Реферат Методика обучения технологии: гендерный подход

Реферат

Методика обучения технологии: гендерный подход.

Выполнил:

Карасев Александр Алексеевич

Мухтолово 2018 г.

стр.

Введение -3

ГЛАВА 1. Гендерный подход в образовании как научно-педагогическая проблема.

1.1 Исторические аспекты гендерных проблем в образовании. -4

1.2 Специфика гендерного образования в современных условиях. - 9

ГЛАВА 2. Реализация гендерного воспитания в семье и школе.

2.1 Гендерный подход в учебном процессе. - 13

2.2 Рекомендации по гендерному обучению и воспитанию

учащихся. - 24

2.3 Гендерная компетентность педагога. - 31

Список литературы. -41

Введение

Актуальность темы. Современное российское общество находится на этапе демократического развития. Один из основных принципов демократического общества — это признание равных прав женщин и мужчин во всех областях и создание условий для их реализации. Современная концепция демократии исходит из того, что без достижения гендерного равенства невозможно построение полностью демократического общества. Открытому демократическому обществу необходимы такие качества, как толерантность, критическое мышление, независимость. Эта проблема обретает очень актуальное звучание в условиях обновления исторического и обществоведческого образования, модернизации общеобразовательной школы, в концепции которой подчеркивается, что важнейшей задачей воспитания является формирование у школьников гражданской ответственности, правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Следовательно, гендерное образование решает множество важных социальных задач, и необходимость его развития не должна вызывать сомнений. Гендерная педагогика должна стать необходимым компонентом гражданского образования.

Глава 1. Гендерный подход в образовании как научно-педагогическая проблема.

1. Исторические аспекты гендерных проблем в образовании.

  Говоря об античном периоде гендерных исследований, обычно называют имена Платона и Аристотеля.

Платон Афинский стоял на позициях общего обучения. Он считал, что общественное воспитание детей может быть положено как на мужнин, так и на женщин. Хотя природа женщины другая, чем у мужчины, не влияет на ее способность исполнять любые обязанности. Женщины, в зависимости от их способностей, могут быть философами и даже воинами. Платон подошел к идее равноправия статей. Противоречие заключается в том, что он считал женщину низшим существом, а любовь к ней — животным чувством, обусловленным необходимостью размножаться.

Аристотель придерживался идеи раздельного обучения мальчикам и девочкам. Аристотель считал, что мужчина и женщина имеют разную природу, не могут быть равные, поэтому должны иметь разные знания и умение. Каждый с них выполняет свои «естественные» обязанности не вмешиваясь в дела друг друга. Низменность статей обусловлена рождениям детей, поэтому назначение женщины воссоздавать потомство (первичное) и вести домохозяйство (вторичное).

При разработке воспитательных концепций отношения мыслителей к проблематике пола постепенно переместилось со сферы философии в сферу общественного отношения. По мнению большинства философов-воспитателей и обществоведов XVIII — XIX ст., смысл существования двух разных статей заключается в продолжение человеческого рода.

Жан-Жак Руссо выступил с революционными идеями воспитания женщин, хотя не считал, что мальчиков и девочек нужно воспитывать в одинаковых условиях. Жан-Жак Руссо утверждал, что мужчин и женщин разные добродетели: женщине следует быть стеснительной, хитрой, кокетливой, мужчине — откровенным, прямым, добросовестным. Мужчина должен опираться только на собственные суждения, женщина — учитывать мысль других людей, мужчина не должен врать, а женщина обязана прикидываться. Он выступил против того, чтобы девочек учили только введению домашнего хозяйства и воспитанию детей. Французский философ подчеркивал, что природа, которая дарила женщине утонченный ум, требует, чтобы женщина мыслила, имела свое суждение и проявляла заботу о своем умственном развитии.

Английский философ Джон Локк считал, что система воспитания должна быть сориентирована на детей знати, а именно на джентльмена -делового, сообразительного мужчины, воспитания которого осуществляется в домашних условиях под надзором специально подготовленного воспитателя. Будущим джентльменам он советовал учить латинский, английский, французский языки, географию, математику, философию. Что по воспитанию леди, он делал акцент на овладение светскими талантами-танцами, пением, искусством.

Клод Гельвеций делал ударение на равноправии женщин и мужчин в получении образования. Анатомическое отличие — ни повод для вывода, что женщина имеет низкий уровень умственного развития и не способна научиться.

Ян Коменский стоял на позиции раздельного обучения, однако не находил «оснований», чтобы целиком отстранить слабую стать от научных занятий. При разработке педагогических принципов обучения Ян Коменский не закладывал принципа равных возможностей. Обучение в академии рассчитывались только на юношей.

Иоган Генрих Песталоцци выступал с критикой педагогических подходов к воспитанию детей разного пола. Стоял на позициях общего обучения. Песталоцци считал, что сущность воспитания в постепенном развитии естественных способностей соответственно естественным законам развития ребенка.

Отечественная педагогика богатая на имена выдающихся педагогов, которые сделали свой взнос в казну научной педагогической мысли по вопросам гендерного воспитание подрастающего поколения.

Константин Ушинский протестовал против патриархального подхода в воспитании, стоял на позициях общего воспитания девушек и ребят, выступал за равноправие мужчин и женщин.

Григорий Ващенко подчеркивал, что при воспитании ребят важно опираться на национальные традиции, воспитывать добродетели: у юношей -моральную добродетельность и сдержанность, у девушек — любовь к детям, сердечность.

У Антона Макаренко основная пометка полового воспитания – формирование гармоничных отношений между женщинами и мужчинами в семье (у юношей – глубокого уважения к женщине, почету к женской добродетели; у девушек — уважение к себе и своего женского достоинства).

Василий Сухомлинский подчеркивал необходимость полового воспитания юношей и девушек на основе гармонии и взаимоуважения.

Юноши должны получать мужское воспитание, девушки — женское. Придерживаться позиции патриархального распределения половых ролей

 В условиях существенных изменений социокультурной жизни общества на рубеже XX–XXI в. в сфере гендерной стратификации наблюдается общая тенденция трансформации культурных стереотипов мужественности и женственности, центром ценностных ориентиров которых становится индивидуальность человека, свобода выбора им путей самореализации вне зависимости от половой принадлежности. В этом аспекте закономерно происходят кардинальные изменения и в содержании теоретико-методологических подходов в образовании; по-новому видятся цели обучения и воспитания мальчиков и девочек. 
    В этих непростых условиях осуществляется подготовка молодёжи к жизни и труду в общеобразовательных учебных заведениях. Осуществляя личностно ориентированное обучение, обычно учитывают психофизиологические особенности возраста, а также интересы и склонности учащихся. Но при этом фактически игнорируют учёт их возможностей как представителей своего пола, хотя это может сделать работу более эффективной. Действительно, в современном обществе сложилось убеждение, что потенциальные возможности мужчины и женщины одинаковы: они в равной степени талантливы, могут овладеть любым профессиональным мастерством. Однако нужно задуматься, тождественны ли понятия «равенство» и «одинаковость». Ведь на самом деле равенство полов – это скорее вопрос политики и морали, а вот вопрос об их одинаковости относится к области науки. Физиологические различия полов очевидны. Но на сегодняшний день наука собрала достаточно доказательств, что и мозг мужчины и женщины функционирует по-разному.
    В преподавании технологии гендерный аспект должен учитываться прежде всего в обще технологическом компоненте содержания через социокультурный, исторический контекст. Мы исходим из понимания того, что условия и факторы развития включают в себя обучение и воспитание как приобщение к исторически накопленной культуре. Такое приобщение определяется не как цель, а как средство обогащения личности учащегося через понимание смысла явлений или предметов в процессе развития цивилизации. Для учащихся очень важно научиться оценивать «интегральный» смысл происходящих технологических перемен в связи с различными периодами развития общества. Видение глубинных взаимосвязей технологического и социального аспектов жизни является основой социализации. Гендерный подход в обучении призван обратить внимание на трансформацию ролей мужчины и женщины в ходе технологических и общественных преобразований, показать взаимосвязь и взаимообусловленность этих процессов. Необходимо подчеркнуть направленность происходящих изменений, прежде всего на развитие равноправия и партнёрства полов. 
    Примером иллюстрации возможности применения предлагаемого подхода может послужить один из важных модулей технологической подготовки «Творческий проект». При выполнении проектов можно порекомендовать детям, использовать, например «метод семейных генеалогий», который может быть реализован на основе семьи через поколенческие свидетельства, семейные альбомы фотографий и т.д. во взаимосвязи с эпохой, родом занятий, системой общественных отношений и развитием технологий на примере как минимум трёх поколений семьи. При проектировании не стоит забывать о набирающей скорость компьютеризации. Ведь появилась замечательная возможность применить различные новшества компьютерной техники: создание различного рода презентаций, видеороликов и т.д. 
   

1. Специфика гендерного образования в современных условиях.

В последние годы гендерное воспитание все чаще становиться предметом обсуждения белорусских и российских педагогов. В современной России оно получило развитие с 1990 гг. Различными проблемами гендерного образования занимаются также центры гендерных исследований, организованные во многих крупных городах (Москва, Минск, Саратов).

С начала 90-х годов в Харькове выходит журнал «Гендерные исследования», где рассматриваются теоретические и методологические проблемы гендерного образования.

В современное время накапливаются данные относительно концепции гендерного воспитания в педагогическом образовании, а именно: проблемы разработки теории и методики гендерных исследований в системе подготовки студентов (О.Воронина). Разработка методических программ для учителей по вопросам внедрения гендерного образования и воспитания в общеобразовательной школе (Л. Штилева). Гендерный подход при подготовке будущих учителей учтен в работах С.Д. Матюшковой, Н.В. Смирновой, Л.П. Шолоховой.

В современном образовании в наиболее благоприятных условиях находиться мальчикам и девочкам не подходят существующие методики и программы. Они более подвержены возникновению школьной дезадаптации.

Анализ состояния научной разработки проблемы гендерного воспитания школьников в психолого-педагогической литературе свидетельствует о существовании ряда разногласий между процессами гуманизации содержания образования и недостаточной разработкой вопросов гендерного воспитания школьников. Назревает потребность поиска путей совершенствования системы гендерного воспитания в общеобразовательной школе.

С учетом сложившейся демографической ситуации в Республике Беларусь особое внимание педагогов должно быть уделено гендерному воспитанию детей и учащейся молодежи. Целью гендерного воспитания является формирование у обучающихся основ гендерной культуры: знаний о психофизиологических особенностях представителей обоего пола, понимания традиционного для национальной культуры образа мужчины и женщины, представлений о социально одобряемых качествах мальчиков-юношей-мужчин и девочек-девушек-женщин; о жизненном предназначении мужчин и женщин, их месте и роли в историческом процессе и современном обществе; принятия своей гендерной роли и готовности к ее исполнению; знаний о сущности и содержании понятий «гендер», «гендерные стереотипы», «гендерные роли»; критического отношения к гендерным стереотипам, осознания права личности на собственный выбор; представления о гендерном равноправии и недопустимости всех проявлений насилия и дискриминации по признаку пола, а также толерантного отношения к представителям обоих полов, стремления к достижению понимания во взаимоотношениях.

Можно выделить следующие основные направления работы по формированию основ гендерной культуры обучающихся:

— включение гендерного компонента в содержание учебных курсов как гуманитарного, так и естественно-математического циклов;

— проведение факультативов и специальных курсов по выбору гендерной проблематики («Психологические особенности мужчин и женщин», «Мужчины и женщины в истории и современном мире», «Гендерное знание как путь к гармонии во взаимоотношениях полов», «Брак и семья в современном мире», «Права человека: гендерный аспект»);

— организация исследовательской работы учащихся по изучению гендерных проблем;

— культурно-массовая работа (проведение циклов или отдельных мероприятий, направленных на воспитание ценностного отношения к представителям обоих полов, преодоление гендерных стереотипов и дискриминации по половому признаку);

— информационно-пропагандистская работа (оформление стендов, посвященных гендерным проблемам, выпуск стенгазет, проведение тематических выставок литературы, конкурсов рисунков, плакатов, стенгазет, коллажей);

— деятельность клубов, кружков и объединений по интересам гендерного направления («Я — настоящая женщина», «Хозяюшка», «Я — настоящий мужчина», «Я — глава семьи», «Мастер на все руки», «Искусство понимать друг друга», «Счастливая семья»);

— индивидуальная работа с обучающимися и их родителями (психологическое и педагогическое консультирование, сотрудничество с медиками, юристами, работниками правоохранительных органов).

Гендерный подход существенным образом отличается от полоролевого подхода в образовании, особенности которых раскрываются М.Л. Сабунаевой и Ю.Е. Гусевой. Справедливости ради отметим, что в работах ряда ученых (А.В.Мудрика, Л.И. Столярчук и др.) гендерный и полоролевой подходы отождествлены.

Таблица 1

Характеристики гендерного и полоролевого подходов в образовании

Глава 2. Реализация гендерного воспитания в семье и школе.

2.1 Гендерный подход в учебном процессе.

Пол состоит из двух важнейших компонентов: пола биологического и пола социального. Половые различия задаются генетически и далее продолжают формироваться в социально-культурной среде. Современная педагогическая и психологическая наука и практика не учитывает пол как важнейшую характеристику ребенка. Дифференцированный подход в школьном обучении и воспитании к девочкам и мальчикам отсутствует.

Специальной программы раздельного обучения для мальчиков и девочек в сегодняшней российской школе также нет, хотя появились учебные заведения, которые пытаются учитывать психофизиологические различия учеников разного пола. С другой стороны ряд современных исследователей (Бреслав Г. М., Хасан Б. И., Хризман Т.П. Еремеева В. Д., Каган В. Е. и др.) подчеркивают необходимость подбора содержания, форм и методов обучения в соответствии с половозрастными особенностями школьников. Наиболее важным в данном случае является начальный этап обучения. От того, насколько требования, предъявляемые школой, будут адекватны возможностям девочек и мальчиков, во многом зависят не только школьные успехи, но и становление личности в целом.

К началу обучения в школе девочки и мальчики характеризуются целым рядом полодетерминированных особенностей различного генеза, что необходимо учитывать в образовательном процессе. Между тем, множество элементов системы образования одинаковы для всех детей: все они должны пойти в школу в одном возрасте; учиться в одну смену; у всех детей в классе одна и та же учительница; и мальчики, и девочки слушают одно и то же объяснение у доски, получают в руки одинаковые книги и тетради. Кроме того, педагоги стремятся добиться от всех учащихся одних и тех же результатов.

Между тем психологами и педагогами отмечается, что девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени. У них отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на один балл, тогда как у мальчиков разброс в отметках может составлять и три балла. Такая разница в уровне успешности обучения детей разного пола в начальной школе связана с особенностями мотивации девочек и мальчиков, специфичными для данного пола интересами и склонностями (успехи в отдельных дисциплинах также часто обусловлены гендерными особенностями), определенными психофизиологическими особенностями, а также с установками учителей и родителей относительно успехов детей разного пола в школьном обучении.

Девочки опережают своих сверстников в развитии фонематического слуха, умении совершать простейшие математические вычисления и ориентироваться на плоскости. Отмечены определенные различия в результатах обследования первоклассников сельских и городских школ. Наиболее готовыми к обучению являются городские школьники, в первую очередь девочки, наименее готовыми – мальчики из сельских школ.

В адаптации к учебной деятельности девочки также характеризуются как более успешные. Они лучше своих сверстников понимают объяснения учителя, умеют организовать собственную деятельность на уроке, менее тревожны и характеризуются положительным отношением к школе. Мальчики ни по одному показателю не опережают сверстниц, по оценкам учителей, за исключением незначительных различий в умении общаться со сверстниками и с учителями в школе, а также в уровне уверенности на уроке разница в показателях девочек и мальчиков не выражена. Обнаружен ряд статистически достоверных взаимозависимостей между уровнем психолого-педагогической готовности к школе и уровнем адаптации к учебной деятельности, характерных для первоклассников разного пола сельских и городских школ. Все это указывает на необходимость разработки образовательных технологий, учитывающих гендерные особенности детей начального обучения.

