Статья "Разноуровневое обучение"

Муниципальное общеобразовательное учреждение «СОШ № 1»

Разноуровневое

обучение

Подготовила учитель русского языка

и литературы Чальян И.Г.

с. Новоселицкое, 2024 год

Разноуровневое обучение — это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, Б, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося; это технология, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Темы же, предписанные стандартами образования, остаются едины для всех уровней обучения.

Это означает, что учащийся А учит математику в среднем уровне вместе с учащимся Б, но на русский язык попадает в сильный уровень с учащимся В, а по иностранному языку занимается с учащимся Д в базовой группе (см. "Схему образовательных траектори й в рамках разноуровневого обучения").

Схема образовательных траекторий в рамках разноуровневого обучения

(Материал из Википедии — свободной энциклопедии)

В настоящее время в зарубежной педагогике все больше используется термин холистической концепции образования (holistic education, Ron Miller, G.Max Wingo), основной идеей которой является концентрация внимания педагога на целостной личности человека, забота не только о развитии его интеллекта, чувства ответственности как гражданина, но и духовной личности с его эмоциональными, эстетическими, творческими задатками и возможностями развития. Личностно-ориентированное обучение по самой своей сути предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность ученика, его интеллектуального и нравственного развития, развития целостной личности, а не отдельных качеств.

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся.

. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия "внутренней" и "внешней" дифференциации. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке. В этом случае понимание дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциации, т.е. на уроке, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических технологий, в частности тех, о которых идет речь в нашем курсе, например, обучения в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии.

При внешней дифференциации, учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные одна от другой. Какие же это признаки?

Виды дифференциации:

-дифференциация по способностям (по общим способностям; по частным способностям; по неспособностям);

- дифференциация по проектируемой профессии;

- дифференциация по интересам.

Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития - памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам: одни учащиеся имеют больше склонности к гуманитарным предметам, другие к точным наукам; одни к историческим, другие к биологическим и т.д.

Сюда же следует отнести обучение особо одаренных детей, обучение и развитие которых представляет особую ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в специальную группу, чтобы использовать для их обучения специальную программу.

Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь, собственно, идет о так называемых классах коррекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, кроме, естественно, умственного развития, по каким-то отдельным предметам, можно и нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14-15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах и гимназиях организуют классы с углубленным изучением того или иного предмета. Этой же цели служат средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические, с углубленным изучением иностранных языков).

Дифференциация по интересам также касается детей, интересующихся особенно тем или иным предметом. Классы с углубленным изучением этих предметов служат и этой цели тоже. Кто-то из ребят выбирает для себя будущую профессию так или иначе связанную с этим предметом, кто-то просто интересуется знаниями в данной области для собственного кругозора.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, нас в первую очередь должны интересовать такие виды дифференциации обучения, как внешняя дифференциация по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам.

Основным камнем преткновения, по нашему мнению, остается классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Эта система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ, что приводит к явным педагогическим просчетам: слабым ученикам не достает практики, не хватает времени на осмысление материала, сильным ученикам не достает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.

Именно поэтому, если в 7-8 классах, когда у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности, нам представляется целесообразным предоставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предварительного тестирования по отдельным предметам, главным образом имеющим в своей основе формирование тех или иных способов деятельности в составе основ наук или как приоритетный элемент содержания обучения (математика, язык, физика, химия, биология), что требует значительного объема практики, создавать группы разного уровня - A, B, C. Не классы, а группы на потоке. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы - кто в группу A, кто в группу B, кто в группу C. Таким образом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может, в соответствии с проявленным уровнем подготовленности попасть в группу С или B , а по языку, который ему не дается - в группу А, (в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: А- базовый уровень, В - несколько продвинутый, С - углубленный, хотя в других странах более принято другое обозначение, при котором самым высоким уровнем считается уровень А, а самым низким - уровень С), но только в том случае, если на то будет его собственное желание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования и в любой момент, если он покажет более высокие результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Важен еще один фактор - оценка знаний. Как мы уже говорили неоднократно выше, мы считаем вполне справедливым в соответствии с принятой концепцией обучения оценивать не столько достигнутые результаты, сколько УСИЛИЯ ученика.

