Школьные факторы риска

Школьные факторы риска.

Исходя из анализа научных источников школьных факторов риска, можно сделать вывод что, здоровье понимается как состояние полного физического, психического и социального благополучия при отсутствии болезни. Здоровье - основной фактор, определяющий эффективность обучения. Только здоровый ребёнок способен успешно и полностью овладеть школьной программой без чрезмерного напряжения. Снижение уровня здоровья, как правило, приводит к трудностям в обучении, особенно если в школе не созданы условия для нормальной жизнедеятельности организма ученика. Современная школа с её повышенными физическими и психическими нагрузками зачастую оказывает на ослабленный организм детей особенно резкое отрицательное воздействие, вызывая дезадаптацию, хроническое переутомление, провоцируя рост заболеваний.

Обозначенные проблемы здоровья современных детей и подростков нуждаются в пристальном внимании не только медицинских работников, но и педагогов, родителей, общественности. Особое место и ответственность в этом оздоровительном процессе отводится образовательной системе, которая может и должна сделать образовательный процесс здоровьесберегающим. Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО позволили не только выявить те факторы (школьные факторы риска — ШФР), которые негативно ска­зываются на росте, развитии и здоровье детей, но и проранжировать их по значимости и силе влияния.

К числу ШФР относятся:

1. Стрессовая педагогическая тактика.

2. Интенсификация учебного процесса.

3. Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников.

4. Нерациональная организация учебной деятельности.

5. Низкая функциональная грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и ук­репления здоровья.

6. Слабая мотивация школьников на здоровый образ жизни.

7. Отсутствие стратегии здоровья, основанной на социальной ценности здоровья и ответственности человека перед обществом за своё здоровье и общества перед человеком за его здоровье.

Одним из источников стресса в школьной жизни является жесткая агрессивная среда, конфликтные ситуации с педагогами и сверстниками, конфликты между родителями и школой, при которых страдающая сторона — ребенок. На обычном уроке в начальной школе педагог успевает сделать от 8 до 19 замечаний. Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности — еще один ис­точник стресса. А если учесть, что этот страх усиливается не столько от реальной несостоя­тельности ребенка, сколько от осознания того, что избежать конфликтной ситуации, изба­виться от нее у ребенка нет никакой возможности, то нетрудно представить себе силу воздействия таких ситуаций. Результаты наших исследований свидетельствуют, что в классах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая заболевае­мость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в 1,5—2 ра­за больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения).

Однако ведущим стрессорным фактором в школе является ограничение времени в про­цессе деятельности. Физиологам хорошо известен негативный эффект ситуации ограни­чения времени в процессе любой деятельности. Доказано, что это сильнейший стрессорный фактор, и именно в ситуации ограничения времени, постоянного «цейтнота» школьник живет в течение 10 —11 лет школьного обучения. Ограничение времени неиз­бежно приводит к снижению качества учебной работы, неудачам, заставляя ребенка ощу­щать свою несостоятельность, испытывать недовольство взрослых и т.п. При этом ограни­чение времени может быть связано как с увеличением объема и интенсивности учебных нагрузок, так и с технологией и методикой обучения. Например, в практике современной школы успешность обучения часто определяется не качественными, а количественными (скоростными) показателями деятельности. Это, прежде всего, относится к скоростным ха­рактеристикам письма и чтения в начальной школе. Данные психофизиологических ис­следований процессов формирования навыков письма и чтения, проводимых в течение многих лет в Институте возрастной физиологии РАО, показали, что несвоевременное форсирование темпа письма и чтения не только не способствует формированию этих ба­зисных навыков, а, наоборот, тормозит этот процесс и нарушает его психофизиологичес­кую структуру. Использование в качестве критерия успешности формирования навыка чтения скоростных характеристик, превышающих 80-90 слов в минуту, противоречит психофизиологическим закономерностям восприятия информации. При чтении со ско­ростью свыше 80—90 слов в минуту часть информации ребенком просто не воспринимает­ся. Кроме того, артикуляционные движения, производимые со столь высокой скоростью, ведут к значительному мышечному напряжению и утомлению, а для некоторых детей просто невыполнимы. Несмотря на это, в школе продолжается «испытание секундоме­ром», приводящее к развитию не только пограничных нарушений психического здоровья, но и к тяжелейшим психическим расстройствам. Решение этой проблемы требует не толь­ко изменения положения ребенка в школе и, возможно, законодательной защиты его прав и здоровья, но и серьезного изменения профессиональной подготовки педагогов.

