МБОУ «Войковская школа Первомайского района Республики Крым»
Формирование культуры чтения
и читательской культуры
учащихся
на уроках литературы и
во внеклассной работе
Из опыта работы
учителя русского языка
и литературы
МБОУ Войковская школа
Алиумеровой Вильмары
Энверовны
ВОЙКОВО, 2018
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ____________________________________________стр.3
I. Некоторые вопросы теории и практики культуры чтения и читательской культуры
I.1. Культура чтения и читательская культура как социокультурные
явления_______________________________________________________стр.5
I.2. Роль чтения в формировании коммуникативной компетенции
учащихся_____________________________________________________стр.7
I.3. Комплексный подход к руководству чтением учащихся___________стр.8
I.4. Роль уроков внеклассного чтения при формировании культуры чтения и читательской культуры учащихся________________________________стр.11
I.5. Критерии оценивания воспитательного воздействия чтения_______стр.16
II. Некоторые средства формирования культуры чтения и читательской культуры на уроках литературы
II.1.Продвижение и поддержка чтения детей в век цифровых
технологий__________________________________________________стр.18
II.2. Театрализация на уроках литературы как одна из форм приобщения
учащихся к чтению___________________________________________стр.20
II.3. Интеллектуальные игры и творческие задания на уроках
литературы_________________________________________________стр.23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ______________________________________стр.29
-2-
«…Привейте человеку вкус к чтению
и предоставьте ему возможность читать,
и Вы неизбежно сделаете его счастливым…».
Джон Хершел
Введение
Основной целью литературного образования является приобщение ученика к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия, восприятия на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи, читательской культуры. Основное содержание литературного образования – это чтение текста.
Интерес к любой деятельности, а значит – и к учебной, возникает тогда, когда человек свободно владеет знаниями и умениями, относящимися к его работе. Если же, есть знания, но нет умений, например, умения читать, то интерес к урокам литературы не проявится.
Художественная литература требует читателя не только умного, но и умеющего читать. А что значит «уметь читать»? Это значит наслаждаться чтением художественного произведения, публицистической или критической статьи, т.е. находить в них отклик своим мыслям и чувствам; видеть в книге источник духовного и нравственного развития; открывать для себя мир красоты, прежде всего – красоты человека.
С формированием умений и навыков гуманитарного порядка на уроках литературы дело обстоит особенно плохо.
Исследования, ставившие целью выяснить, насколько учащиеся владеют элементарными умениями работы с книгой: чтением, составлением плана и т.п. – показали, что из 1200 школьников разных классов такими умениями владели… 0,3% обследованных! Газета «Комсомольская правда» писала: « И что особенно тревожит: большинство вчерашних школьников обнаруживает полное… неумение учиться. Они попросту не обладают необходимыми навыками, их мысль лишена самостоятельности».
Итак, актуальность выбранной мною темы очевидна. Поэтому в своей работе большое внимание уделяю способам и приёмам учебной работы школьников, пользуясь которыми они приобретут умения и навыки гуманитарного характера. Опыт показал, что умение делать учебную работу рано или поздно становится желанием мыслить. Именно такое желание и определяет развитие личности, определяет её отношение, её позицию, возможность делать собственный нравственный выбор.
По проблеме формирования культуры чтения и читательской культуры в своё время печаталось много трудов. В данной работе я предлагаю несколько приемов формирования культуры чтения и читательской культуры учащихся, которые используются мною на уроках в разной степени в зависимости от возраста ребят, материала, темы, особенностей класса.
- 3 -
Все предложенные приёмы рождались постепенно в течение многих лет работы, часть из них заимствована из опыта работы других учителей, часть – из книг, методических пособий, педагогических изданий. Например, мне близки методы работы Санкт-Петербургского учителя-новатора Евгения Ильина.
Что-то в данной работе взято из личного опыта работы. Но все они прошли проверку временем, нравятся ребятам и мне, как учителю.
«Настоящий педагог – книголюб: таково золотое правило нашего коллектива, ставшее традицией. Атмосфера любви к книге, уважения к книге, благоговения перед книгой – в этом заключается сущность школы и педагогического труда. В школе может быть всё, но, если нет книг, нужных для всестороннего развития человека, для его богатой духовной жизни, или если книгу не любят и равнодушны к ней, это ещё не школа; в школе может много не хватать, во многом мы можем быть бедны и скромны, но, если у нас есть книги, нужные для того, чтобы перед нами всегда было открыто окно в мир, это уже школа» - размышлял В.А. Сухомлинский.
А значит в первую очередь мы, учителя-словесники, должны приложить максимум усилий
для того, чтобы наши ученики не потерялись в море литературы, чтобы взяли в руки книгу, не смотря на то, что вокруг столько соблазнов – интересных фильмов, журналов, и всякого другого легкого чтива, не говоря уже о компьютерах и Интернете.
Сегодня школе нужен талантливый учитель, который подскажет ученику путь к знаниям и современнее, и короче, не даст плутать по окольным тропинкам: где надо задержит, объяснит, поможет в новом заметить старое, в старом увидеть новое, сложное обнаружить в простом; посоветует, где и как факты увенчать обобщением, вывод подкрепить доказательством. Только такой учитель будит мысль учащихся, воспитывает умение самостоятельно вскрывать новые связи, решать новые задачи.
Давайте «приохочивать, а не приневоливать к учению»
(Д.И.Писарев).
-4-
I. Некоторые вопросы теории и практики культуры чтения и
читательской культуры
I.1. Культура чтения и читательская культура как социокультурные явления
В новых социокультурных и экономических условиях чтение понимается как базовая интеллектуальная технология, как важнейший ресурс развития личности, как источник приобретения знаний, преодоления ограниченности индивидуального социального опыта. Чтение осознается как способ освоения ценностей мировой культуры, средство обретения культурной компетентности личности и подготовки к жизни в окружающей социальной реальности.
В современном обществе статус книги и чтения во многом изменился. Возрастающая потребность в знаниях обуславливает развитие новых форм существования книги. Согласно закону сохранения всех выработанных человечеством коммуникативных форматов, ни один из них не поглощается последующим, выполняя определенную социокультурную функцию. В современном информационном пространстве каждый из них будет стремиться к максимально большему влиянию на осознанный выбор читателя в использовании и предпочтении тех или иных коммуникативных форматов.
Под воздействием электронных технологий меняется культура чтения. В философском значении культура чтения понимается «как определенное пространство, как цельная среда, порожденная феноменом чтения во имя нравственной и интеллектуальной гармонии личности».. В узком смысле культуру чтения можно сформулировать как способность воспринимать, понимать и анализировать вербальную информацию, представленную в письменном, печатном и электронном форматах. Таким образом, культура чтения — социокультурное явление, основу
которого составляет деятельностный познавательный процесс, определяющий уровень интеллектуального и духовного развития общества.
Важнейшим составляющим культуры чтения является процесс «восприятие — понимание — интерпретация» текста произведения. Уровень восприятия определяется социокультурным и читательским опытом человека. Процесс восприятия предполагает формирование образов, цельной картины, которые порождаются в распознавании текстов. Немаловажную роль играют собственные эмоциональные, эстетические оценки прочитанного. Более высокий уровень культуры чтения характеризуется формированием творческого восприятия, т. е. способностью создавать новые образы, новую реальность. Такое возможно лишь при активной работе мышления в процессе чтения. В результате формируется прогностическое или «творческое» видение («прочтение»), которое вырабатывается в процессе чтения текстов художественной и научной литературы. -5-
Культура чтения не является некой неподвижной субстанцией, суть этого социокультурного явления состоит в его постоянной потребности к изменению. Культура чтения может развиваться «вглубь» и «вширь». Человек может постоянно пополнять знания по какому-либо вопросу, следить за публикациями по изучаемой проблеме. Вместе с тем чтение иноязычных источников информации позволяет сформировать более широкий объективный взгляд на мир и адекватное понимание ситуации. В этом качестве развитию культуры чтения активно способствуют процессы совершенствования технологий электронных информационно-поисковых систем и коммуникативных средств связи. Доступ к оцифрованному культурному наследию и к новым — электронным документам, открытость, демократичность, коммуникативность, интерактивность — эти и другие свойства Сети способствуют развитию информационно-познавательных и интеллектуальных видов деятельности.
