Роль исследовательских проектов по биологии в коррекции психофизиологических недостатков слепых и слабовидящих школьников

Роль исследовательских проектов по биологии

в коррекции психофизиологических недостатков слепых и слабовидящих школьников

Жихарева Н.А., учитель биологии-химии

СКОШИ №23

Изменения в практике отечественного образования, происходящие в последние годы, не обошли стороной и коррекционную школу. Инновационные образовательные технологии в школе для детей с ограниченными возможностями позволяют решать не только задачи обучения и воспитания, но и проблемы коррекции и компенсации, а также позволяют слепым и слабовидящим учащимся более активно включаться в процесс социализации, раздвигают горизонты общения с окружающим миром.

Метод проектов сегодня занимает ведущее место в системе современных образовательных технологий как метод личностно-ориентированного обучения. Это делает исследовательский подход наиболее привлекательным с точки зрения коррекционной педагогики, так как он позволяет вовлечь в процесс создания индивидуальных или групповых проектов всех учеников, независимо от уровня их развития и степени зрительной депривации.

Коррекционная направленность проектной деятельности прослеживается практически на всех этапах исследовательской работы.

В процессе сбора информации по теме проекта, ученик обращается к учебной и научной литературе, иллюстрациям, которые могут быть выполнены в разных размерах и стилях, часто не отвечающих требованиям и затрудняющих восприятие их для слабовидящих школьников. В этом случае дети вынуждены соблюдать офтальмо-эргономические рекомендации: соблюдать режим зрительной нагрузки, использовать средства коррекции (лупы, фоновые экраны), проводить гимнастику для глаз, самомассаж и т.п. В результате учащиеся приобретают навыки самокоррекции.

Исследовательская работа по биологии невозможна без изучения биологических объектов, которые изобилуют разнообразием размеров, форм, цветов и их оттенков, осязаемых и органолептических характеристик, скорости и траекторий движения и т.п. Такая деятельность даёт огромный простор для коррекции зрительных функций: цветоразличения, зрительно-моторной координации (например, при измерении и взвешивании), прослеживающих функций (в случае наблюдения за движущимися объектами), фиксации взора, зрительных памяти и внимания; способствует ориентировке в малом и большом пространстве; развивает осязательное восприятие, способствует накоплению зрительных образов. В данной работе используются методики занятий с детьми, имеющими такие нарушения, как косоглазие, амблиопия и нистагм, – распознавание различий в подобном (например, при изучении листьев растений), счет и сравнение мелких объектов (семян, плодов), поиск труднораспознаваемых объектов (при наблюдении за животными в природе) и прочие.

В рамках проектной технологии используются методы и других инновационных образовательных технологий – компьютерных и интерактивных.

Сегодня невозможно выполнить качественный проект, не используя компьютер и другую технику. На каждом этапе, начиная со сбора информации и заканчивая защитой проекта, слабовидящие ученики имеют возможность расширить свою информационную компетентность и отработать технические навыки работы с фотоаппаратом, видеокамерой, калькулятором, текстовым и графическими редакторами, программой создания презентаций.

Технологии интерактивного обучения рассматриваются как способы усвоения знаний, формирования умений и навыков в процессе взаимоотношений и взаимодействий педагога и обучаемого как субъектов учебной деятельности. Сущность их состоит в том, что они опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, но, прежде всего, на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение.

Анализ общения слепых старшеклассников, проведенный А. М. Виленской, показывает существенные недостатки в этом виде их деятель­ности. Речь идет не только о «недостаточности общения со зрячими, но и о характере самого общения, его культуре. Практически слепые стар­шеклассники не умеют вести диалог, слушать своего собеседника»*. В ходе проектной деятельности слепым и слабовидящим ученикам приходится сотрудничать с учителем, специалистами и другими экспертами, использовать интернет-ресурсы, привлекать родителей и родственников, воспитателей, активно общаться с другими учащимися (проводить опросы, анкетирование). Несомненно, учащиеся понимают, что успех проекта напрямую зависит от продуктивности такого взаимодействия, и стараются максимально использовать свои коммуникативные навыки. Наряду с этим, отрабатываются навыки публичного выступления: умение донести до слушателей основную мысль, выдерживать темп и громкость речи, интонацию; корректно оппонировать, используя научные термины; сохранять позитивный эмоциональный настрой. Всё это способствует коррекции недостатков в сфере общения детей с нарушениями зрения.

При этом вся деятельность организуется таким образом, что обучаемые учатся критически мыслить, обобщать, делать выводы, анализировать, ставить и решать сложные проблемы, эффективно использовать все сохранные анализаторы, устанавливать метапредметные связи, на основе которых приобретать полное и адекватное представление об окружающем мире живой природы и бесценный опыт общения с ней.

Подводя итог, следует отметить не менее важные для детей с особыми потребностями такие аспекты коррекционной составляющей инновационных подходов, как развитие мотивации обучения и воспитание дисциплинированности, ответственности и самостоятельности.

Погружение в проектную деятельность и прохождение всех её этапов, позволяет ребенку с офтальмопатологией чувствовать себя уверенным и полноправным членом современного общества и способствует его более успешной социальной интеграции. С другой стороны, общество, в котором «особый» ребенок ведет себя так свободно и уверенно, имеет возможность взглянуть на людей с ограниченными возможностями здоровья под другим углом зрения, с большим интересом и пониманием.

*Солнцева Л. И. Современные проблемы тифлопеда­гогики и тифлопсихологии // Дефектология. 1991. № 5. С. 10—13.

Литература

1. Солнцева Л. И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии // Дефектология. 1991. № 5. С. 10—13.