Группа А - это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем предметам школьного цикла. Если ученик успешно достигает запланированного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки. Если он претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда ЕГО выбор), то справедливо оценивать его, исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Это тоже справедливо. Чтобы добиться больших результатов, ему потребуется приложить больше усилий, но в соответствии с ЕГО способностями. Это и понятно: если я могу, не прилагая особых усилий, получить свою отличную отметку по требованиям базового уровня, зачем мне стараться? А если меня сравнивают все время с сильными учениками, я никогда не получу хорошую отметку, опять же - зачем тогда стараться? Вот философия вопроса для ученика. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да еще в сравнении с сильными учениками, практически ни у кого нет стимула прилагать УСИЛИЯ для достижения лучшего результата. Только, когда я знаю, что меня оценивают с учетом моих способностей, затраченных мной усилий, я могу понять, ЗАЧЕМ мне стараться. Такой подход, кроме всего прочего, учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько ЗНАНИЯ.

Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных учеников, создавая благоприятные условия для развития ВСЕХ И КАЖДОГО в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, учитывая особенности характера.

Что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе? Прежде всего это:

• отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;

• усредненность всего процесса обучения, т.е. ориентация на некоего среднего ученика, не существующего в природе;

• необходимость "равномерно" уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности, и тем, которые ему даются с большим трудом, т.е. "уравнивание" программы для всех учащихся без учета их индивидуальных способностей и особенностей;

• приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию процесса интеллектуального, творческого развития учащихся.

Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой КАЖДЫЙ ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне(А,В,С), не ниже базового, в зависимости от ЕГО способностей и индивидуальных особенностей личности, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его УСИЛИЯ по овладению этим материалом, творческому его применению.

УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ

Мы определили, что мы понимаем под разноуровневым обучением и какой вид дифференциации обучения лежит в основе организации данной педагогической технологии. Рассмотрим теперь в общих чертах эту самую технологию.

Итак, отправным моментом, определившим наше решение организовать разноуровневое обучение в школе, гимназии, лицее явилось намерение предоставить ШАНС каждому ученику, организовать обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя.

Именно поэтому мы обратились к обучению на разных уровнях продвинутости программного материала. С этой целью мы предоставляем учащимся возможность по некоторым предметам обучаться в группах, примерно равной подготовки, равных способностей по данному предмету.

Предположим, что в какой-то школе, гимназии, лицее некоторые учащиеся 8-х классов проявили свои способности в области математики и физики и желают совершенствовать их с тем, чтобы подготовиться к поступлению в МГУ. Другие ученики, тоже не без способностей по тем же предметам, определили для себя ориентацию на высшее техническое образование. Третьи поняли, что эти предметы им даются достаточно трудно и их интересы лежат в русле гуманитарных дисциплин - иностранные языки, филология, история, пр. Таким образом, определяются три группы с ориентацией на разный уровень владения материалом.

Как им всем помочь?

Сначала нужно, естественно, проверить, насколько самооценка ребят соответствует их истинным возможностям. Именно с этой целью проводится предварительное тестирование по БАЗОВОМУ уровню, в соответствии со стандартом образования. На основе данного тестирования, а также анкетирования, бесед с классным руководителем, родителями и, конечно, с самими учащимися, формируем группы А, В,С. Первая группа отражает базовый уровень. В этой группе ребята будут заниматься по программам, разработанным по базовому уровню, в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Здесь все ясно. Ребята, которые не имеют склонности к математике, должны осилить базовый уровень. Другие должны работать по программам выше базового. Но насколько? В чем и каким образом должно идти усложнение программы? Вот первый вопрос, который возникает при попытке организовать разноуровневое обучение. Следовательно, необходимо обратиться к содержанию образования по данному предмету. Особенно это касается гимназий и лицеев, нацеленных на подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения.

