Статья на тему "Коррекционная работа учителя начальных классов по преодолению артикуляторно-акустической дисграфии на уроках русского языка"

В настоящее время учителя начальных классов сталкиваются с тем, что дети при письме пропускают буквы, путают их, пишут в зеркальном отражении, либо добавляют ненужные буквы в слове. Учителя списывают такие ошибки на невнимательность учеников или на их излишнюю лень, приплюсовывают эти ошибки к орфографическим и пунктуационным. А между тем, это очень серьезное нарушение, которое требует долгой коррекционной работы, и если вовремя не начать корректировать эту проблему, то в дальнейшем письменная речь ребенка будет только ухудшаться.

Анализ механизмов, лежащих в основе труд­ностей обучения письму младших школьников, представляет собой актуальное направ­ление современной педагогики. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей являет­ся специфическое нарушение письма (дисграфия).

По данным разных авторов (М.С. Грушевская, А.Н. Корнев, М.М. Безруких), в России дисграфия выявляется у 10% – 25% учеников начальных классов. Сложности в овладении письмом у детей обусловлены тем, что процессы, которые необходимы для успешного освоения речи, несовершенны. Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения. http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/6540/1/12Petelina.pdf Трудности в овладении письмом являются серьезным препятствием в освоении школьных знаний, являются частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, и одной из распространенных причин неуспеваемости. Проявление дисграфии могут иметь разные причины и проявлений, в виде стойких повторяющихся ошибок на письме, которые возникают у младших школьников общеобразовательной школы, не имеющих нарушения интеллектуального развития, зрения и слуха. https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=651854 Артикуляторно-акустическая дисграфия возникает у младших школьников именно из-за фонетико-фонематического недоразвития речи. В связи с этим требуется глубокий анализ состояния устной речи на основе, которой формируется навык письма.

Если говорить о проблеме устранения нарушений письма, то эти принципы и методы ещё мало разработаны. Существует ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина). http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/6544/1/12Rakhimzianova.pdf В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом процесс формирования навыка письма изучен мало.

Основное внимание исследователей сосредоточено, непосредственно, на решении следующего вопроса: стоит ли разделять функционал педагогической работы между учителем и логопедом.

Теоретически на основании многих исследований было признано: в том случае, если у учащегося не имеется каких–либо отклонений в развитии речевой функции, то его обучение письму протекает достаточно успешно. Однако различные отклонения в ходе речевого развития влекут за собой существенные трудности в овладении навыком письма https://znanio.ru/media/diplomnaya-rabota-po-teme--analiz-spetsificheskih-narushenij-pisma-u-uchaschihsya-mladshih-klassov-2807300.

Все вышесказанное повышает необходимость более глубокого исследования вопроса обучения школьников с трудностями письма в образовательных учреждениях.

Однако эта проблема в основном изучается с точки зрения логопедии. Но недостаточно информации имеется в плане практического применения различных методик для решения этой проблемы в образовательной деятельности.

Проблемой это является в первую очередь потому, что логопед работает только с теми учащимися, у которых подтвержден статус ОВЗ. Учитель работает с такими детьми, независимо от того, есть ли у ребенка статус ОВЗ. Логопед работает над фонетико-фонематическим восприятием во второй половине дня, а учителя начальных классов работают с детьми во время уроков. Именно поэтому учителя в первую очередь сталкиваются с нарушениями письменной речи, так как они видят все письменные работы детей, соответственно видят их ошибки.

Обучение младших школьников со специфическими нарушениями письма и осуществление коррекции у них регламентированы следующей нормативно–правовой литературой, которая так же указывает на актуальность выбранной нами темы.

Согласно статье 28 «Конвенции о правах ребенка»: Государства – участники признают право ребенка на образование, и с целью постепенного достижения осуществления этого права на основе равных возможностей они вводят бесплатное и обязательное начальное образование.

Согласно пункту 6 статьи 28 Федерального закона № 273 «Об образовании в РФ»: Образовательная организация обязана осуществлять свою деятельность в соответствии с законодательством об образовании, в том числе: обеспечивать реализацию в полном объеме образовательных программ, соответствие качества подготовки обучающихся установленным требованиям, соответствие применяемых форм, средств, методов обучения и воспитания возрастным, психофизическим особенностям, склонностям, способностям, интересам и потребностям обучающихся.

Согласно статье 48 Федерального закона № 273 «Об образовании в РФ»: Педагогические работники обязаны учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья.

Согласно пункту 37 Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: Психолого-педагогические условия реализации программы начального общего образования должны обеспечивать:

Индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательных отношений, в том числе обучающихся, испытывающих трудности в освоении программы начального общего образования, развитии и социальной адаптации;

диверсификацию уровней психолого-педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень класса, уровень Организации);

вариативность форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение).