Рекомендации учителя-логопеда учителям.

Рекомендации

учителя – логопеда учителям.

Пархоменко Н.В.,

учитель-логопед КГКОУ ШИ 3

г. Хабаровск

Если у ребенка с ОВЗ проблемы со звукопроизношением, с речью, дисграфия (нарушение письма), дислексия (нарушение чтения) и он посещает занятия с логопедом, все равно работа самого лучшего логопеда не даст хороших результатов, если дома и в школе с ним не будут ежедневно заниматься.

Успешность ребенка в учебе, коллективе, социуме зависит во многом от вовремя проведенной диагностики и оказанной помощи ему учителями, узкими специалистами, родителями и по необходимости медицинскими работниками. Обязательно должны быть выработаны единые подходы, требования, приемы работы.

На уроке в классе и на логопедическом занятии

необходимо:

-всесторонне развивать личность учащегося–логопата;

-обучение должно носить воспитывающий характер;

-учитывать возрастные особенности детей;

-осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной

деятельности;

-предъявлять программные требования с учетом

возможных специфических (речевых) ошибок;

-учитывать структуру речевого дефекта и

в соответствии с этим подбирать доступный

материал;

-добиваться прочности приобретенных знаний

и навыков;

-широко использовать наглядность, игровые приемы.

Что должно насторожить учителя в устной и письменной речи учеников:

-неправильное произношение звуков, которое может вызвать в дальнейшем дисграфию и дислексию;

-особый характер ошибок на письме:

-ошибки не на правило;

-стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;

-регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ независимо от психофизического состояния ребенка;

-искажение графических образов букв;

-пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;

-смешивание парных согласных в устной и письменной речи;

-грубые аграмматизмы в устной речи и на письме.

Классификация стойких, специфических ошибок, которые встречаются у школьников при усвоении учебного материала по письму и по русскому языку.

Педагогическая симптоматика трудностей, специфические ошибки на письме.

Объективные причины стойких нарушений.

Смешение, замена согласных букв, близкие по акустическим и артикуляционным признакам (зуки - жуки).

Пропуск гласных букв, слогов, недописывание слов и предложений (трава- трава, сидит - сдт).

Общие рекомендации их профилактики и коррекции.

Смешение букв по звонкости и глухости (панка- банка, бабушка - папушка).

Недоразвитие фонетико – фонематического анализа, недостатки в развитии процессов произвольного внимания, несформированность звуко – буквенных ассоциаций, недостатки в произношении.

Трудности в различии фонем родного языка, несформированность фонетического слуха.

Несформированность фонематического восприятия. Недостаточность звуко – буквенного анализа, неустойчивость внимания, сниженная работоспособность, индивидуально – психологические особенности.

- осуществлять тонкую дифферинциацию сходных звуков: звонких и глухих, шипящих – свистящих, твердых – мягких, звуков сходных по артикуляции;

- запоминание формы буквы и соотношение с её частями и пропорциями;

- определять количество звуков в словах (мак, рука, карандаш);

- выделять звуки из слова в разбивку (назвать 2,3,5 и др. звуки в слове);

- игра: «Мягкие буквы»;

- устранить недостатки звукопроизношения.

- определять количество гл. и согл. Звуков в слове;

- последовательно выделять звуки в слове;

- придумать слова на определенный звук «с».

Ошибки на определение места звука в слове, на выделение звука из слова.

Неразличение звуков в слове, выделение только акустически сильных.

Несформированность фонетико – фонематического анализа, недостаточность развития анализа пространственных отношений.

Добавление гласных букв (трава- тарава, кувшин - кувашин).

Недоразвитие фонетико – фонематического анализа, недостаточность звукового анализа.

- осуществлять тонкую дифференцировку сходных звуков: звонких и глухих, шипящих – свистящих, твердых – мягких, звуков сходных по артикуляции;

Несформированность звуко – буквенного анализа, неустойчивость произвольного внимания. Несформированность фонематического восприятия.

- осуществлять тонкую дифферинцировку сходных звуков (мак, рука);

- игра «Мягкие буквы»;

- определять количество звуков в словах (мак, рука, карандаш);

- выделять звуки из слова в разбивку (назвать 2,3,5 и др. звуки в слове);

- устранить недостатки звукопроизношения;

- определять количество гласных согласных звуков в слове;

- - выделять звуки из слова в разбивку (назвать 2,3,5 и др. звуки в слове);

• учить правильно употреблять словесные обозначения пространственных признаков предметов (высокий – низкий дом)

- последовательно выделять звуки в слове (дом, сумка);

- определять количество гласных согласных звуков в слове;

- игра «Цепочки слов»;

- последовательно выделять звуки в слове (дом, сумка);

- придумать слова на определенный звук «с».

Неразличение при письме сходных по начертанию букв (б-в,н-п,м-л,ш-т), по пространственному сходству (муха- миха, летят быстро санки – лепят быстро санки). Недописывание отдельных элементов букв или приписывание лишних.

Перестановка букв и слогов внутри слова (взял – звял, иногда - игонда).

Недостаточность зрительного анализа. Несформированность анализа пространственных отношений пространственного восприятия.

Недостаточность зрительного анализа, недостаточность звуко – буквенного анализа, неустойчивость произвольного внимания.

Сложности при переводе звука в букву и наоборот.

- зрительные диктанты на вербальном материале (развивает орфографическую зоркость);

Смешение печатных и письменных букв.

Несформированность звуко – буквенного анализа, не выработаны прочные связи между звуковой и графической формами букв, не усвоены понятия звук и слово. Дислексия. Несформированность слухового восприятия.

- «Мягкие буквы»;

- отработка понятий левый – правый;

Недостаточность развития процессов зрительного анализа, недостаточная отдифференцированность зрительных образов печатных и письменных букв.

Тремор при письме.

- зрительный диктант на вербальном материале;

  Рекомендации выше.

- «Мягкие буквы»;

Смотри рекомендации выше.

Трудности в произвольном управлении микромоторикой, неумение дифференцировать мышечные усилия, недостатки в сформированности зрительно – двигательных координаций.

- запоминание формы и соотношение её частей и пропорций;

- смотри рекомендации выше.

- упражнения для развития мелких дифференцированных моторных двигательных умений;

- работа с ножницами, складывание узоров, нанизывание бусинок.

Затруднение в употребление заглавной буквы. Неумение выделять предложение из текста, слитное написание предложений.

Недостаточное развитие вербального анализа, недостаточная гибкость мыслительной операции – анализа.

Неумение применять правило в конкретной ситуации на письме (жи - ши).

Несформированность слухового восприятия

Не слышат ударную безударную гласную, трудности в подборе проверочных слов (протянул - тянули).

- выделение слов в предложения и «склеенных» предложений (Былазимаморозщипал).

Конкретность мышления, т.е. недостаточность мыслительных операций – обобщения. Бедность словарного запаса.

Затруднение при подборе родственных слов на основе установления общего смысла корня, путают с близкими по звучанию словами (весло – весело, шиповник - шипучка).

-отдифференцировать условия, при которых пишется и или е.

Отставание в развитии лексико – грамматической стороны речи.

Смотри рекомендации выше

Бедность и не точность лексического запаса, ограниченность словаря обиходно – бытовыми рамками. Конкретность мышления.

- выделение существенных признаков;

- игра «Четвертый лишний»;

- называть слова близкие по существу.

Трудности в структурном построении предложения (Мальчик выливает из кувшин молока).

Наращивание слов лишними буквами и слогами (глубокая - голобокая).

Неумение пользоваться грамматическими связями  слов в предложение согласованием, управлением.

Зеркальное написание букв, неузнавание букв в перевернутом виде.

Несформированность фонематического восприятия, вербального анализа, недостатки в развитии зрительного анализа и синтеза, недостаточное развитие пространственных отношений.

Произвольное деление слов (вскочил на ветку – вско чилна ветку).

Неумение изменить слова, образовывать новые слова (стулья – стулы, ухо - ухи).

- уточнение и расширение словарного запаса, накопление новых слов (различных частей речи);

Недостаточность зрительного анализа, недостаточное развитие анализа пространственных отношений.

Раздельное написание приставок (прилетели – при летели, взяла – в зела).

- выделение отдельных слов из «склеенных», из предложений (шаркорзинаботинки..);

Высота букв не соответствует высоте рабочей строки. Буквы располагаются выше или ниже рабочей строки.

- активизация различных способов словообразования;

Трудности в преобразовании прилагательных от существительных. Ошибки при опоре на образец (кожаный – кожный, сливовый - сливочный).

Слаборазвита тонкая моторика пальцев рук, не сформированы зрительно –двигательные координации, недостаточное развитие анализа пространственных отношений.

- зрительный диктант;

- «Мягкие буквы»;

- уточнение значений различных синтаксических конструкций;

- «Зрительные диктанты»;

- упражнения для развития мелких дифференцированных моторных двигательных умений;

- смотри рекомендации выше.

- работа с ножницами, складывание узоров, нанизывание бусинок;

- конструирование букв из её элементов;

- совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

- отработать понятия начало, середина, конец рабочей строки;

- смотри рекомендации.

- смотри рекомендации выше

РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЯМ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.

Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отрицательно отражается на его деятельности и поведении, на формировании личности в целом. С первого класса необходима специальная работа по выявлению исходного уровня и динамики речевого развития каждого обучающегося и класса в целом. На основании полученных данных определяются перспективы работы по развитию речи детей. Нарушения письма являются одной из самых распространенных форм трудностей обучения учащихся младших классов.  По данным ряда авторов, особое расстройство письма, дисграфия, становится причиной неуспеваемости у 20 – 32% младших школьников. Многие дети при обучении письму испытывают серьезные трудности,  резко снижающие их школьную мотивацию,  ведущие не только к школьной  дезадаптации,  но и к неуспеваемости. Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма,  проявляется в стойких,  повторяющихся ошибках, обусловленных  несформированностью  высших психических функций,  участвующих  в процессе письма. В логопедической практике изучение письма учащихся младших классов традиционно проводится путем анализа самостоятельных, проверочных и контрольных работ по русскому языку. Важной адаптационной мерой считается предъявление к детям с дисграфией сниженных требований.

Контрольные  измерения проводятся специфически, с заменой письменных работ устными ответами. Учитель должен очень внимательно и осторожно оценивать работу ученика – логопата. Дело в том, что эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнять задания, особенно письменные, в соответствии с нормами, принятыми в школе. При оценивании навыка чтения у детей  с дислексией (нарушение чтения) необходимо помнить о специфических ошибках, которые также не должны учитываться. Этим детям необходимо посещать занятия логопеда и психолога.

Приведем примеры упражнений, которые помогут ребенку справиться с дисграфией:

Упражнение "Корректурная правка". Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.

Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений. Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.

Упражнение "Пишем вслух". Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей. То есть, "Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём" (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде "ищо адин чризвычаина важный прейом"). Пример проще: "НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком" (на стале стаял куфшин с малаком). Под "слабыми долями" здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа "зу*п", или перед глухим согласным, типа "ло*шка". Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка "ставить палочки", т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово! "Вглядись и разберись" (пунктуация для дисграфиков и не только). Материал для работы – сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток). Задание: внимательно вчитываясь, "фотографируя" текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: "Запятая между прилагательным "ясным" и союзом "и", во-первых, закрывает деепричастный оборот "...", а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая "...", вторая "..."), соединенные союзом "и"". Итак, нужно ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р – л, с – ш и т.д. Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

Каждый день писать короткие диктанты карандашом.

Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…) Нужно писать тексты по 150 – 200 слов, с проверкой. Ошибки не исправлять в тексте. Просто пометить на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (ни в коем случае не красной!) Затем давать тетрадь на исправление ребенку. Он имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Давать ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание текста.

Для того, чтобы научиться красиво писать, ребёнок должен овладеть элементарными графическими действиями.

Лучшим средством в данном случае являются задания, представленные в игровой форме и основанные на изобразительной деятельности, интересной и приятной для детей. Рисование закрепляет навыки, необходимые в дальнейшем при написании букв.

Исходя из этого, с целью успешного формирования у первоклассников каллиграфических навыков предлагается система специальных узоров-бордюров, направленных на развитие умения производить точные движения руки, проводящей на бумаге произвольные линии, что обеспечивает успешность начертания графических знаков. Данная система работы отражена в пособии Астаховой Т.В. Формирование графо-моторных навыков у младших школьников. – М.: Владос, 2014. – 96 с.

С помощью материала, содержащегося в пособии, ребёнок должен научиться, соблюдая нужное направление, величину и не отрывая руки, воспроизводить будущие элементы букв: прямые наклонные, полукруглые, овальные, полуовальные линии, различные «крючки», петлеобразные, зигзагообразные линии, циклично повторяющиеся линии с закруглениями. На материале узоров-бордюров даны разнообразные упражнения по обводке, штриховке, дорисовке изображений. Для работы предлагается специальная увеличенная строка. На каждом листе размещена инструкция по выполнению упражнения.

С помощью материала, содержащегося в пособии, ребёнок должен научиться, соблюдая нужное направление, величину и не отрывая руки, воспроизводить будущие элементы букв: прямые наклонные, полукруглые, овальные, полуовальные линии, различные «крючки», петлеобразные, зигзагообразные линии, циклично повторяющиеся линии с закруглениями. На материале узоров-бордюров даны разнообразные упражнения по обводке, штриховке, дорисовке изображений. Для работы предлагается специальная увеличенная строка. На каждом листе размещена инструкция по выполнению упражнения.

Представленные в книге задания способствуют совершенствованию мелкой моторики, развитию координации движений пишущей руки. Игровые графические упражнения приучают руку к сознательным и целесообразным движениям, придают им гибкость и уверенность. Зрительные и кинестетические ощущения позволяют осуществлять контроль за направлением и качеством графических движений.

Использование коррекционных упражнений на уроках русского языка (среднее звено, старшее звено) Как известно, одним из самых сложных школьных предметов для большинства учащихся является русский язык. Затруднения при его изучении связаны во многом с логопедическими проблемами (до 21 % учащихся). Вместе с тем, как отмечают многие исследователи, речевые нарушения у детей почти всегда сопровождаются более или менее выраженными нарушениями в формировании когнитивных (познавательных), общеучебных и коммуникативных навыков. Вашему вниманию предлагаются некоторые коррекционные приемы по формированию у учащихся с нарушениями письменной речи навыков учебной деятельности, которые могут использовать как учителя русского языка на своих уроках, так и учителя-логопеды на своих занятиях. Понимание инструкции тесно связано с развитием коммуникативных навыков в процессе обучения. УПРАЖНЕНИЯ, направленные на развитие умения воспринимать словесную или письменную инструкцию 1. «Знакомый — незнакомый» учащиеся записывают в тетрадях цифры от 1 до 10. Педагог дает инструкцию: «Я продиктую слово или словосочетание. Если вы четко представляете себе этот предмет или понятие, ставьте под цифрой (+), если нет четкого представления (-). Учитель диктует словосочетания, отдельные слова, в том числе и термины. В конце работы проводится выборочная проверка, например: «Кто поставил (+) под цифрой 3? Это было понятие "гласные звуки"». Объясните, что это такое». * Это упражнение полезно проводить 3-4 урока подряд.

2. «Что нового?» Ученикам предъявляется текст для списывания или читается текст диктанта, в который введена явно новая для детей информация. По прочтении текста педагог задает вопросы: «Что нового вы узнали? Что вам было известно раньше? Откуда вы это узнали?». * Прием «Что нового?» при анализе текста способствует развитию умения отличать новую учебную инструкцию от прежней, знакомой. (Например, часто бывает, что дети, получив задание писать слова в столбик, пишут их в строчку — это происходит по инерции или потому, что не услышали в инструкции нового.) 3. «Письмо с пропусками». Педагог дает задание: «Я буду диктовать предложение, а вы записывайте, но вместо буквы О всегда ставьте точку». Таким образом дети записывают 2-3 предложения. Затем педагог предлагает им, например, не писать окончания прилагательных, а ставить вместо них звездочку. * Прием способствует развитию концентрации и переключения внимания, но основная цель для ученика — саморегуляция деятельности с учетом меняющейся инструкции.

УПРАЖНЕНИЯ, направленные на развитие умения планировать действия по выполнению учебной инструкции и действовать по плану 1. «Определи порядок действий». Ученики получают карточку со сложной инструкцией к заданию. Нужно ка-рандашом проставить над словами цифры, соответствующие порядку выполнения действий. Пример: 1 3 2 Прочитай текст. Выпиши найденные тобой существительные с безударными падежными окончаниями. 4 5 В каждом слове выдели окончание, обозначь склонение и падеж. * учитель напоминает детям, что на уроках математики им встречаются сложные примеры, в которых вычисления нужно совершать в определенном порядке (например, выполнить действия в скобках и с полученным результатом совершить следующее действие). Задание к упражнению в учебнике русского языка тоже может содержать несколько действий. Важно не забыть сделать ни одно из них. А перед выполнением нужно подумать, что следует сделать сначала, а что потом. 2. «Помогите другу». Составление плана выполнения домашнего упражнения. Пример: Спиши, вставляя пропущенные буквы и нужные знаки препинания. Во всех предложениях подчеркни главные члены. Варианты организации работы: План составляется в процессе беседы с учащимися, причем они аргументируют свои предложения, а педагог записывает пункты плана на доске. Пункты плана в беспорядке написаны на доске, а учащиеся определяют порядок выполнения домашнего задания, аргументируя свои действия.

3. «Составьте алгоритм». Учащиеся совместно с педагогом составляют алгоритм решения определенной учебной задачи. Например: алгоритм проверки слова с безударным гласным в корне . Проверка безударных гласных в корне слова, комментарий к схеме: Чтобы проверить безударную гласную в корне слова, не обязательно перебирать в уме все родственные ему слова. Иногда достаточно просто выделить корень, и проверка завершена: дворик — двор. В слове морской корень не является понятным словом, но произошло оно от слова море. Проверка завершена. Для проверки слова гора первые два способа не помогают. Изменим  форму слова: гора — горы. Проверка завершена. Для проверки слова удаль предыдущие способы не подходят. Подбираем родственное слово- удаленький. Проверка завершена.

4. «Наш помощник — карта памяти». Опорный конспект потому и называется опорным, что помогает хорошо усвоить информацию, помогает воспроизвести в памяти пройденное. Различные варианты опорных конспектов объединяет схематичность, яркость исполнения и использование ключевых (основных, самых важных и запоминающихся) слов. Рассмотрим один из вариантов опорного конспекта — карту памяти, которую придумали английские психологи. Такой конспект поможет проделать следующие операции: увидеть, как та или иная тема или идея логически разбивается на более мелкие элементы; найти связи между отдельными идеями; сгруппировать факты; увидеть картину (тему) в целом. Карта памяти Правописание безударных гласных в окончаниях * Психологи обнаружили, что именно изогнутые линии, немного напоминающие извилины головного мозга, хорошо помогают запомнить и надолго сохранить в памяти информацию. Когда же мы, составляя схему, заключаем слова в рамки, то, воспроизводя информацию по прошествии нескольких лет, память «выдает» нам рамки, а не их содержание! * Для лучшего закрепления умений рекомендуется использовать одну и ту же карту памяти на 3-4 уроках подряд, а в дальнейшем к ней следует возвращаться, чтобы вспомнить пройденное.

УПРАЖНЕНИЯ, направленные на развитие умения осуществлять итоговый самоконтроль Ученики чаще всего не в состоянии осуществлять итоговый самоконтроль при выполнении письменных работ, их необходимо обучать контролю с помощью специальных методов — планомерно, тщательно, длительно. Важно убедить учеников в том, что самопроверка дает возможность получить за письменную работу более высокую отметку. («Лучше, если учитель найдет в твоей работе исправления, хуже, если он найдет в ней ошибки».) Целесообразен такой способ самоконтроля, при котором проверка делится на три этапа. На каждом из них внимание ребенка сосредоточено на поиске специфических ошибок и недочетов в письменной работе. Для каждого из этапов разработана памятка, в которой дан алгоритм действий по проверке и перечислены группы ошибок, на которых следует сосредоточиться. Этапы самопроверки I этап — поиск специфических (дисграфических) ошибок в слове, не связанных с усвоением грамматических норм. II этап — поиск орфографических ошибок в слове. III этап — поиск пунктуационных, грамматических и смысловых ошибок в структуре целого предложения. На I и II этапах работы возможно использование вспомогательных приспособлений, позволяющих ребенку выделить слово из текста и сосредоточить на нем свое внимание. Таким приспособлением может служить проверочная карточка — прямоугольник из картона размером в половину тетрадной страницы, на верхней и нижней грани которого вырезаны «окошки» для выделения длинного и короткого слова.

1. «Возвращение к началу». Педагог предлагает ученикам объединиться в пары. Каждая пара получает текст, в котором, как объясняет учитель, допущена всего одна ошибка в слове — по невнимательности. Чтобы ее найти, нужно воспользоваться карточкой - «проверялкой». Один ученик двигает карточку от конца текста к началу и «ловит» в окошко целые слова. Другой ученик читает «пойманное» слово по слогам точно так, как оно написано. Важно не пропустить ни одного слова и не допускать чтения по догадке. Учащиеся, раньше всех обнаружившие слово с ошибкой, поднимают руки. 2. Ищем «случайные» ошибки (I этап самопроверки). Работать можно индивидуально или в паре. Действия по проверке текста аналогичны описанным в предыдущем упражнении, но добавляется очень важный компонент — карточка-памятка. Возможность пользоваться карточкой на начальном этапе овладения навыком самоконтроля делает проверку более эффективной, значительно повышает активность детей. Известный психолог П.Я. Гальперин отмечал, что, беря карточку, школьник «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он является пассивным исполнителем чужих указаний. Памятки ученик может поместить в портфолио в раздел «Я учусь учиться». Памятка Проверь свою работу (Первая проверка) Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего: Не пропустил ли ты букву? Не добавил ли лишнюю букву? Не написал ли вместо одной буквы другую? Правильно ли ты изобразил каждую букву? Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты — молодец! 3. Ищем орфографические ошибки (II этап самопроверки). Учащиеся проверяют текст во второй раз, сосредоточиваясь на поиске орфографических ошибок. Сделать это им помогает уже другая карточка-памятка.

Памятка Проверь свою работу (Вторая проверка) Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего: Не словарное ли это слово? Есть ли в слове орфограммы? Какие? Обозначь опасные места. Где возможно, подбери проверочные слова. Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты — молодец! 4. Проверка предложений (III этап самопроверки). Ребенок проверяет каждое предложение, начиная с первого. Карточка- «проверялка» уже не нужна. Используется только памятка. Памятка Проверь свою работу (Третья проверка) Проверь целиком каждое предложение, начиная с первого: Не пропустил ли ты слово? Не написал ли лишнее слово? Как написаны предлоги и союзы? Правильно ли слова связаны друг с другом? (Проверь окончания.) Есть ли точка в конце и заглавная буква в начале предложения? Есть ли необходимые запятые и другие знаки? Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты — молодец! * Приведенные примеры памяток рассчитаны на учащихся 5-6 классов. Приемы коррекционной работы по устранению пробелов в развитии грамматической стороны речи. Предлагаю Вашему вниманию приемы, которые без применения грамматических правил могут помочь избежать ошибок на письме. На первый взгляд, они немного смешны, немного нелепы, но эффект дают очень хороший. Но это достигается только путем тренировок этих приемов на письме.

- ПАДЕЖНЫЕ ОКОНЧАНИЯ Чтобы правильно написать окончание существительного в предложении, ребенок, если не делает это автоматически, должен определить склонение, поставить вопрос к слову, вспомнить, какое окончание у этого падежа. Для одних это не составляет никакого труда, для других становится препятствием. Отсюда у детей много ошибок на падежные окончания. Вот один из способов облегчить эту задачу ребенку. Но помогает не сразу, а после тренировки. - Вы говорите ребенку: - Есть три слова, которые всегда при тебе: РУКА, ГРУДЬ, ПЛЕЧО (показываете на ребенке). допустим ты пишешь предложение МЫ ЕДЕМ НА МАШИНЕ и не знаешь, какую букву написать в конце слова МАШИНА. Как ты думаешь, к какому слову из трех (твоих) слов подходит слово МАШИНА? она моя - к слову РУКА. Смело подставляй в своем предложении вместо слова МАШИНА слово РУКА. Получается Я ЕДУ НА РУКЕ, ясно слышится в конце слова Е, значит и в слове МАШИНЕ пишешь Е. Тоже самое и с другими словами: ДОМ СТОИТ НА БОЛОТЕ (ДОМ СТОИТ НА ПЛЕЧЕ). Я СКАЧУ НА ЛОШАДИ. (Я СКАЧУ НА ГРУДИ). Конечно, вначале будет непросто использовать эту «подмогу». Но, потренировавшись, какое-то время, она станет «палочкой-выручалочкой» для ваших детей. - ПРИСТАВКА И ПРЕДЛОГ Теоретически дети знают, что предлоги пишутся раздельно со словом, а приставка слитно, но на практике определить, где приставка, а где предлог дети затрудняются, так как не могут усвоить обычный способ проверки: «между предлогом и словом можно вставить другое слово». Мы предлагаем подойти с другой стороны. Для начала нужно научить детей определять какая это часть речи: существительное или глагол. Для этого объясните ученикам, что существительные можно нарисовать –ДОМ, СТОЛ, КОШКА и т.д., а глаголы нарисовать нельзя –ЕХАЛ, ЕСТ, ИДЕТ. Предложите задание, для проверки, поняли ли Вас ученики: на доске нарисовать слова, которые Вы им диктуете (существительные и глаголы вперемешку).

Вероятно, Вы столкнетесь с тем, что слово ЕХАТЬ, дети изобразят как велосипед или машина. Необходимо объяснить, что ученик нарисовал ВЕЛОСИПЕД, МАШИНУ – т.е. существительные. После того, как ученики поймут, что существительные можно нарисовать, а глаголы нет, объясните им, что предлог вы напишите отдельно, если слово можно нарисовать, и приставку слитно, если слово нарисовать нельзя. Затем нужно время для тренировки, причем мы не пользуемся школьным способом нахождения предлога, так как ученикам он до сих пор не помогал. Вот в каком порядке, постепенно увеличивая сложность задания, можно проводить тренировки с применением мяча: предлагаете слова без предлога, т.е. глаголы, ученики отвечают можно нарисовать или нет. предлагаете слова с предлогами, т.е. существительные, ученики отвечают, слитно пишем или раздельно. На первых этапах не используйте слова с абстрактным значением МОРОЗ, РАДОСТЬ. предлагаете существительные и глаголы по очереди, ученики отвечаю - пишем раздельно или слитно. РЕЧЕВАЯ ЗАРЯДКА НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ Одной из задач школы является формирование и совершенствование навыка чтения, определяемого как автоматизированное умение воспринимать, озвучивать и осмысливать читаемое. Одним из эффективных приемов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения является речевая зарядка. «Речевая зарядка — это система упражнений, направленных на правильное воспроизведение слоговых структур и слов, которые могут вызвать затруднения учащихся при чтении текста» (А. К. Аксенова). Речевая зарядка помогает решить следующие задачи: установить прочные связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференцировать сходные единицы чтения, накопить в памяти слоги и слова, схватывающиеся сразу, без буквенного чтения.

Речевая зарядка — особый этап урока, где в момент хорового чтения ученики осознают себя частью классного коллектива. Правильно проведенная речевая зарядка воспитывает у учащихся убеждение, что любые трудности, связанные с чтением, могут быть преодолены. Дальнейшая работа с текстом не пугает их, а, напротив, вызывает интерес, воспринимается как посильная. Речевая зарядка проводится в начале урока в течение 3-5 минут и может включать следующие виды упражнений: 1.ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СХОДНЫХ СЛОГОВ И СЛОВ. са – за ма – мя гол – кол со – зо мо – мё гора – кора су – зу му – мю игра – икра 2. ЧТЕНИЕ СЛОГОВ ПО ПОДОБИЮ. а о у на но ну за зо зу ла ло лу При выполнении этого задания учитель должен обращать внимание учащегося на то, как образованы слоги, расположенные столбиком: они все с одним и тем же гласным - положение губ при произнесении отдельного гласного и слога с этим гласным одинаково. 3. ЧТЕНИЕ СЛОВ ПО ПОДОБИЮ. мак майка Ваня рак зайка Маня бак гайка Таня В процессе неоднократного воспроизведения подборки сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются зрительные образы слов.

4. ЧТЕНИЕ СЛОВ ПУТЕМ НАРАЩИВАНИЯ СОГЛАСНЫХ. низ — вниз плыл — всплыл бил — вбил плеск — всплеск лез — влез копал — вскопал чай — чайник двор — дворник рыба — рыбак 5. ЧТЕНИЕ СЛОГОВ И СЛОВ С ПОДГОТОВКОЙ. а— ан— бон — бант е— се— сер— серп о— то— сто — стол — столб с— то— сто — ит — стоит з— ва— ли— звали г— на— гна — ли— гнали 6. ЧТЕНИЕ СЛОВ, ПОЛУЧЕННЫХ ПУТЕМ ПЕРЕСТАНОВКИ БУКВ ИЛИ ОТЛИЧАЮЩИХСЯ ОДНОЙ ДВУМЯ БУКВАМИ (ЗВУКАМИ). пила — липа карп — парк палка — лапка гора — рога кукла — кулак рыбак — рыбка волос — слово ручка — круча коза — коса ужи — лужи верь — зверь мышка — мошка 7. ЧТЕНИЕ РОДСТВЕННЫХ СЛОВ, ОТЛИЧАЮЩИХСЯ ДРУГ ОТ ДРУГА ОДНОЙ ИЗ МОРФЕМ. сад — садик ход — выход яма — ямка копал — копнул решила — решала купал — купался

8. ЧТЕНИЕ СЛОВ, НАЧИНАЮЩИХСЯ С ОДНОЙ И ТОЙ ЖЕ ПРИСТАВКИ, НО ИМЕЮЩИХ РАЗНЫЕ КОРНИ. накормил унёс напилил увёз намазал увёл Упражнения 6-8-го видов предупреждают ошибку читать слово с ориентацией на его формальные признаки, а не на смысл. Предварительное чтение слов, имеющих буквенное сходство, приучает детей внимательно вглядываться в слово, прочитывать правильно каждую его часть. 9. ЧТЕНИЕ СКОРОГОВОРОК, ДВУСТИШИЙ С ОТРАБОТАННЫМИ СЛОГОВЫМИ СТРУКТУРАМИ. Марина грибы мариновала, Марина малину перебирала. * * * Жук упал и встать не может. Ждет он, кто ему поможет. * * * Дубовый столб стоит столбом, В него баран уперся лбом, Хотя не жаль барану лба, Но лбом не сбить ему столба. * * * Белка с ветки в свой домишко Перетаскивает шишку. * * Сидели, свистели Семь свиристелей. * * Шлепают гуськом Гусак за гусаком. Смотрит свысока Гусак на гусака. Эти задания закрепляют чтение слов с трудными слоговыми структурами, отрабатывают ритм, темп чтения, четкость артикуляции. Хоровое проговаривание рифмованных строчек организует учащихся и создает в классе хороший эмоциональный фон.

Виды упражнений для речевой зарядки нужно выбирать с учетом сформированности навыка чтения у детей, и, в частности, характера ошибок, а также нужно учитывать структуру слов изучаемого текста. Речевая зарядка даст больший эффект, если учитель возьмет слова из изучаемого материала, проведет ее перед чтением текста самими детьми. После первого чтения слов выясняется значение тех из них, которые незнакомы школьникам или могут быть неточно поняты ими. Работу над звуком и слогом необходимо связывать с работой над лексическим значением слова, стремясь к тому, чтобы процесы восприятия буквенного кода слова и понимания его значения совпадали во времени и становились едиными. С этой целью в материал речевой зарядки целесообразно включать картинки (рисунки). Учащиеся, прочитывая слово, соотносят его с предметом, изображенным на картинке, за счет чего достигается слияние слова и предмета, слова и понятия. При переходе к чтению целыми словами в речевую зарядку включаются тексты, подбор которых осуществляется с учетом нескольких требований: доступности их содержания; простоты структуры слов и предложений, входящих в текст; относительной занимательности сюжета; различий в объеме текстов и сложности фабулы для обеспечения дифференцированного подхода к школьникам. Работа над текстом для речевой зарядки может быть следующей: Учащимся раздаются разные по содержанию и объему тексты на карточках. Объем текстов соответствует технике чтения каждого ученика. При этом учитель следит, чтобы количество слов в рассказах постепенно увеличивалось по мере продвижения ребенка в технике чтения. Школьникам предлагается задание: в течение одной минуты прочитать текст про себя, подготавливаясь к быстрому и плавному чтению вслух. ПОСЛЕ ОКОНЧАНИЯ ЧТЕНИЯ ПРО СЕБЯ (шепотное чтение также не исключается) вызываются один -два ученика для чтения вслух своего текста в пределах того же времени (1 мин). Учитель задает всем учащимся вопрос (ы) по прочитанному материалу, чтобы убедиться, как они поняли текст, а также для того, чтобы привлечь внимание каждого ученика к содержанию нового для них рассказа. По мере приобретения навыка работы на этом этапе урока обязанность задавать вопрос (ы) переходит к самим читающим.

В результате каждый ученик в процессе «молчаливого» чтения выполняет два задания: читает текст про себя и формулирует один вопрос, который он задаст классу, если его вызовут для чтения. Класс оценивает технику чтения своего товарища с учетом соблюдения времени (условно со слов учителя), правильности, выразительности чтения и сложности подготовленного вопроса. Оценка может демонстрироваться цветовыми сигналами. ПРИМЕРНЫЕ ТЕКСТЫ ДЛЯ РЕЧЕВОЙ ЗАРЯДКИ: ПОЛКАН Лёша и Полкан были у реки. Лёша принёс палку. Он кинул её в реку. Полкан прыгнул в реку и поплыл. Собаки умеют хорошо плавать. Полкан достал палку из воды. КОЛЯ Был сильный дождь. Малыши шли из школы. У дома была большая лужа. Мальчик Коля видел, что малышам трудно пройти. Коля положил доску через лужу. Малыши прошли. Мама похвалила Колю за помощь. ЧИЖ Юра поймал чижа. Он посадил его в клетку. Но чиж в клетке не пел. Юра открыл клетку и выпустил птицу. Чиж улетел в лес. Он сел на ветку и запел свою песню. ЁЖИК СПИТ Дед Антон привёл детей в сад. Он показал им холмик земли под кустом. Это ёжик вырыл ямку. Он натаскал в неё травы и залез туда. Теперь ёжик спит. Он проснётся только весной. БЕРЁЗА ПЛАЧЕТ Илья и Аня гуляли в лесу. Сели на пенёк отдыхать. Вдруг Илье на лоб упала капелька. Мальчик поднял глаза. Это плакала берёза. Из ранки на стволе капал сок. Злые люди ранили дерево. Дети замазали ранку сырой землёй. ЛЮБОВЬ МАТЕРИ Из гнезда выпал воробышек. Вокруг него летала и тревожно пищала воробьиха. Прилетел ястреб, подкрался к воробышку. И птицы на деревьях замерли от страха. А воробьиха подлетела к разбойнику и клюнула его в глаза. Потом вцепилась в голову. Испугался ястреб и улетел.

ЗАЯЦ НА ЛЫЖАХ Белка по снегу не ходит. Она по веткам прыгает. Заяц-беляк всю зиму по снегу бегает. Утонул бы зайчишка в глубоком снегу по самые уши. Но к зиме между пальцами заячьих лап вырастает густая пушистая шерсть. Лапы становятся шире: беляк словно лыжи надел! Рекомендации учителя-логопеда для учителя физической культуры Учитель физкультуры работает над укреплением здоровья учащихся, закаливанием организма, совершенствованием его функций, формированием правильной осанки, профилактики плоскостопия, развития и совершенствование двигательных умений, координации движений, ориентировки в пространстве. Учитель физкультуры отрабатывает коррекционные задачи, которые перекликаются с задачами учителя логопеда для успешности ребенка, как в учебе, так и в приобретении коммуникативных навыков. В таблице приведены коррекционные задачи, которые можно решить на уроках физкультуры и пути их решения:

Коррекционные

задачи

Путь решения

Развитие

1.

- Специально

мелкой

подобранные

моторики

упражнения для рук

2.

- Гимнастика

Развитие мимики

- Специализированные упражнения

Развитие

3.

речевого дыхания

- Серия упражнений на

дыхание

4.

- Дыхательная гимнастика

Развитие голоса

- Упражнения на

укрепление голосового

Развитие

5.

аппарата

фонематического

- Спортивные речёвки

- Музыкально-

слуха

6.

Развитие

ритмические движения

артикуляции

- Спортивные речёвки

Развитие

7.

- Воспитание навыков

грамматического

строя речи

грамотного изложения

правил спортивных игр

- Развитие понимания

речи через все виды

педагогической

8.

деятельности

Развитие словаря

- Обогащение словаря в

процессе занятий

- Пополнение словаря

спортивной

терминологией

9.

Развитие

- Воспитание навыка

монологической

грамотного изложения

речи

правил спортивных игр

Развитие

10.

- Участие в спортивных

Коммуникативных

мероприятиях

навыков

Рекомендации учителя-логопеда для учителя музыки   Серьезные исследования по данному вопросу были проведены В. М. Бехтеревым. Он считал, что среди вспомогательных средств общения, пожалуй, самым действенным и организующим является музыка. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки. Само собой разумеется, что музыкальные образы и музыкальный язык должны соответствовать возрасту ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и расшевелить заторможенных детей, отрегулировать координацию движений. Цели стимуляции музыкой могут быть различными: 1. Увеличить контроль ребенка за своей речью. Пение, особенно групповое, настолько увлекает ребенка, что он перестает следить за тем, как он говорит. 2. Простимулировать активность, поднять эмоциональный и мышечный тонус. 3. Вовлечь неговорящего ребенка в процесс пения через подражание поющим детям и взрослым. Наиболее важными для детей-логопатов являются тренировка наблюдательности, развитие чувства темпа, ритма и времени, мыслительных способностей и фантазии, выдержки и способности сдерживать аффекты, развитие общей тонкой моторики и артикуляционной моторики. Непосредственное лечебное воздействие музыки на нервно-психическую сферу детей происходит при ее пассивном или активном восприятии. Музыкальная ритмика широко используется при лечении двигательных и речевых расстройств (тиков, заикания, нарушений координации, расторможенности, моторных стереотипов), коррекции недостаточного психомоторного развития, чувства ритма, речевого дыхания. С детьми дошкольного возраста она осуществлялась в форме подгрупповых занятий с ритмическими играми, дыхательной гимнастикой, воспроизведением заданного ритма как в ускоряющемся, так и в замедляющемся темпе. Музыка может быть использована во время выполнения самостоятельной работы, когда исключается речевое общение. Исключение составляет мелочтение (чтение под музыку) заикающихся детей. Громкость звучания должна быть строго дозированной. Звук не должен быть громким и в то же время чрезмерно тихим.

Музыкотерапия включает: прослушивание музыкальных произведений; пение песен; ритмические движения под музыку; сочетание музыки и изодеятельности. Опыт работы по использованию музыкотерапии в коррекционной работе с детьми, имеющими речевую патологию, подводит к следующим  выводам : 1) использовать для прослушивания можно только то произведение, которое нравится абсолютно всем детям; 2) лучше использовать музыкальные пьесы, которые знакомы детям. Они не должны привлекать их внимания своей новизной, отвлекать от главного; 3) продолжительность прослушивания должна составлять не более 10 минут в течение всего занятия. Как правило, это только одно музыкальное произведение.  Занятие должно проходить в атмосфере высокой эмоциональности, чтобы увлечь детей, тогда они будут петь с удовольствием. Для этого необходимо, чтобы все взрослые были искренне вовлечены в происходящее на занятии, делали все с удовольствием. Только тогда педагоги сумеют "заразить" своим настроением детей. Так же приведена таблица с коррекционными задачами и пути решения их на уроках музыки:

№

п/п

Коррекционные

задачи

Путь решения

Развитие

1.

- Игра на музыкальных инструментах

мелкой

- Танцевальные движения

моторики

-

Театр с использованием кукол

2.

Развитие

бибабо

-

мимики

Развитие в пении, танце

Развитие

- Использование музыкальных

3.

речевого

духовых инструментов

-

дыхания

Распевки

-

Упражнения на дыхание в танце

4.

- Хоровое пение

Развитие голоса

- Движения с речью под музыку

- Использование характерных ролей

Развитие

- Использование попевок

5.

-

фонематического

Хоровое и индивидуальное пение

-

слуха

Музыкально-ритмические

движения

Развитие

6.

-

артикуляции

Разучивание текстов песен

-

Пение песен со звуко-под-

ражанием

Развитие

7.

- Разучивание текстов песен

грамматического

- Драматизация

- Музыкальные спектакли,

строя речи

инсценировки

- Кукольный театр

8.

- Развитие понимания речи через все

Развитие словаря

виды педагогической деятельности

- Обогащение словаря в процессе

занятий

- Пополнение словаря музыкальное

Развитие

9.

терминологией

- Драматизация

диалогической

речи

- Кукольный театр и куклы бибабо

Развитие

10.

- Музыкальный спектакль

монологической

Речи

- Разучивание тексов песен

11.

Для «запуска речи» у детей с ОВЗ, ТМНР.

Развитие

12.

коммуникативных

• Логоритмические упражнения

-

(пр.: логоритмика Т. Железновой).

Участие в музыкальных

навыков

представлениях

• Опираясь на педагогические принципы и используя медицинские знания, совместную работу учителей, узких специалистов, родителей всегда можно добиться положительных результатов.

• Главное, радоваться даже малейшему успеху каждого ребёнка!!!

Спасибо за внимание!