Т. о., культура чтения — динамично развивающийся процесс, отражающий интеллектуальные и информационные потребности и запросы общества. С позиций экзистенциального подхода чтение рассматривается как способ бытия человека, как средство саморазвития, самоконструирования интеллектуального и эмоционально-духовного проектирования мира личности.
Стремясь усилить воспитательное воздействие литературного чтения, учитель формирует у учащихся читательскую культуру, читательскую самостоятельность на основе комплексного подхода к руководству их чтением.
Читательская культура – это диалектическое единство эмоционально-эстетических чувств, сознания и деятельности. Читательская культура формируется и проявляется в процессе активного общения с литературой, позволяет читателю всё более полноценно, многосторонне воспринимать, интерпретировать и оценивать прочитанное, делая его личным достоянием.
Переход ученика-читателя из категории объекта воспитания в категорию
субъекта самовоспитания, достижения им уровня максимальной читательской самостоятельности может служить одним из важнейших критериев эффективности комплексной системы воспитания.
-6-
I.2. Роль чтения в формировании коммуникативной компетенции
учащихся
«Заговори, чтобы я тебя увидел». В этом известном с давних пор афоризме очень точно отображено представление человека о связи внутреннего и культурного состояния с речью. Умение красиво и правильно говорить играло всегда значительную роль в профессиональной деятельности человека, особенно в сфере специальностей, предполагающих постоянный контакт с людьми. Целенаправленное общение между людьми изучает такая наука, как деонтика. По мнению А.В. Корж, коммуникативная деонтика (греч: долг, обязанность) – это совокупность норм, определяющих поведение человека в процессе коммуникации для достижения цели. Основы коммуникативной деонтики были заложены ещё в древности. «Говорить - одно из действий – учил Сократ.
Эту деятельность создает мысль и ум, и поэтому она прекрасна».
Изучая язык, овладевая орфоэпическими и орфографическими нормами, навыками подбора необходимых грамматических форм и соединения их в тексте, учащийся обучается, прежде всего, умению мыслить и говорить. И чтение как один из способов пополнения словарного запаса и активизации мыслительной деятельности занимает в этом процессе ведущие позиции.
Известно, что в процессе чтения расширяется объём запаса активной лексики. Большая часть информации поступает к нам в письменном виде, поэтому чтение является одним из основных источников развития интеллектуальной деятельности человека. Научить ученика правильно читать, выделять главную информацию, быстро ориентироваться по прочитанному материалу, анализировать текст, делать выводы – вот задача, которая стоит перед педагогом-филологом.
Во время чтения текста происходит активизация психологических и психофизиологических механизмов, которые являются составляющими процесса чтения и которые тесно связаны между собой: обогащение и расширение лексического запаса учащихся, усвоение грамматических норм языка, развитие устной речи на основе прочитанного текста (пересказ текста), смысловое восприятие как текста в целом, так и отдельных частей.
Читая текст, человек приобщается к культуре народа, к его национальным, этническим традициям, к его образу мышления. К тому же отрабатываются навыки аннотирования, реферирования, конспектирования, рецензирования текста. Это способствует развитию мыслительной деятельности, быстроты реакции, умению концентрироваться, гибкости ума.
Итак, читая, мы не только обогащаем культурный уровень и словарный запас, но и заставляем активно работать механизмы мыслительной деятельности: зрительную и слуховую (при чтении вслух) память – с целью использования в дальнейшем изученных языковых моделей в речи.
-7-
I.3. Комплексный подход к руководству чтением учащихся
Задача методически правильного руководства чтением учащихся является частью более общей задачи формирования нового человека, усиления воспитательного воздействия литературы на учащихся. Комплексный подход к руководству чтением предполагает единство идейно-политического, трудового и нравственно-эстетического воспитания школьников средствами литературы, органическое единство и сбалансированность основных видов классного и внеклассного чтения, учёт их функциональной специфики. В результате обеспечивается максимальное воспитательное воздействие литературы, активность школьников как читателей, сознательный выбор ими гражданской жизненной позиции.
Комплексный подход к руководству чтением исключает односторонность, например, только литературное просветительство или только внеконтекстное морализирование, морально-этическое собеседование, навязывание готовых выводов-понятий вместо внимания к восприятию художественных образов.
Являясь лишь одним из видов комплексного подхода ко всему делу воспитания, комплексное руководство чтением эффективно осуществляется тогда, когда определены цели классного и внеклассного чтения и выявлены функциональные различия в их задачах, когда формы руководства чтением всего коллектива учащихся органически связаны с индивидуальным подходом к каждому из членов коллектива, с учётом личного жизненного и читательского опыта каждого.
Комплексный подход к руководству чтением помогает связать все компоненты литературного образования, воспитания и развития в единую систему.
Обладая каждое своей функциональной спецификой, классное чтение и внеклассное чтение в то же время составляют системное единство, в основе которого общность объекта воздействия – читателей-учащихся; общность основных целей чтения – воспитание подрастающего поколения на современном этапе; общность закономерностей развития учащихся; общность основного средства воспитания - художественной литературы, «языка искусства»; общность функций чтения как своеобразного воспитателя, учителя, организатора.
Школьная программа по литературе подчеркивает: «Важнейшая цель изучения литературы в школе – приобщение учащихся к искусству слова, богатствам русской и мировой литературы, воспитание у них интереса к чтению, любви к книге, раскрытие духовного и художественного потенциала произведений русской и зарубежной литературы, ценности её общечеловеческих нравственных идеалов, содействие тому, чтобы они становились личностно значимыми для учащихся».
-8-
Одна из главных задач школьного курса: « Подготовка квалифицированных читателей, способных ориентироваться в многообразии современной художественной литературы, выбирать книгу для чтения, самостоятельно определять её художественную ценность, содействие тому, чтобы чтение в школе и после её окончания стало их жизненной необходимостью».
Однако большая часть современных школьников не умеет переносить знания, умения, полученные в классе, на внеклассное чтение, самостоятельно закреплять, расширять, углублять эти знания и умения. Ученики, успешно овладевшие школьным курсом литературы, подчас оказываются беспомощными в выборе художественных произведений для личного чтения, в самостоятельной оценке их. У них не выработана установка на сознательное применение в самостоятельном чтении критериев классного чтения.
Можно утверждать, что существенное усиление воспитательного воздействия литературы на учащихся возможно лишь при последовательном и целенаправленном применении комплексного подхода к руководству чтением. Такой подход позволяет при минимальных затратах времени и усилий школьников и педагога наиболее успешно формировать устойчивые навыки чтения, и в частности перенос опорных знаний и умений из сферы классного изучения литературы в сферу самостоятельного чтения. В дальнейшем это обеспечивает постоянный и педагогически направленный рост читательской культуры, читательской активности и самостоятельности.
Читательская культура есть совокупность знаний, умений, чувств, позволяющих полноценно и самостоятельно усваивать художественную литературу. Она складывается из трёх взаимодействующих компонентов, уровней: читательского сознания, читательских чувств и читательского поведения.
1.Уровень читательского сознания, литературной эрудиции включает в себя запас фактических знаний «золотого фонда» литературы (практическое знакомство с художественными произведениями), приобретение необходимого круга знаний по теории и истории литературы, освоение логики анализа произведений в их родовой и жанровой специфике.
2.Уровень читательских чувств, оценочных ориентаций включает в себя первичный показатель: способность к восприятию конкретных произведений - и последующие основные показатели: эстетический вкус, т.е. способность к оценке произведений искусства на основе
осознанных критериев, и наличие литературно-эстетических идеалов личности.
3.Уровень читательского поведения указывает на наличие и степень развитости читательской культуры в практической деятельности человека (выбор литературы, работа с ней, пропаганда книги и т.д.), на степень приобщения к творческой деятельности, на уровень
-9-
овладения переносом знаний, умений и навыков в сферу самостоятельного чтения.
Педагогическое руководство чтением должно обеспечить последовательные этапы читательской деятельности, органически связанные друг с другом: во-первых, сформировать интерес и привычку к чтению, научить выбору литературы;
во-вторых, ученики-читатели должны глубоко воспринимать, правильно понимать и обоснованно оценивать прочитанное; в-третьих, выводы из прочитанного должны стать личностными, определить мировоззренческую и практически-жизненную активную позицию.
В самой большой степени позитивное воспитательное воздействие на учащихся проявляется в сформированности их читательской самодеятельности, обеспечивающей эффективное самообразование, самообучение. Способность школьника самостоятельно воспринимать, понимать и оценивать ранее незнакомый текст может быть критерием эффективности нашего руководства чтением; в противном случае вся подготовка, которую ребенок изо дня в день получает на уроках литературы, оказалась бы совершенно бесполезной.
Успешность комплексного подхода к руководству чтением находится в прямой связи с умением педагога дифференцированно подходить к различным типологическим категориям учащихся, учитывать возрастные и другие интересы своих воспитанников, уровень читательской подготовки и общего развития. Индивидуальная и групповая воспитательная работа дополняет и углубляет возможности массовой работы, позволяет выявить тех, кто больше всего нуждается в помощи.
«Исключительно важным представляется воспитание читателя, начиная со школьной скамьи… Судьба литературы 21 века будет во многом зависеть от того, как удастся поставить школьное литературное образование. Отношение к литературе как к явлению искусства и в то же время как к учебнику жизни прививается в школе не всегда. В результате молодые люди порой располагают лишь суммой знаний по истории литературы, предусмотренной в программе. Встречающееся ещё одностороннее понятийно-социологическое толкование литературы на уроках никак не способствует тому, чтобы учащиеся могли воспринимать произведения искусства эмоционально-образно, целостно». (см.: «Человек в мире художественной культуры». Под ред. Ю.У. Фохт- Бабушкина. М., 1982, с.76.)
В результате нарушается связь между эмоциональным восприятием и пониманием литературного произведения, обнаруживается несовпадение характера самого произведения и методов работы с ним. Существующее подчас учительское недоверие к «языку искусства», выражающееся в стремлении немедленно переводить эмоцию в понятие, затрудняет формирование у учащихся личностного отношения к прочитанному, литературно-эстетических критериев оценки его.
-10 -
Учить «языку искусства» должен прежде всего урок, как основное звено учебно-воспитательного процесса. В этом главная функция урока при осуществлении комплексного подхода к руководству чтением учащихся.
Связь классного и внеклассного чтения – основной организационный принцип системы руководства чтением учащихся. Далее рассмотрим роль уроков внеклассного чтения при формировании читательской культуры учащихся.
I.4. Роль уроков внеклассного чтения при формировании культуры
чтения и читательской культуры учащихся
Внеклассное чтение — одно из важных направлений в работе учителя-словесника. В методике преподавания литературы прочно утвердилось положение о том, что уроки литературы, связанные с внеклассным чтением, активнее содействуют развитию читательской самостоятельности учащихся, формированию их читательских интересов, стимулируют внеклассное чтение, которое, в свою очередь, является опорой школьного курса.
Современная методика признает изучение проблем, связанных с чтением школьников необходимой предпосылкой и обязательным условием эффективности процесса обучения литературе. Какие методы изучения чаще всего используются в практике работы учителей-словесников?
В ходе фронтальной, групповой или индивидуальной беседы учителя с учениками возможно выяснение целого ряда сведений об особенностях читательской ситуации в классе, о направленности читательских интересов, уровне восприятия и характере оценки литературных произведений учащимися. Индивидуальная беседа, в которой школьники иногда открываются с самой неожиданной стороны, часто оказывается решающим моментом в установлении контакта между учителем и учеником.
Анализ письменных работ учащихся (сочинений, письменных ответов на вопросы, рефератов, отзывов о прочитанных книгах и т.д.) поможет учителю определить особенности восприятия литературного произведения, как на этапе первоначального самостоятельного чтения, так и после анализа или обсуждения произведения на уроке, проследить рост читательской культуры, уровень сформированности умений самостоятельно анализировать и оценивать литературные произведения. Сочинения типа «Моя домашняя библиотека», «Что я хотел бы изменить в своем чтении» и т.п. могут дать дополнительный материал о мотивах и характере чтения школьника. Многие проблемы, поднятые в таких сочинениях, могут стать предметом обсуждения на уроках и в индивидуальной беседе.
Читательский дневник, дающий возможность длительного наблюдения за чтением учащихся, их литературным развитием, особенно активно пропагандировался педагогами 70-80гг. XX в. Однако, строго оговоренная структура дневников, формальный подход к работе с ними, не учитывавший возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, во многом
-11-
способствовали дискредитации данной формы работы.
Между тем известно, что отдельные школьники ведут записи о прочитанном, хотели бы планировать свое чтение, заинтересованы в тактичных советах старшего товарища. Опыт такого сотрудничества описан в методической литературе. В V-VI классах школьники с удовольствием работают с читательскими дневниками, если учитель подходит к этой работе
творчески, не сковывает их инициативы.
Читательские дневники пятиклассников — это чаще всего красочно оформленные альбомы, в которых основное место занимают иллюстрации к прочитанным книгам, краткие аннотации, отрывки из произведений, списки литературы для внеклассного чтения, литературные игры (ребусы, кроссворды, викторины), задания к урокам внеклассного чтения.
Изучение библиотечных формуляров, популярное в прошлом, сегодня менее эффективно, особенно в сельских школах. Как показывают наблюдения, большая часть книг, читаемых учащимися, берется ими из домашней библиотеки или у товарищей.
Анкетирование получает все большее распространение. Знакомство с новым классом, планирование системы уроков внеклассного чтения, определение направлений в индивидуальной работе, подведение итогов — все эти важные моменты в руководстве внеклассным чтением можно сочетать с проведением небольшой анкеты. Если учащиеся почувствуют, что их мнения и пожелания учителю действительно интересны, и он учитывает их по возможности в своей работе, ответы на вопросы анкеты не будут формальными, как это иногда бывает. Многие учителя-словесники довольно скептично относятся к анкетированию, что отчасти справедливо, ибо оно все-таки не заменит живого общения с читателем-школьником.
Тестирование, особенно популярное в последние годы, поможет выявить уровень литературной эрудиции, начитанности на разных этапах работы с читателем-школьником, однако данные, полученные в результате проведенного тестирования, также должны
дополняться, корректироваться при помощи других методов изучения читателя (индивидуальной беседы, изучения письменных работ или др.).
Какие пути сближения классного и внеклассного чтения в процессе изучения программного материала можно наметить?
Во-первых, систематическое использование внеклассного чтения на уроках разного типа и на разных этапах изучения темы (традиционные поэтические пятиминутки, небольшие обзоры новинок литературы, индивидуальные и групповые задания на материале внеклассного чтения).
Во-вторых, организация самостоятельной исследовательской работы учащихся над избранной ими темой, предполагающей выход во внеклассное чтение и серьезно разрабатываемой в течение года, с возможным, но не обязательным включением результатов этой работы в уроки по программе. -12-
В-третьих, планирование системы письменных работ по основным темам курса с учетом работ, выходящих за рамки темы, предполагающих сопоставления, обзоры, анализ самостоятельно прочитанных произведений.
Обращение к внеклассному чтению на вступительных занятиях — это и иллюстрации к рассказу о писателе, и обмен впечатлениями о прочитанном, и выставка новых книг, и литературная композиция, составленная из произведений писателя, мемуарной литературы и отзывов критики.
Основным содержанием одного из вступительных занятий по теме «А.С. Пушкин» в IX классе могут стать споры о Пушкине, начавшиеся еще при жизни поэта и не утихающие до сих пор.
На уроке прозвучат фрагменты из воспоминаний современников, строки из поэтической Пушкинианы, в том числе и «страшно вольные, ничего общего с канонизированным Пушкиным не имеющие, и все имеющие — обратное канону» (М.И. Цветаева), отзывы о Пушкине русских литераторов разных эпох: Ф.И. Тютчева, И.С. Тургенева, П.В. Анненкова, Ф.М. Достоевского, А.А. Григорьева, В.С. Соловьева, Д.С. Мережковского, В.В. Розанова, А.А. Блока, А.А. Ахматовой и др. Отдельные фрагменты урока подготовит вместе с учителем группа учащихся, увлекающихся поэзией.
На вступительном уроке по повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» в VII классе зачитываются два фрагмента, воссоздающие быт и нравы запорожского казачества (из «Тараса Бульбы» и «Страшной мести»). Что сближает эти два фрагмента? Семиклассники (только некоторым знакомы обе повести) увидят совпадения места и времени действия, близость описаний запорожцев по настроению и, может быть, заметят перекличку имен главных героев, Данилы Бурульбаша, который первоначально назывался у Гоголя Бульбашкой, и Тараса Бульбы. Но это только начало работы группы учащихся, получающих задание: внимательно перечитав обе повести, провести их сопоставительный анализ, отыскать сходные мотивы, образы, детали и подумать над тем, что отличает эти повести.
На последующих уроках по повести «Тарас Бульба», обращаясь к описаниям жизни запорожцев, картинам природы в повести, говоря о товариществе и борьбе запорожцев с врагами, об отношении Тараса Бульбы к жене и сыновьям, о судьбах главных героев, учитель использует и результаты самостоятельной работы группы учащихся, выбравших особое направление в работе по программной теме и пытающихся решать на уроке литературы более сложные задачи.
Т. Манн говорил об особом значении для автора «подкрепляющего чтения», высоких образцов литературы, «чтение которых поддерживает в нем творческий дух и которым он стремится подражать». Столь же необходимым оказывается такое «подкрепляющее чтение» и для читателя, познающего литературный текст.
-13-
Задачи заключительных занятий часто совпадают с задачами вступительных уроков. Учителю снова нужно найти оригинальный подход к теме, стимулировать читательские интересы учащихся, создать установку на самостоятельное чтение произведений писателя. Здесь возможны и итоговая викторина, и литературная композиция, и сопоставление различных трактовок и версий произведения, и обсуждение последних публикаций, связанных с изучаемым литературным материалом.
Опора на самостоятельно прочитанное необходима и при обращении к вопросам теории и истории литературы. Здесь особенно важна «разумная литературная начитанность» (В.П. Острогорский), в том числе и знание избранных страниц мировой литературы. Индивидуализация заданий и в этом случае оказывается не менее эффективной, нежели коллективные экскурсы в теорию и историю литературы. Старшеклассникам можно предложить такие специальные темы для индивидуальной разработки в течение учебного года: «Фольклор и литература»; «Библейские образы и мотивы в литературе»; «Герой и его прототипы»; «Фантастика в русской литературе»; «Подтекст»; «Литературные мистификации»; «История русского романа» и т.п.
Результаты самостоятельной исследовательской работы учащихся включаются в уроки по основному курсу, учитываются при написании итоговых сочинений, сдаче устного экзамена по литературе.
Обращение к внеклассному чтению на уроках должно быть естественным и зависящим, во-первых, от характера изучаемого литературного текста, а во-вторых, от реальной читательской ситуации в классе. На своих уроках стараюсь при этом не только учитывать индивидуальный читательский опыт своих воспитанников, но и тактично направлять их внеклассное чтение, «учить трудному, но так, чтобы освоение этого трудного было творчеством, т.е. радостью и победой».
Психолог А.А. Леонтьев выделяет следующие основные направления руководства чтением с социально-психологической точки зрения: 1) воспитание потребности в чтении; 2) расширение содержания чтения и направленности читательских интересов; 3) совершенствование культуры чтения; 4) организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей (Проблемы социологии и психологии чтения. — М., 1975. — С. 40). На каждом этапе литературного образования реализуются все эти направления, однако каждый этап имеет и свои специфические задачи.
В младших классах на первом плане стоит задача воспитания любви к книге, потребности в чтении, формирование устойчивого интереса к литературе. В.А. Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» пишет: «Я видел важную воспитательную задачу в том, чтобы каждый
-14-
мальчик, каждая девочка, кончая начальную школу, стремились к уединению с книгой — к
раздумьям и размышлениям. Уединение — это не одиночество. Это начало самовоспитания
мыслей, чувств, убеждений, взглядов. Оно возможно только при условии, когда книга входит в жизнь маленького человека как духовная потребность» (Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. 1974. — С. 206).
В средних классах, когда интенсивно расширяется круг чтения школьников, когда в их чтение вливается громадный поток «взрослой» литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствование читательского восприятия, развития художественного вкуса.
В старших классах особенно важной становится задача развития личностного подхода к литературному произведению, самостоятельности эстетических оценок. Интересы старшеклассников, в том числе и читательские, уже сформировались. Недооценка этого факта при планировании уроков внеклассного чтения, выборе произведений для обсуждения и форм проведения уроков может привести в результате к отчуждению между учеником и учителем.
Обычно учителя-словесники планируют проведение уроков внеклассного чтения между отдельными темами, связывая эти уроки с изучением программного материала. Однако такая обязательная их увязка с основным курсом не всегда необходима. Достаточно «независимыми» могут быть «библиотечные уроки», обзоры новинок литературы, а также уроки внеклассного чтения, посвященные писателю-юбиляру или интересной журнальной публикации.
Наиболее последовательно реализуются в школьной практике проблемно-тематические связи между уроками по основному курсу и уроками внеклассного чтения. Чаще всего учителя переносят обсуждение проблем, поднятых в произведениях, изучаемых по программе, и на уроки внеклассного чтения. В старших классах таким образом связываются классика и современная литература, исследуются преемственность, традиции и новаторство в решении русскими писателями «вечных вопросов».
При планировании системы уроков внеклассного чтения важно предусмотреть:
- разумное сочетание произведений русской и зарубежной классики и современной литературы;
- тематическое разнообразие («Проблема героя в литературе», «Война и мир», «Человек и природа», «Нравственные искания», «Нравственный идеал» и т.д.);
- сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся);
- чередование разных видов уроков внеклассного чтения (беседа, обзор, композиция, концерт,
-15-
семинар, викторина, экскурсия, собеседование, консультация и т.д.) и приемов активизации
читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других видов искусства, межпредметных связей, технических средств обучения);
- систематичность и последовательность в овладении навыками работы с книгой (работа с библиотечным каталогом, со справочным аппаратом книги, аннотирование, работа над отзывом, рецензией, обзором, рефератом и т.д.).
Все изменения в реальной читательской ситуации при перспективном планировании учитель вряд ли сможет учесть, поэтому система уроков внеклассного чтения должна быть открыта для всего нового и интересного, появляющегося в литературе. Особенно это относится к урокам внеклассного чтения в старших классах, где необходимы не только традиционные беседы по современной литературе, но и обзоры, консультации, а также специальные часы на индивидуальные собеседования и консультации.
Основную работу по подготовке урока внеклассного чтения у меня проводит небольшая инициативная группа из трех-четырех заинтересовавшихся темой урока ребят, которые выступают в роли организаторов, ведущих, основных докладчиков и их оппонентов, библиографов, оформителей и т.д. Они же помогают в распределении заданий между одноклассниками, вместе с учителем продумывают сценарий и оформление урока.
На стадии подготовки к урокам (беседам) по внеклассному чтению продумываю пути использования знаний и умений, сформированных у учащихся на уроках по обязательной программе: умение читать художественное произведение; ставить вопросы и отвечать на них; пересказывать текст; формулировать тему и идею прочитанного; составлять план, тезисы, конспект; давать характеристику героям; сопоставлять произведения разных авторов на одну тему; работать со справочным аппаратом книги и т.д. На этой основе даю продуманные задания для отдельных учащихся, групп и всего класса, предлагаю ориентирующие вопросы для обдумывания прочитанного. Время от времени проверяю темп, характер, приёмы самостоятельной работы учащихся с книгой, знакомлюсь с их записями, подсказываю те вопросы, над которыми следует подумать.
I.5. Критерии оценивания воспитательного воздействия чтения
Для того чтобы иметь возможность оценить воспитательное воздействие чтения, нужно располагать четкими критериями такой оценки. Методистами эта оценка проводится с трёх сторон: воздействие образовательно-содержательное, операционно-практическое и ценностно-ориентационное.
-16-
Образовательно-содержательный аспект включает в себя прежде всего начитанность, т.е. достаточное знакомство с литературными произведениями высокой художественной ценности, уровень потребности в постоянном чтении «золотого фонда» литературы. Второй составной частью этого критерия является необходимый уровень опорных теоретико- и историко-литературных знаний, а также уровень понимания, осознания логики идейно-эстетического анализа произведения. Наконец, этот критерий оценивает мировоззренческую направленность системы опорных знаний, умение переносить идейно-эстетический подход к изученному произведению на новый материал.
Операцинно-практический аспект системы критериев в большой степени определен теперь соответствующим разделом программы по литературе: «Основные требования к знаниям и умениям…» Имеется ввиду степень овладения практическими знаниями и умениями, достигнутая учащимися на данном этапе и позволяющая им двигаться далее.
Ценностно-ориентационный аспект является определяющим среди рассматриваемых трех аспектов. Начинаясь с выявления читательских потребностей, мотивов, интересов, продолжаясь организацией содержательно-эмоционального восприятия прочитанного, ценностно-ориентационная деятельность преподавателя и учащихся должна привести к формированию стойкого интереса к чтению, к развитию идейно-эстетических взглядов, идеалов, эстетического вкуса, к становлению мировоззренческих личностных чувств и убеждений, к выработке системы ценностных ориентиров в жизни, к активной социальной жизненной позиции ученика-читателя.
-17-
II.1.Продвижение и поддержка чтения детей в век цифровых технологий
К огромному сожалению, сегодня львиную долю информации дети получают в “готовом” виде из другого источника – телевидения. Ребенок становится пассивным наблюдателем того, что происходит на экране. Многие компьютерные игры завлекают больше, чем литературное произведение, обогащенное эмоциями, “красками” авторского слова, построением сюжета, ролью действующих героев. При этом замечу, что К.Д. Ушинский предпочитал название “основательное чтение”, а А.В. Луначарский – “учебное чтение” для определения значимости данного предмета.
Требования сегодняшнего времени таковы, что мало только уметь читать, находить главную мысль, “необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности. Главное – организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в чтении как источнике дальнейшего развития” (Л.А. Музыка).
Как важно, чтобы читательский “круг” не ограничивался только теми текстами, которые предлагаются в учебнике, чтобы ребенок самостоятельно, без принуждения стремился к познанию нового через знакомство с книгой. “Творческим чтением движет любознательность” (Л.А. Музыка).
Какова же при этом роль учителя? Как добиться, чтобы дети любили уроки литературы, чтобы интерес к чтению постоянно возрастал?
“Учителю важно помнить, что чтение, мотивированное любознательностью, целенаправленным интересом, педагогически особенно значимо, потому что становится для детей занятием приятным и желанным” (Л.А. Музыка).
Осознав, что интерес рождает стремление к познанию, я пересмотрела свои подходы к организации учебной деятельности на уроках литературы, разнообразив их занимательным и “затруднительным” материалом, а в дальнейшем, привлечением самих учащихся к подбору материалов для урока: загадки, ребусы, кроссворды, этнография слов, головоломки, самостоятельные произведения, которые получили название “проба пера”.
Я с огромным удовлетворением отметила рост читательской активности моих учеников, стремление читать правильно, выразительно. Соответственно, возросла и быстрота чтения. Дети любят уроки литературного чтения, ведут поиск произведений авторов, изучаемых на уроках, но не входящих в программный материал, делятся друг с другом впечатлениями о прочитанном.
После того, как дети самостоятельно попробовали свои силы в литературном творчестве, они сделали вывод, что нужно “осознавать за прочитанным текстом присутствие автора, с присущим именно ему мировосприятием и пониманием окружающего, со свойственной ему гаммой чувств, ощущений жизни и отношением к ней” (Л.А. Музыка). Возрос интерес у ребят к личности изучаемых авторов, они самостоятельно стали подбирать биографическую
-18-
информацию, сравнивать “условия творчества” разных авторов.
Готовясь к каждому уроку, стараюсь все виды работ продумать так, чтобы каждый ученик активно, творчески мыслил в течение всего урока, чтобы дети могли открывать для себя что-то новое, ранее незамеченное, акцентировали свое внимание на главном, важном, добиваясь этого через творчество и интерес. Это является хорошим средством достижения сознательного чтения, приобщения к великой культуре русской и мировой литературы.
Детское чтение называют сегодня интеллектуальным ресурсом страны, главным резервом развития человеческого потенциала нации. Мировой опыт показывает: надо как можно раньше приобщать ребенка к книге и чтению.
На детское чтение влияют семья, школа, среда, учителя, сверстники. Важно отметить, что каждый из этих факторов имеет ресурсы положительного влияния на детское чтение, если их умело использовать.
Традиционными становятся у нас конкурсы чтецов (в рамках подготовки к конкурсу «Живая классика»).
Подготовка к конкурсу – дело серьезное. Подбирается литература, собираются тексты в электронную папку, готовятся биографические справки о поэтах, их портреты. В каждом конкурсе можно сделать номинацию – собственные сочинения, что поощряет детей к литературному творчеству. Это могут быть не только поэтические произведения, но и проза.
Хорошо воспринимается детьми библиографические обзоры, рассказы о книгах. Кто, кроме учителя, может интересно, увлеченно рассказать о книге.
Как правило, беседы дополняются просмотром видеофильмов (художественных и образовательных), просмотром презентаций. Это позволяет дать максимальную информацию, которая лучше усваивается в условиях информационной комфортности.
Возможность использования новейших технологий позволяет сделать уроки качественными и интересными, это нравится ребятам.
Вот какие отзывы о таких уроках: «Хочу, чтобы таких уроков было больше! Пусть они будут каждую неделю!», « Мне очень понравилось участвовать в этом празднике. Весь день бы этим занимался!», «Мне очень понравился урок. Особенно то, как выступали мои одноклассники. Думаю, что впечатления об этом дне останутся у меня на всю жизнь»
Конечно, привлечь к чтению в ходе какой-то «кампании», «волевым путем» невозможно: заставить читать невозможно, заразить чтением можно через интерес, увлеченность и взаимопонимание. Эта работа должна вестись систематически.
-19-
II.2.Театралицация на уроках литературы как одна из форм приобщения учащихся к чтению
Современный гуманитарный процесс строится на применении методов и приемов, основанных на диалогичности отношений между субъектами образования. Литература, являясь частью художественной культуры, находится в постоянном и сложном взаимодействии с другими видами искусства. В настоящее время диалог искусств становится основой системы литературного образования. Следовательно, обратившись на уроках литературы к одному из путей интерпретации художественного слова – театрализации эпических произведений ─ можно достичь осмысления текста посредством другого вида искусства. Исследуя эту проблему, необходимо отметить, что применение театрализации в контексте анализа литературного произведения исследовалось в трудах В.Г. Маранцмана, Р.В. Глинтерщик, Т.С. Зепаловой, Т.А. Македон, И.Б. Костиной.
Рассмотрим три аспекта изучаемой проблемы:
-культурологический аспект. Отбор знаний в сфере театрального искусства, обеспечивает развитие общей культуры ребенка, расширение его возрастной эрудиции. Художественный образ, создаваемый искусством актера непосредственно перед зрителем, ощущение «присутствия на сцене», убедительность условного языка сцены, острые проблемы, разнообразные режиссерские находки, актерская игра, - все это представляет собой огромную культурную ценность для развития и обогащения духовного мира юных зрителей. При диалогичности искусств воспитывается не только читатель, а также происходит становление грамотного зрителя, думающего и понимающего, зрителя способного почувствовать, постичь культуру театра;
-герменевтический аспект. «Читать - это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чем главное дело», — утверждал К.Д. Ушинский [Ушинский : 288]. Понимание есть не одномоментный и окончательный результат, а протяженный во времени процесс, которому постоянно сопутствует кажущаяся завершенность. Осмысление и понимание художественного текста возникает в процессе работы над различными формами интерпретации литературного произведения, «понятно то, что может быть иначе выражено» [Леонтьев : 141]. Научить учащихся понимать текст – это значит научить видеть и чувствовать текст в диалоге с автором.
-психологический аспект. В процессе деятельности происходит психическое развитие, результатом которого является осознание себя индивидом, самосознание, самоопределение. Здесь следует упомянуть о том, что подростки способны к слиянию искусства и действительности при чтении, то есть способны «жить параллельно и реальной, и созданной их
-20-
воображением жизнью, что позволяет им быть эмоционально активными читателями, наделенными силой сопереживания, общей целостностью впечатления, хотя и схематического, порой лишенного последовательной логической связанности» [Cтанчек : 29].
Традиционный путь: от словесного произведения к его театральной интерпретации - сегодня не дает желаемого результата, поскольку из цепочки выпадает основное, первое звено – чтение. Для того чтобы театр и литература шли вместе, необходимо соблюдение следующих принципов:
l предварительное знакомство учеников со средствами театральной выразительности;
l преобладание целенаправленной читательской деятельности над зрительской;
l системность взаимодействия читательской и зрительской деятельности, предполагающей несколько этапов.
В обучении театрализации выделяются следующие этапы:
· подготовительный: первичное чтение, фрагментарное чтение, непосредственное восприятие текста, осмысление, анализ текста;
· исполнительский анализ – интерпретация художественного текста, дополненный элементами театральной технологии (интонирование, мизансцены, эскизы, костюмы, декорации, музыкальное и световое оформление);
· репетиционный этап перед воображаемым зрителем;
· презентация подготовленного проекта;
· рефлексия: обмен впечатлениями после просмотра, создание проблемной ситуации, мотивирующей вновь обращение школьников к тексту, сопоставительный анализ художественного текста и инсценированного эпизода.
При выборе материала необходимо придерживаться определенных критериев: сохранение авторского замысла, авторской концепции, атмосферы произведения; соответствие темы читательским, зрительским интересам и возрастным особенностям учащихся; ограниченность объема произведения или его фрагмента; преобладание в избранном фрагменте диалогов.
Как уже отмечалось выше, театрализация осуществляется в несколько этапов. Подготовительный период работы - непосредственное восприятие художественного произведения и одновременно процесс вхождения в текст, осмысления содержания, поэтики произведения, перевод художественных образов в понятия, суждения, концепции. Когда, где, в каких условиях происходят события, что за люди герои, как они выглядят, как себя ведут, как относятся друг другу. Учащиеся представляют картину происходящего, сопоставляют факты с теми событиями, которые встречались в их жизни, вводят ассоциации. Для полноценного восприятия и осмысления содержания необходим минимальный базовый культурный фонд у обучаемых. Поэтому на уроках погружения в текст особое внимание уделяю комментариям
-21-
историко-культурного, этнографо-бытового и языкового характера. На этом этапе следует обратиться к доступным литературоведческим материалам, способным обогатить понимание текста: дополнительные сведения об авторе, об истории создания художественного произведения, об эпохе, бытовой культуре.
Когда жизнь, описанная автором, стала близка, пережиты соответствующие чувства, тогда актеры переходят к исполнительской концепции. Центральное звено исполнительского анализа по существу является интерпретацией текста, дополненной театральными технологиями. Здесь проводится поиск и постановка исполнительской задачи: что мы хотим донести до зрителя, что он должен почувствовать, понять, о чем задуматься. Выдвинув задачи, учащиеся доказывают их правомерность, уточняют, конкретизируют свой замысел, а затем реализуют.
Главным для театрализации является правильный выбор темы в тексте произведения. В объемном произведении (повесть, роман) выбирается тема, интересная для ребят, которой подчиняются все элементы композиции театрализации: определение главного события, построение событийного ряда, выявление действий и поступков, подчеркивающих характеры героев, качество конфликта. Рассказ требует дополнительного домысливания от режиссера, введения и разработки событий, только упомянутых автором или вовсе отсутствующих. Установив, на какие законы должен опираться режиссер, перенося события повествовательного произведения на язык сценического действия, следует подчеркнуть, что главное здесь – сохранить дух автора, атмосферу его произведения, язык и интонацию героев.
Знакомство учеников с художественным языком театра начинается с основных понятий театрального искусства. Формирование представлений о театре, сцене, афише, цвете, свете, звуке, декорации как средствах театральной выразительности. Процесс овладения театральными терминами, даже на уровне школьного анализа, долгий. Не следует вводить все термины на одном уроке, а на следующем уже составлять сценарий. На этом этапе учащиеся описывают сцену, видят не только то, что на сцене представлено, но и как. Помимо актерских ролей, ребята выделяют художников, музыкальных, световых оформителей, костюмеров, сценаристов, режиссера.
Одним из звеньев театрализации является выступление перед воображаемым зрителем (репетиционный период). В процессе репетиций кое - что будет меняться, уточняться. Задача педагога в этот период – направить поиск учеников в нужное русло, помочь выявить драматургическую структуру сценического представления. Учащиеся предварительно ознакомлены с театральными терминами, и на этом этапе им предстоит применить свои знания на практике.
-22-
Следующий этап - выступление перед реальными зрителями – презентация подготовленного проекта. Все, что было подготовлено, задумано, должно быть выявлено в действии. И здесь важно все: знание текста, смена декораций, музыкальное сопровождение.
