспечить условия, при которых ученик при общении сможет пользоваться родным языком свободно, коммуникативно-оправданно [3]. Другим важнейшим условием развития речи детей, - по мнению В.И. Воробьёвой, С.К. Тивиковой, - желание полноценно общаться, обмениваться информацией, связно выражать собственные мысли [10]. Данные условия можно выполнить, используя коммуникативно-деятельностный подход в сочетании с личностно-ориентированным. [1, 5]. В теоретическом плане данный подход предполагает опору прежде всего на положения и идеи теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), в которой речь, вслед за Л.С. Выготским, рассматривается как своеобразная деятельность. Педагог, планируя такую деятельность, должен осознавать свои собственные возможности и учитывать возможности каждого ребенка, умело её организовать, «деятельность, разнообразную по содержанию, мотивированную для ученика, проблемную по способу освоения [9]. Необходимым условием для этого являются отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнерского общения» [2, c.8]. Все это необходимо, чтобы достичь ожидаемых результатов, которыми будут являться как коммуникативно-речевые умения младших школьников, так и самореализация всех субъектов данной деятельности.

Вся работа, проводимая на уроках русского языка, направлена на подготовку школьников к связной речи. Опираясь на данные психологов об умственных способностях учащихся при поступлении в школу, изучив индивидуальные возможности детей, выстроив их образовательные маршруты, можно прийти к выводу о возможности введения в начальное обучение некоторых сведений по теории текста. Усвоив признаки текста и правила его построения, дети создают свои высказывания осознанно, правильно выбирают средства связи между предложениями. Чтобы достигнуть желаемого результата, учителю необходимо подбирать материал таким образом, чтобы задания по образцу сменялись конструктивными или переходили в творческие. Вся деятельность должна осуществляться в соответствии с коммуникативно-деятельностным подходом, в системе, строиться в форме деятельности по решению речевых задач с учетом основных текстовых понятий.

Начиная работу по развитию связной речи у детей, мы используем три группы упражнений, каждая из которых направлена на решение своих задач.

Первая группа упражнений – задания, направленные на формирование умений грамотно, осознанно соединять предложения друг с другом при помощи лексических средств связи. Делать вывод о том, что такие слова помогают соединять предложения в определённой последовательности.

Важно научить детей находить в тексте лексические связи, используя схематические изображения цепочек связи. Для этого предложения нумеруются и слова из них записываются по цепочке. Такая работа начинается с простых предложений. Постепенно задания усложняются, количество цепочек связей увеличивается. Задача учителя - дать возможность учащимся проанализировать небольшие тексты и прийти к выводу о том, что используя разные слова, которые называют один и тот же предмет, можно преображать тексты, делать их более яркими, точными. Данный вид работы может выполняться как в статической паре, так и в малой группе [6, 7].

Анализ языковых средств связи частей текста и анализ содержания текста всегда идут параллельно, что помогает усвоению знаний о слове и тексте, и формированию умения создавать текст.

Наряду с аналитическими упражнениями в первой группе используются конструктивные, направленные на редактирование и совершенствование речевых высказываний. Находить недостатки и указывать на них, дети начинают со 2 класса, выполняя первую часть задания в малой группе, а затем самостоятельно.

При этом учащиеся руководствуются логикой развития мысли. Связь между предложениями осуществляется определенным подбором слов по смыслу. Речевые упражнения помогают не только устанавливать смысловые связи, но и строить более сложные синтаксические конструкции. [4]. Работая редакторами, учащимся важно понимать, что не всегда повторы являются недочётом, они могут быть также и средством выразительности. Работая над темой «Местоимение», такие упражнения помогают предупредить ошибки, связанные с неверной заменой местоимений, а также в теме «Деепричастие», где важно помнить, что основное и добавочное действия, обозначенные глаголом и деепричастием, совершаются одним и тем же лицом (предметом).

Важна в начальной школе и работа с деформированным текстом (вид конструктивных упражнений), где школьники восстанавливают логическую последовательность событий или причинно-следственных связей. Используя такие упражнения, работа может начинаться с самостоятельного выполнения задания, затем осуществляется взаимоконтроль и коррекция ошибок: обмен тетрадями и проверка выполнения письменного задания с последующим обсуждением и исправлением найденных ошибок.

Данный вид упражнений проводится в системе, количество предложений в тексте увеличивается, средства связи между ними становятся более разнообразными, что постепенно позволяет учащимся научиться видеть слова, которые помогают выстраивать «цепочку» предложений.