Далее возникает проблема требований к уровню владения изучаемым материалом. В группах А все ясно - требования разработаны в государственном стандарте. А как быть с группами В и С? Это вторая проблема.
Выше мы уже говорили, что учащиеся и в этих группах все-таки разные. Различия определяются не только в уровне подготовки по данному предмету, но и в особенностях психического развития, в типологических чертах характера.

Исходя из такого понимания разноуровневого обучения, мы предположили, что группа учащихся с одинаковой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией, занимающихся вместе, будет чувствовать себя более комфортно.

Однако, чтобы организовать разноуровневое обучение, как ясно из вышеизложенного, необходимо предварительно решить достаточно сложные проблемы с уточнением содержания обучения для групп В и С, а также сформулировать четкие требования к знаниям, умениям и навыкам по каждому разделу и теме программы с тем, чтобы достигаемый учащимися конечный результат соответствовал требованиям, которые предъявляются на вступительных экзаменах в МГУ, некоторых других престижных вузах (группа С), в технических вузах широкого профиля, других учебных заведениях (группа В).

Необходимо разработать критерии оценки эффективности достигаемых результатов на всех промежуточных этапах и итоговых результатов, систему тестов. Как видим, требуется достаточно большая и сложная подготовительная работа, которая выполняется, как правило, в гимназиях и лицеях на предметных кафедрах.
К сожалению, в нашей стране образовательный стандарт носит универсальный характер и не предполагает разный уровень усвоения в отличие, например, от образовательных стандартов, принятых в Великобритании. Там образовательный стандарт по каждому предмету рассчитан не на класс, а на возраст учащихся, включающий два года (например, для детей 5-7 лет, 8-9 лет и т.д.). При этом предусмотрены три уровня владения материалом : A, B, C. Ученик имеет возможность разные предметы усваивать на разном уровне в течение двух лет. Наш стандарт рассчитан на каждый год (класс) для всех учащихся и при этом предусматривается лишь один уровень - базовый. Разноуровневое обучение и дает возможность обойти заложенную в стандарте усредненность и сделать обучение дифференцированным по способностям учащихся к отдельным предметам.

При таком обучении:

• учащиеся приобретают и большую свободу действий.

• Они сознательно делают акцент на определенных предметах, уделяя им большую часть внимания за счет того, что по тем предметам, которые им меньше даются, они согласны на базовый уровень.

• В группах, подобранных таким образом, создаются более благоприятные условия для равномерного продвижения с учетом уже индивидуальных особенностей учащихся.

• Использование описываемых здесь личностно-ориентированных технологий позволяет и в этом случае каждому ученику принимать самое активное участие в познавательной деятельности на уроке, осмысливать новый материал с помощью своих товарищей, самостоятельно применять полученные знания.

• Система зачетов в дополнение к системе оценки знаний, умений, навыков, принятых в технологии сотрудничества, позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждого ученика.

• Сам ученик, принимая ответственность на себя за собственные успехи и успехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать свою деятельность.

Обратимся теперь к опыту Технологической школы N 326, где разноуровневое обучение в описанной нами интерпретации используется уже в течение четырех лет. Аналогичный, но пока несколько меньший опыт существует и в московской гимназии N 1512. Вот как его описывает завуч школы 326 канд. пед. наук Бухаркина М.Ю.

Опыт организации разноуровневого обучения

В школе частично отказались от классно-урочной системы и ввели разноуровневое обучение в параллелях по основным дисциплинам: математике, русскому и литературе, иностранному, физике, информатике. Для этого мы изменили организацию дня и принципы составления расписания: параллели 7,8,9 и т.д. классов ОДНОВРЕМЕННО имеют один из вышеназванных предметов и каждый учащийся идет к своему преподавателю в соответствии с выбранным уровнем. Таким образом, один ученик на урок математики идет в группу А, а на урок иностранного языка может идти в группу В или С.