Таким образом, стрессовая тактика педагогических воздействий является фактором, определяющим ухудшение состояния психического и физического здоровья школьников. Вторым по значимости фактором риска, вызывающим повышенное функциональное напряжение, утомление и переутомление, которое также может привести к нарушению здоровья детей, выступает несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся. Фактически все то, что касается скоростных характеристик деятельности, и есть отражение несоответствия методики возрастным и функциональным возможностям ребенка. Ярким примером такого несоответствия может служить использующаяся в начальной школе методика обучения безотрывному письму. Эта методика не учитывает ни функциональную незрелость мышц, ни незаконченные процессы формирования костей кисти и фаланг пальцев, ни несовершенство нервно-мы­шечной регуляции графических движений. Эта методика нарушает психофизиологичес­кую структуру письма, требует от ребенка выполнения биомеханически нецелесообраз­ных движений, искусственно (из-за задержки дыхания) создает гипоксию и т.п. Результат такого несоответствия — не только плохой почерк, неэффективное и длительное фор­мирование навыка письма, но и чрезмерное функциональное и эмоциональное напряже­ние, возникающий комплекс школьных проблем, повышение тревожности, а нередко — неврозоподобные и невротические расстройства.

Особенно остро проблема адекватности педагогических воздействий уровню физиоло­гической и психологической зрелости организма школьников стоит в начале обучения (при поступлении в первый класс).

Еще один фактор, приводящий к резкому ухудшению здоровья, это интенсификация учебного процесса. Интенсификация идет различными путями: первый — явный (откры­тый) — увеличение числа учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.). Фактическая учебная школьная нагрузка (по данным Института возрастной физиоло­гии РАО, Научного центра охраны здоровья детей и подростков РАМН и ряда региональ­ных институтов) составляет в начальной школе в среднем 6,2-6,7 ч в день, в основной школе 7,2-8,3 ч в день и в средней школе 8,6-9,2 ч в день. Вместе с приготовлением домашних заданий рабочий день современного школьника составляет 9—10 ч в начальной, 10-12 — в основной и 13-15 ч в средней школе. Увеличе­ние учебной нагрузки неизбежно нарушает режим, ведет к резкому сокращению сна, от­дыха. Существенное увеличение учебной нагрузки в подобных учебных заведениях и клас­сах не проходит бесследно: у этих детей достоверно чаще отмечаются большая распространенность и выраженность нервно-психических нарушений, большая утомляе­мость, сопровождаемая иммунными и гормональными дисфункциями, более низкая со­противляемость организма и т.п. нарушения. Среди учащихся этих школ в 1,2-2 раза больше, чем в массовой школе (хотя и в массовой школе далеко не все благополучно), де­тей со сниженным функциональным резервом, дефицитом массы тела, патологией орга­нов зрения, хронической патологией. По данным Министерства Здравоохранения РФ, результаты проверок школ аль­тернативного типа (негосударственные общеобразовательные учреждения) показали, что 80 % этих учреждении открыто без согласия с медиками, санитарной службой, размещены в условиях, не отмечающих санитарным правилам и нормам.

Есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебного процесса — реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. По данным того же министерства, за период с 1945/46 по 1997/98 уч. гг. в на­чальной школе резко сократилось количество часов на образовательные области филоло­гия (на 49 %) и математика (на 62 %). Каждому, кто знаком с системой начального обуче­ния и существующими программами как традиционной, так и развивающими, понятно, что содержание и объем учебного материала ни в одной, ни в другой образовательной об­ласти за последние 50 лет не уменьшились. Поэтому столь резкое сокращение количества часов неизбежно должно было привести к увеличению домашних заданий и интенсифика­ции учебного процесса, утомлению и переутомлению.

Высокая интенсивность учебного труда не позволяет варьировать обучение, учесть ин­дивидуальные особенности ребенка оставить резерв для организации щадящего режима, необходимого для детей с отклонениями в состоянии здоровья (их более 80 %). Число та­ких детей за годы обучения неуклонно растет. По данным Института возрастной физиоло­гии, за период обучения в школе у детей в 5 раз возрастает частота нарушений зрения и осанки, в 4 — психоневрологических отклонений, в 3 — патология органов пищеварения, т.е. уже имеющиеся отклонения в состоянии здоровья углубляются, усиливаются, стано­вятся хроническими и комплексными. Причем отмечается высокая зависимость роста от­клонений в состоянии здоровья от объема и интенсивности учебной нагрузки.

Это доказывает, что ухудшение здоровья школьников в значительной мере связано с интенсификацией учебного процесса, перегрузками и переутомлением.