Вторая группа текстовых упражнений важна для получения учащимися первичных сведений о том, как можно использовать глаголы разного времени, о переносном значении. Упражнения этой группы дают возможность научиться использовать глаголы в соответствии с типом текста. Правильный выбор учителем текстовых упражнений помогает формировать у школьников умение использовать вид и время глаголов для связи предложений в тексте. Выполняя упражнения на формирование данных умений, учитель может организовать работу в группе, с применением технологии «Совместное обучение в командах», используя прием «Вертушка». По вертушке выполняют свою часть задания. Ученик должен прочитать предложение, вставить пропущенные буквы, доказать почему. Если ребенок затрудняется, ему помогают члены команды.

После работы с текстом, где команды тщательно его анализируют, определяют языковые средства, которые использовались автором для передачи важных событий, учащиеся переходят к синтаксическому анализу (в частности, к нахождению главных членов предложения), определяют время глаголов, и делают совместно с учителем вывод о том, что глаголы могут служить для связи предложений и именно они создают единый временной план. Чтобы данное понятие стало более конкретным, педагогу важно показать связь между выводом и типом текста с которым познакомились.

Выполняя подобные упражнения, учащиеся накапливают определенный опыт осознанного контроля за связью предложений в тексте. Можно менять и коммуникативную направленность текста, если у глаголов – сказуемых поменять время. Это дает учащимся возможность обращать внимание на смысловые оттенки. Данный вид работы помогает детям при написании сочинений различного вида.

Третья группа упражнений направлена на усвоение основного признака текста – тематического единства. «Тема», «идея» и «композиция» могут рассматриваться параллельно т.к. тесно связаны друг с другом.

Для такой работы предлагаем использовать дидактическое игровое пособие «Квадраты». Упражнения, с использованием данного пособия, можно проводить начиная со 2 класса, применяя технологию групповой работы и приема «Мозговой штурм». Выполняя задание, учащиеся выбирают речевое высказывание, соотносят его с замыслом, пробуют определить тип текста. Применяя такое пособие, учитель предоставляет детям возможность неоднократно видоизменять варианты текста, сравнить их, увидеть неточности, тем самым избежать ошибок, а также у них появляется возможность быть субъектом собственной деятельности, осуществлять самоконтроль и самооценку. Педагог может вносить в работу дополнения, требующие творческой доработки, и групповая форма работы может меняться на индивидуальную с последующей работой в парах, с использованием «Взаимной оценки» или индивидуально с применением «методики разноцветных поправок А. К. Марковой».

Упражнения, направленные на развитие коммуникативно-речевых умений, способствуют быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, уметь спланировать свою речь и передать ее содержание, применить обратную связь. [8]. Важно помнить, что текстовые умения формируются параллельно со всеми другими умениями, связанными с решением грамматических и орфографических задач, но все это должно осуществляться в системе, с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося.

Таким образом, для обеспечения целенаправленного формирования коммуникативно-речевых умений ребенка важно организовать учебный процесс и взаимодействие субъектов так, чтобы каждый ученик участвовал в решении речевых задач, мог самостоятельно планировать и реализовать собственную речевую деятельность.

Список литературы

1. Агафонцева Л.В. «И мы сохраним тебя, русская речь»?... / Речевое развитие младших школьников: коммуникативно-деятельностный подход: сборник статей / С.К. Тивикова // Н.Новгород: НИРО, 2014. – С.7-11.

2. Архипова Е.В. Русский язык и развитие речи. – Санкт-Петербург, Изд. «Литера», 2004.

3. Гуцу Е.Г., Кочетова Е.В., Рунова Т.А. Технологизация процесса формирования психологической (коммуникативной) готовности детей к обучению в школе в соответствии с требованиями ФГОС // Нижегородское образование. 2018. № 2. С. 87-93.

4. Лядиус В.Я. Нигуре И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М.: международная педагогическая академия. - 1994.

5. Рунова Т.А. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий посредством организации учебного сотрудничества младших школьников / Т.А. Рунова // Нижегородское образование. 2011. № 2. С.52-57.

6. Рунова Т.А. Технология организации учебного сотрудничества как средство повышения эффективности образовательного процесса // Школьные технологии. -М., Издательский дом «Народное образование», НИИ школьных технологий, 2014. -№5. -С.42-48.

7. Рунова Т.А. Дистанционное обучение учителей начальной школы учебному сотрудничеству и эффективному взаимодействию // Применение новых технологий в образовании Материалы XX Международной конференции. 2009. С. 376-377.

8. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. – Ярославль. Изд. «Академия развития», 1997.

9. Сорокина Т.М., Гуцу Е.Г. Научно-методический семинар в повышении профессиональной компетенции преподавателей педагогического вуза // Нижегородское образование. 2013. № 2. – С.111-116.

10. Тивикова С.К. Современные подходы к речевому развитию младших школьников / Речевое развитие младших школьников: коммуникативно-деятельностный подход / С.К. Тивикова // Н.Новгород: НИРО, 2014. – С.12-18.