Русский язык в контексте развивающего обучения

Русский язык в контексте развивающего обучения

Аннотация.

Как использовать технологию развивающего обучения на уроках русского языка и литературы? Какие умения формируются в ходе использования данной технологии? Какова результативность обучения с использованием технологии развивающего обучения? Вопросы, актуальные для учителя-практика. В статье даны теоретические и практические выкладки работы учителя русского языка и литературы.

Русский язык в контексте развивающего обучения

Личность ученика уникальна, многогранна, требует чуткого подхода именно с научной точки зрения. Технология развивающего обучения отвечает этим требованиям.

В основе технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова, которую я использую на уроках русского языка и литературы, приоритет принадлежит теоретическому знанию. Организация обучения, построенного по теоретическому принципу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна дл умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

Согласно развивающему обучению, акцентирую внимание на следующих целях:

- формировать теоретическое мышление и сознание;

- передать детям не столько знания (ЗУНы), сколько способы умственных действий (СУДы);

- воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова связан прежде всею с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Это крайне важно в изучении русского языка, так как в перспективе каждому школьнику необходимо сдавать ЕГЭ по русскому языку. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядное представление, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические знания же выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов. Так, при изучении морфологии в 6-7 классах у школьников формируется понятие классификации слов в русском языке (слова-предметы, слова-действия, слова-признаки ) и изучается их взаимодействие между собой. Отсюда вытекает теоретическое осмысление частей речи с определением их грамматических признаков. Например, имя существительное - часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто?что? Грамматические признаки имени существительного - род, число, падеж. При изучении синтаксиса формируется понятие структурности, в частности, предложения. Это в свою очередь является основой для формирования теоретических знаний о простом и сложном предложениях.

Программа по русскому языку и литературе представляет собой либо постепенное разворачивание системы понятий, либо описание некоторой, уже существующей системы понятий (без демонстрации ее возникновения). И в том, и в другом случае учащимся необходимо овладеть всеми понятиями (не терминами), зафиксированными в программе, понимать связь между отдельными понятиями системы, осознавать место того или иного понятия в системе предметных понятий (так, учащийся должен понимать место понятия "имя существительное" в системе лингвистических понятий, его родовидовые отношения с понятиями "часть речи" и "слово", связь с понятием "грамматическое значение").

Развивающее обучение нацелено на формирование теоретического мышления. Суть теоретического мышления, по В.В.Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим определяющее значение приобретают способы умственных действий (СУД), которые проявляются в овладении способами действий, принятыми в данной предметности, т.е. в изучении русского языка и литературы, и степени их автоматизации; в овладении способами изучения русского языка и литературы и в способности к творческой деятельности в рамках данной предметности.

Уровень овладения способами действий может быть различным:

1. Учащийся знает о существовании способа, может сказать, в чем он состоит. Например, учащийся знает, что части сложного предложения разграничиваются знаками препинания, но у него отсутствуют понятие о грамматической основе предложения, вследствие чего он затрудняется выполнить данное задание.

2. Учащийся может применить данный способ только в типичной ситуации, в которой данный способ и был продемонстрирован, замечен, выведен впервые. Например, учащийся знает, что после обращения в начале предложения ставится запятая, и затрудняется в выделении обращения, если оно стоит в середине предложения. Связано это с тем, что у учащегося есть представление о том, что такое обращение, но нет понятия. И именно отсутствие понятия не дает учащемуся эффективно действовать при всем разнообразии проявлений данного объекта или явления. Он оперирует не существенными, а формальными признаками.

3. Учащийся может применить данный способ в стандартных и нестандартных ситуациях, в состоянии определить, что именно данный способ должен быть применен для решения той или иной задачи, "видит", какие преобразования необходимо произвести с условием задачи, чтобы имеющийся способ мог быть применен. Например, перед учеником поставлена задача описать состояние человека. Оперируя безличными глаголами в односоставных безличных предложениях ученик строит свое высказывание и достигает цели.