Однако до сих пор приходится убеждать педагогов, что напряжение, утомление и здо­ровье — взаимосвязанные процессы. Действительно, микросимптоматика переутомления может быть четко не выражена, замаскирована, а такие его проявления как раздражитель­ность, плохой сон, плаксивость, неустойчивость внимания, низкий уровень работоспо­собности часто принимают за лень, нежелание учиться, отсутствие старательности. Повы­шенная чувствительность организма к интеллектуальным, физическим и эмоциональным перегрузкам в школьном возрасте в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоот­ветствием методик и технологий обучения создают «идеальные» условия для развития нервно-психических заболеваний.

С интенсификацией учебного процесса тесно связана нерациональная организация учебного процесса. Школьники всех классов в 80-90 % случаев недосыпают 1,5-2,0 ч, а сокращение ночного сна отрицательно сказывается на функциональном состоянии их ор­ганизма. Средняя продолжительность прогулок на воздухе обычно составляет не более 15-30 мин.

Проблема контроля за организацией школьной среды требует совместных решений Министерства Образования РФ и Министерства Здравоохранения РФ. Важно отметить, что в организации учебного процесса в школе нет мелочей, все значи­мо, все сказывается на состоянии и здоровье ребенка, также сказываются и гигиенические условия обеспечения учебного процесса, такие как:

• условия освещённости;

• воздушно-тепловой режим;

• воздействие шума;

• санитарно-гигиеническое состояние школы;

• экологические факторы;

• гигиенические требования к использованию видеоэкранных средств обучения;

• организация питания школьников;

• требования к школьной мебели.

Все эти условия регламентированы Санитарными правилами и нормами, но еще не реализованы в большинстве школ России.

Одним из вариантов нерациональной организа­ции учебного процесса, нарушающим закономерности динамики работоспособности, яв­ляется сокращение перемен, отсутствие часа активного отдыха после 3 урока, концентрация контрольных и самостоятельных работ в один день. Еще не отработаны варианты рацио­нальной организации уроков с включением работы за компьютером.

Еще одним фактором риска является функциональная неграмотность педагога, рабо­тающего в школе. Он может блестяще знать свой предмет, но может не знать детей, их воз­растные и индивидуальные особенности, их возможности. Систе­ма подготовки и переподготовки педагогических кадров предусматривает минимальный и явно недостаточный уровень знаний по возрастной физиологии, психофизиологии разви­тия, позволяющих выстроить здоровьесохраняющий учебный процесс.

Роль учителя в решении проблемы оздоровления школьников весьма велика и носит многосторонний характер. Основные направления учительской деятельности по оздоровлению учащихся изложены в следующей схеме, предложенной Левиным Э.А.:

Схема 1

[Левин Э.А., 2008, с.101]

Можно ли полностью исключить или минимизировать негативное влияние школьных факторов риска на рост, развитие и здоровье детей? Несомненно, необходим комплекс мер по созданию здоровьесберегающей образовательной среды и здоровьесохраняющей организации учебного процесса.

Возможно, идущая сейчас реформа школы, программ и учебников создадут условия для изменения ситуации. Важно, чтобы это была не разгрузка той же программы при тех же технологиях и методиках, при том же подходе к ребенку, скорее всего ничего изменить не смогут.

Все вышеперечисленные школьные факторы риска можно разделить на две категории:

1. Корректируемые – действия которых можно в некоторых случаях урегулировать;

2. Устранимые – негативное действие которых можно снять или нейтрализировать.

Существует также категория неизбежных факторов риска. К ним относят эндогенные факторы (возрастные, половые, наследственные), а также экзогенные внешкольные факторы (экологические и экономические). Мы обязаны учитывать неизбежные факторы, но мы не имеем возможности на них воздействовать.

Итак, в комплексе перспективных мер, направленных на снижение (или исключение) влия­ния школьных факторов риска можно выделить три направ­ления:

• научное и научно-методическое, решающее комплекс научных, теоретических и ис­следовательских задач, определяющих физиологические и психофизиологические ос­новы здоровьесберегающей деятельности;

• прикладное, решающее комплекс практических (прикладных) здоровьесберегающих задач современной школы;

• организационное, определяющее организационные формы и управленческие решения организации, контроля и оценки здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений.

Исходя из вышеперечисленных школьных факторов риска, мы можем выделить следующие принципы здоровьесбережения в образовательном учреждении:

1. не навреди;

2. принцип поддержания интереса к двигательной и познаватель­ной активности;

3. действенный приоритет здоровья;

4. принцип непрерывности и преемственности;

5. принцип субъект-субъектного взаимоотношения с учащимися;

6. принцип соответствия содержания и организации обучения возрастным особенностям учащихся;

7. медико-психологическая компетентность учителя;

8. приоритет активных методов обучения;

9. принцип формирования ответственности учащихся за своё здоровье;

10. принцип контроля за результатами здоровьесберегающей деятельности.