Последний этап – рефлексия - переосмысление текста, чувств, эмоций, переживаний. Рефлексия способствует выходу воспринимающего из «вживания», «подражания», «поглощенности» процессом чтения, интерпретирования, во вне, «в позицию над этим процессом», чтобы можно было судить о нем и выражать теоретическое отношение к нему, по мнению современного методиста И.В. Сосновской «именно здесь должно формироваться художественное сознание читателя» [Сосновская 2003: 73]. Рефлексия – это особый этап, позволяющий раскрыть как актеров, так и зрителей. У каждой группы есть своя задача: 1) для актеров (как мне удалось исполнить роль?); 2) для зрителей (что изменилось в моем понимании художественного произведения?). Последний этап театрализации дает возможность осмысливать и переосмысливать произведение, заставляет задумываться: «Почему это было?», «Что это дало?», «Что может стать для меня?»
Расширение и углубление театрализованных приемов ведет к осмыслению и усложнению основных понятий, связанных с процессом анализа художественного произведения и возрастными особенностями учащихся. Таким образом, театрализацию можно рассматривать как путь интерпретации художественного текста сценически, с внесением элементов драматического действия. Процесс применения театрализации эпических произведений на уроках литературы основывается на читательском/зрительском сотворчестве ученика с автором, литературы с театром
II.3.Интеллектуальные игры и творческие задания на уроках литературы
«Духовная жизнь ребенка, – писал В. Сухомлинский, – полноценная лишь тогда, когда оживает в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого она засушенный цветок».
Игра – это самая свободная, естественная форма погружения человека в реальную (или воображаемую) действительность с целью ее изучения, проявления «Я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации.
Знания, данные в готовой форме, не связанные с жизненными интересами учащихся, плохо ими усваиваются и не развивают их. Вместе с тем в игре ребенок сам стремится научиться тому, чего пока еще не умеет и не знает, то есть возрастает его познавательная активность.
В структуре личности ребенка познавательная активность играет важную роль. Тут в равной мере важно и воспитание положительного отношения к познанию, и воспитание интересов и потребностей, и формирование здоровых мотивов поведения, то есть всех внутренних факторов, которые определяют развитие личности.
-23-
В основе познавательной активности ребенка лежат мировоззренческие мотивы, направленные на осознание личностного мироощущения, на себя и свое место в мире.
Играя, дети становятся психологически раскованными, что способствует проявлению их творческих способностей, нивелирует отрицательное отношение к
объективно сложной учебной деятельности. Положительный опыт хочется повторить на высшем уровне сложности заданий. При этом незаметно для себя ребенок «втягивается» в учебную деятельность, познает ее радость. Осознание «я это могу» укрепляет уверенность в себе и порождает потребность «мне это необходимо, интересно и совсем не страшно».
Игры и игровые методы обучения используют в повседневной практике почти все педагоги, ведь игра позволяет заинтересовать учащихся, преподнести знания в более легкой и «ненавязчивой» форме.
В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Высотский.
Приведу примеры некоторых игровых моментов, используемых мной на уроках литературы. Кое-что было разработано в процессе подготовки к урокам в течение многих лет работы, часть из них заимствована из опыта работы других учителей.
Установите жанр поэтического произведения
Синее небо, цветная дуга,
Тихо степные бегут берега,
Тянется дым, у малиновых сел
Свадьба ворон облегла частокол.
Снова я вижу знакомый обрыв
С красною глиной и сучьями ив,
Грезит над озером рыжий овес,
Пахнет ромашкой и медом от ос.
Край мой! Любимая Русь и Мордва!
Притчею мглы ты, как прежде, жива.
Нежно под трепетом ангельских крыл
Звонят кресты бездомных могил…
(С. Есенин)
Элегия.
Поэма.
Стихотворение.
-24-
Определите размер стиха
Барка жизни встала
На большой мели.
Громкий крик рабочих
Слышен издали.
Песни и тревога
На пустой реке.
Входит кто-то сильный
В сером армяке.
Руль дощатый сдвинул,
Парус распустил
И багор закинул,
Грудью надавил.
Тихо повернулась
Красная корма,
Побежали мимо
Пестрые дома.
Вот они далёко
Весело плывут.
Только нас с собою,
Верно, не возьмут.
(А. Блок.)
Ямб.
Хорей.
Анапест.
Конкурс «Мистер Икс»
Кто автор стихов?
1
Жил на свете рыцарь
Бедный, молчаливый и простой,
С виду сумрачный и бледный,
Духом смелый и прямой.
(Пушкин)
-25-
2
Проснёшься ль ты опять, осмеянный пророк!
Иль никогда, на голос мщения,
Из золотых ножон не вырвешь свой клинок,
Покрытый ржавчиной презрения?..
(Лермонтов)
3
Умом Россию не понять,
Аршином общим не измерить.
У ней особенная стать –
В Россию можно только верить.
(Тютчев)
4
Месяц рогом облако бодает,
В голубой купается пыли,
В эту ночь никто не отгадает,
Отчего кричали журавли.
(Есенин)
Восстановить пропущенные строки
1
Любовь и дружество до вас
Дойдут сквозь мрачные затворы,
Как в ваши каторжные норы
……………………………………
(А.С. Пушкин «Во глубине сибирских руд»).
2
О доблестях, о подвигах, о славе
……………………………………..
Когда твоё лицо в простой оправе
Передо мной сияло на столе.
(А. Блок «О доблестях, о подвигах, о славе…»).
-26-
Найди ошибку (по творчеству А.С. Пушкина)
1 очко. «На зеркало неча пенять, коли рожа крива», – такой эпиграф взял А.С. Пушкин к повести «Капитанская дочка».
(Нет. Это эпиграф к комедии Н.В. Гоголя «Ревизор». Эпиграф к повести «Капитанская дочка» – «Береги честь смолоду»).
2 очка. Ко второй главе «Евгения Онегина» А.С. Пушкин поставил двойной эпиграф:
А. О rus!
В. О Русь!
Первая часть эпиграфа заимствована из Гомера и переводится «О деревня!».
(Первая часть эпиграфа заимствована из Горация, а не из Гомера).
3 очка. В 1827 году в Михайловском А.С. Пушкин начал работу над романом, который назвал «Арап Петра Великого».
(Название «Арап Петра Великого» было дано после смерти поэта его преемниками по изданию журнала «Современник», сам А.С. Пушкин не дал заглавия роману).
4 очка. О переводном экзамене 1815 года А.С. Пушкин вспоминал так: «Наконец вызвали меня. Я прочел «К товарищам перед выпуском», стоя в двух шагах от Державина. Я не в силах был описать состояние души моей: когда дошел я до стиха, где упоминаю имя Державина, голос мой отрочески зазвенел…»
(На переводном экзамене Пушкин читал «Воспоминания в Царском Селе»).
5 очков. В романе «Евгений Онегин» А.С. Пушкин в первой главе дает такое описание Петербурга:
По мшистым, топким берегам
Чернели избы здесь и там,
Приют убого чухонца;
И лес, неведомый лучам
В тумане спрятанного солнца,
Кругом шумел.
(Эти строчки не из «Евгения Онегина», а из поэмы «Медный всадник»).
6 очков. «Скажи мне, князь, не знаешь ты,
Кто там в малиновом берете
С послом испанским говорит?»
-27-
Угадай произведение (по творчеству М.Ю. Лермонтова)
1.Замысел этого произведения у М.Ю. Лермонтова возник во время его путешествия по старой Военно-Грузинской дороге, где Лермонтов наткнулся на одинокого монаха, который поведал
историю о плененном генералом Ермоловым ребенке. Генерал его вез с собой и оставил заболевшего мальчика монастырской братии. Тут он и вырос; долго не мог свыкнуться с монастырем, тосковал и делал попытки к бегству в горы. Последствием одной такой попытки была долгая болезнь, приведшая его на край могилы.