4. Учащийся может модифицировать данный способ действия, приспособить его к наличным условиям, понимает границы его применения, может,"не задумываясь", применять составную часть его в рамках другого, более общего или более сложного способа действия или же, выполняя задания (решая задачи) в высоком темпе, не позволяющем раскладывать применяемый способ на составные части, осознавать каждый шаг решения. (Так, при необходимости записать несколько связных предложений по картинке учащиеся "не забывают" проверить слова, в которых есть изученные орфограммы, и пишут их правильно. Четвертый способ умственного действия проявляется в создании собственного высказывания в части С экзамена по русскому языку.)

О сформированности у учащегося способа действий можно судить, если он владеет им на 3-м или 4-м уровне.

Говоря о способности к творческой деятельности в рамках русского языка и литературы, я понимаю создание нового. При этом "новое" понимается как новое для данного учащегося (а не "новое вообще"), как то, чем ранее он не владел, что не умел делать. В рамках освоения русского языка и литературы это, в первую очередь, способность создавать собственные художественные произведения.

Так, на предмет сформированности уровня понятий по теме «Словосочетание» методом экспертной оценки предметной успешности были оценены ученики 8 класса. (С данным классом работаю первый год.)

Таблица 1

Как видно из таблицы, у 50% учеников данного класса (класс считается слабым, инертным как в учебной активности, так в предметной успешности) сформированы понятия по теме «Словосочетание», что позволяет говорить о достаточном потенциале данного класса, необходимом для формирования более высокого уровня - уровня сформированности способов действия.

На предмет сформированности способов действия были оценены учащиеся 9 -го класса по теме «Сложные предложения». ( С данным классом работаю второй год.)

Таблица 2

Из таблицы видно, что один ученик владеет всеми способами умственных действий, 54% учеников в достаточной степени владеют способами умственных действий и 36 % учеников владеют частично или совсем не овладели способами действии. Если откинуть субъективные причины неуспевания учеников, то 4 ученика не успевают вследствие большого количества пропусков уроков (по болезни и без причины), что создает бреши в развитии теоретического мышления, а это неизбежно отражается на формировании понятий по данной теме и, в свою очередь, на формировании способов умственных действий. 63% учеников претендуют на твердое усвоение теоретических знаний.

Учащиеся 10-11 классов были оценены на предмет уровня творческой деятельности, самой высокой ступени сформированности способов умственных действий. (С учащимися этих классов работаю четвертый год.)

Таблица 3

Из таблицы следует, что 44% учащихся 10-11 классов имеют способности к творческой деятельности, что говорит о развитости теоретического мышления, позволяющего использовать теоретические знания в работе над созданием собственных высказываний.

В.В.Давыдов в своих трудах излагает концепцию целенаправленной учебной деятельности (ЦУД). Распространено мнение, что участие ребенка в учебном процессе и есть учебная деятельность. Это то, что ребенок делает на уроке. Но с точки зрения теории Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова это не так. Целенаправленная деятельность (ЦУД) отличается от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления.

ЦУД - особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Ребенок становится субъектом учения. Организовать такую деятельность - основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Её я решаю с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебного задач, коллективных и групповых методов.

Проблемное изложение знаний . Суть данного метода заключается не только в том, учитель сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.

Метод учебных задач. Термин "учебная задача" в широком понимании - это то, что дается учащемуся (или выдвигаются им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях. Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это столкновение с чем-то неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. В ходе решения учебных задач отрабатываю с учениками определенные действия: - самостоятельно определять суть учебной задачи;

- моделировать выделенные отношения в графической и буквенной формах;

- преобразовывать модель отношений для изучения его свойств «в чистом виде»;

- строить систему частных задач, решаемых общим способом, целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Коллективно-распределенная деятельность. Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая "коллективно- распределенная мыследеятельность" дает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения у учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению.

Организовать, направить, поддерживать этот диалог (полилог) трудно, но необходимо. Учитель поддерживает полилог только "изнутри", как равноправный участник диалога. Его предложения, мнения, оценки открыты для критики в той же мере, что и действия и высказывания других. В диалоге "учитель-ученик" соблюдаю принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания. Отсюда позиция учителя: «к классу не с ответом(готовые ЗУН), а с вопросом». Позиция ученика: он - субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир.

Использованная литература.

1. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг, 1993.

1. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

1. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004 г.