Введение такой организации учебного процесса привело к необходимости:

а) разработки четких требований к каждому уровню по каждому предмету, исходя из целей обучения;
б) разработки критериев отбора учащихся в соответствующий уровень.

Разработка четких требований к знаниям, умениям и навыкам велась методическими объединениями в течение целого года. Готовых рецептов здесь нет. Многое зависит от специфики школы и конечных целей обучения. Требования к ЗУН 1(группа А) основаны на государственном стандарте образования по английскому языку. Специфика школы отражена здесь минимально. Требования к ЗУН второго (продвинутого) уровня (группа В) отражают задачи нашего конкретного учебного заведения, которое специализируется в компьютерных технологиях, где необходимы навыки технического перевода, основанные на понимании грамматической структуры языка. В дополнение к этим требованиям на основе образовательного стандарта были разработаны требования содержательного характера по каждому из вышеперечисленных аспектов языка и видов речевой деятельности, а также способы контроля за их выполнением.

Критерии отбора учащихся в тот или иной уровень:

1. результаты тестирования на знание базового материала;

2. желание самих учащихся;

3. рекомендации психолога.

Поскольку тематически материал, изучающийся в разных группах, идентичен, возражений со стороны родителей не последовало. Тем более, что переход из уровня в уровень возможен при желании самого учащегося и соответствующих четвертных оценок. Возможность изучать материал на более сложном уровне явно повысила мотивацию к получению высоких оценок на зачетах, то есть к получению более твердых знаний на своем уровне.

Другой проблемой, с которой столкнулась администрация школы при создании условий для введения разноуровневого обучения, оказалось нежелание учителей расставаться с привычными понятиями и устоявшейся в их жизни практикой организации обучения на уроках, а именно:

а) введение зачетной системы и отсутствие ежедневного контроля (то есть возможности ежедневно ставить двойки и пятерки - метод "кнута и пряника") привело к необходимости формировать не внешнюю, а внутреннюю мотивацию к учебе, что означает поиск новых форм и методов вовлечения учащихся в активную учебную деятельность, создания особой, "обучающей" среды;

б) необходимость синхронизации прохождения материала со своими коллегами по уровневым группам;

в) отработка идентичных форм контроля;

г) большее количество подготовок;

д) необходимость изменения психологической атмосферы в классе на более доброжелательную и дружественную со стороны учителя, так как учащийся имеет право ВЫБОРА преподавателя равно как и уровня;

е) поиск, если не новых, то ДРУГИХ педагогических технологий и т.д.

Для преодоления этой проблемы, администрация школы ежегодно проводит внутренние семинары и лекции по новым педагогическим и информационным технологиям, организует открытые уроки для учителей других школ с целью обмена опытом и т.п. Таким образом, одним из основных условий организации разноуровневого обучения является коллектив методически грамотных единомышленников, осознающих и принимающих концепцию образовательной программы данного учебного заведения.

Надо сказать, что каких-либо специальных исследований эффективности разноуровневого обучения в УВК 326 не проводилось. Однако, анализ результатов экзаменационных и контрольных работ по алгебре и геометрии 9-классников 1995 (традиционные классы) и 1997 г. (разноуровневые группы) показал рост качества обученности учащихся приблизительно на 20-25%. Государственные испытания по алгебре, геометрии, литературе и иностранному языку в 9 и 11 классов 1997г показали 70-75% качества обученнности в разноуровневых группах, в то время как эти же преподаватели в традиционных классах в 1994-95 уч. году показывали только 40-50 %.

Источники

• Бухаркина М. Ю. Технология разноуровневой дифференциации в учебно-воспитательном процессе в средней школе. Статья: МТШ ОРТ, 1994.

• Бухаркина М. Ю. Технология разноуровневого обучения. Статья. Иностранные языки в школе. //Научно-методический журнал, 2003 №3, 11-12.