2. В основу этого стихотворения лег действительный случай, происшедший с Лермонтовым на бале в Дворянском собрании. Ему не давали покоя, приставали к нему, брали за руки, одна маска сменялась другой.
3. Это стихотворение написано, по-видимому, к 20-й годовщине Отечественной войны 1812 года. В аллегорической форме Лермонтов отразил поражение Наполеона и его изгнание на остров Св. Елены.
4. Н.А. Добролюбов об этом стихотворении говорил: «Он (Лермонтов) становится решительно выше всех предрассудков патриотизма и понимает любовь к отечеству истинно, свято и разумно».
5. «И вот он раз пишет бессмертную песню о том, как молодой купец, убив за бесчестье свое государева опричника и призванный царем Иваном пред грозные его очи, отвечает ему, что убил он государева слугу «вольной волею, а не нехотя»» Ф.М. Достоевский.
6. Стихотворение написано под впечатлением многочисленных крестьянских восстаний 1830 года, которые стали особенно часты во время эпидемии холеры. В бунтах крестьян Лермонтов прозревал новую «Пугачевщину» («черный год») и предвидел грозные революционные бури.
7. «Эти стихи, – писал В.Г. Белинский, – писаны кровью, они вышли из глубины оскорбленного духа: это вопль, это стон человека, для которого отсутствие внутренней жизни есть зло, в 1000 раз ужаснейшее физической смерти!… И кто же из людей нового поколения не найдет в нем разгадки собственного уныния, душевной апатии, пустоты внутренней и не откликнется на него своим воплем, своим стоном?»
8. Это стихотворение написано в конце 1840 года, когда Лермонтов принимал участие в походах в Большую и Малую Чечню. «Это похоронная песнь жизни и всем ее обольщениям, – писал В. Белинский, – тем более ужасная, что ее голос не глухой и не громкий, а холодно спокойный…»
Ответы: 1– «Мцыри», 2 – «Как часто пестрою толпою окружен…», 3 – «Два великана», 4 – «Родина», 5 – «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова», 6. – «Предсказание», 7 – «Дума», 8 – «Завещание».
-28-
Заключение
Любое дело, в том числе и обучение детей чтению, принесет больше плодов, если оно вызывает интерес. «Учиться надо весело, учиться будем весело, чтоб хорошо учиться». Вызвать интерес можно красивыми, яркими, красочными книгами, которых так не хватает в наших школьных библиотеках! А приобрести их мы не можем.
А издательствам необходимо целенаправленно для школьных библиотек издавать лучшую классическую и современную литературу. Часто обидно становится за тех детей, которые любят чтение и стремятся к нему, но не реализуют свои потребности из-за отсутствия нужных книг, ведь наши сельские дети не имеют возможности приобретать книги в городских книжных магазинах.
. Меняется не только процесс чтения детьми печатной продукции, меняются все характеристики чтения в целом (и эту совокупность мы назвали «новой моделью детского чтения»). И, самое главное, меняется характер и отношение детей и подростков ко всему комплексу медиа – книгам, периодике, телевидению, радио, а также к мультимедиа и Интернету.
С точки зрения многих ученых, сегодня мы живем в период революционного изменения образа жизни, который обусловлен меняющимся информационным пространством. Эта ситуация беспрецедентна, но пока что не до конца нами осознана (во многом в связи с тем, что мы просто не успеваем осмыслить эти быстро идущие перемены). Особенно ярко эта ситуация проявляется в крупных городах, где дети часто имеют много возможностей для выбора того или иного вида медиа. Все больше детей живет в крайне насыщенной информационной и материальной среде, очень рано попадая в ситуацию выбора. Согласно данным западных исследователей, сегодня дети очень рано могут выбрать себе свой «стиль жизни», в выработке которого сегодня большую роль играют СМИ.
У современных подростков есть большие возможности выбора того или иного способа и средства для проведения досуга, есть и свои любимые медиаматериалы.
Сегодня значительно меняется отношение подростков к информации в целом, и в том числе к книге, их коммуникативные привычки и поведение. Резко возросла потребность школьников в получении ими разнообразной информации и литературы для учебы.
Влияние «экранной культуры» на чтение осуществляется многообразно. Чтение становится более функциональным (инструментальным): либо книга читается для выполнения школьного задания, либо - для отдыха. "Модель чтения" подростка стала больше похожа на "модель чтения" взрослого человека: часть книг - для учебы (работы), часть - чисто для отдыха (рекреации, релаксации). "Уходит" та часть подросткового чтения, которое было "для души" и, вероятно, для самообразования.
-29-
Итак, задача учителя литературы сегодня усложнена современными условиями.
Научить ученика правильно читать, выделять главную информацию, быстро ориентироваться по прочитанному материалу, анализировать текст, делать выводы – вот задача, которая стоит перед педагогом-филологом.
Во время чтения текста происходит активизация психологических и психофизиологических механизмов, которые являются составляющими процесса чтения и которые тесно связаны между собой: обогащение и расширение лексического запаса учащихся, усвоение грамматических норм языка, развитие устной речи на основе прочитанного текста (пересказ текста), смысловое восприятие как текста в целом, так и отдельных частей.
Читая текст, человек приобщается к культуре народа, к его национальным, этническим традициям, к его образу мышления. К тому же отрабатываются навыки аннотирования, реферирования, конспектирования, рецензирования текста. Это способствует развитию мыслительной деятельности, быстроты реакции, умению концентрироваться, гибкости ума.
Учить «языку искусства» должен прежде всего урок, как основное звено учебно-воспитательного процесса. В этом главная функция урока при осуществлении комплексного подхода к руководству чтением учащихся.
Связь классного и внеклассного чтения – основной организационный принцип системы руководства чтением учащихся.
Внеклассное чтение — одно из важных направлений в работе учителя-словесника. В методике преподавания литературы прочно утвердилось положение о том, что уроки литературы, связанные с внеклассным чтением, активнее содействуют развитию читательской самостоятельности учащихся, формированию их читательских интересов, стимулируют внеклассное чтение, которое, в свою очередь, является опорой школьного курса.
Основные направления руководства чтением с социально-психологической точки зрения:
1) воспитание потребности в чтении; 2) расширение содержания чтения и направленности читательских интересов; 3) совершенствование культуры чтения; 4) организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей
Очень эффективен метод обращения на уроках литературы к одному из путей интерпретации художественного слова – театрализации художественных произведений, этим можно достичь осмысления текста посредством другого вида искусства.
Важно также использование учителем интеллектуальных игр и творческих заданий на уроках литературы.
Опираясь на интересы учащихся, сложившиеся под влиянием семьи, школы и окружающей среды, учитель должен приучать их к мысли, что самый верный и подробный ответ на любой возникший вопрос они найдут в книге. Надо только знать, где искать и как читать!
-30-
Работа с книгой богата и разнообразна как по форме, так и его содержанию. Долг каждого педагога - научить детей любить книгу, ощущать потребность в ней, понимать её. Работа эта очень сложная, но очень важная и её нужно проводить систематически. От этого зависит будущее наших детей: какими они вырастут взрослыми читателями, и какими людьми. Подтверждением сказанного могут служить слова С. Лупана: “Привить ребёнку вкус к чтению - лучший подарок, который мы можем ему сделать”.
И в наш 21 век – век цифровых технологий – неизменным условием должен быть закон взаимодействия трех «К»: культуры, книги, компьютера. У учащихся должно сложиться мнение о том, что «человек читающий — человек успешный».
430
93 987 