Обучение с учетом гендерных особенностей учащихся требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциональной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления. Так, например, девочки лучше усваивают информацию, когда им известен алгоритм, когда информация уложена в схему. Обычно, для них не составляет труда запомнить правило или порядок операций и затем применять его в подобных типовых ситуациях . Существуют половые различия и в процедурах сбора информации, в методах решения задач. Мальчики большинство пространственных задач решают во внутреннем плане, тогда как девочкам нужна дополнительная наглядность.

Есть и еще одна объективная трудность, которая мешает детям и в первую очередь мальчикам быть успешными в обучении. Дело в том, что система современного образования ориентирована на детей, у которых доминирует левое, абстрактно-логическое полушарие. Существующие методики и программы подходят левополушарным девочкам, а не правополушарным мальчикам. Это происходит потому, что учебники пишут в основном левополушарники - люди рационально-логического типа, т.к. правополушарники вообще не любят писать. Они лучше расскажут, чем изложат на бумаге. Им, чтобы облечь мысль в грамматическую форму, нужен контакт с аудиторией. Левополушарники же перегружают текст сложными грамматическими формами, трудными для восприятия. Большинство школьных технологий рассчитано на левополушарников. Но при этом правое полушарие учащихся плохо развивается, а люди правополушарного типа при такой системе не добиваются успехов в учении. Таким образом, традиционное школьное образование лучше подходит для девочек, чем для мальчиков, поэтому девочки, особенно в начальной школе, учатся лучше. Поэтому правополушарные мальчики больше подвержены школьным неврозам.

Кроме того, имеются данные о том, что в последнее время левополушарных детей становится все меньше. Так, психолог А. Сиротнюк выяснила, что «в детской популяции с каждым годом возрастает количество правополушарных детей (до 40-50 %), что заставляет нейропсихологов говорить о возникновении нового адаптационного механизма человечества к изменяющимся условиям. Однако программы обучения с каждым годом становятся все более аналитичными, речевыми и алгоритмичными. В таких условиях правополушарные дети оказываются в стрессовой ситуации, так как методы обучения не соответствуют функциональной активности их головного мозга» .

Следовательно, в настоящее время востребованными являются учебники (особенно гуманитарного цикла), ориентированные на системное обучение и правополушарное восприятие, что будет соответствовать гендерным особенностям восприятия материала у мальчиков. Такие учебники должны содержать множество схем, образов, творческих игр и пр.

Мальчики требуют более образной формы изложения, наглядности, им нужно прожить материал в действии, а не умозрительно. Им требуется обучение, основанное в первую очередь на целостном подходе, с опорой на конкретность, жизненность. Они должны понять принцип, смысл, а не выстраивать этот смысл из деталей. Девочкам же обычно проще понять схему, алгоритм. Они лучше ориентируются в правилах, способны разъять целое на части.

А мальчики, все понимая, подчас не могут объяснить того, что поняли, кому-то другому. Есть мальчики, которые все хватают на лету, все задачи решают, а объяснить свое решение не могут. А есть девочки - отвечают у доски прекрасно, но смысла предмета они не чувствуют. И на контрольных эти девочки пятерки получают, а мальчики - три, а то и два - то они определение не могут написать, то в вычислениях запутаются, то оформят неправильно. Вот и приходится учителям формально положительно оценивать девочек, а ребятам ставить три.

Применительно к школе из этого следует вывод, что мальчику не подходит традиционный прием "повторения и закрепления" материала. Его мозг не воспринимает повторов и автоматически выключается. Не случайно именно мальчикам обычно на уроке учителя делают замечания типа: "Иванов, я тебя спрашиваю! Ты что, не слышишь?" А ребенок действительно не слышит, он отключился. Девочки, напротив, все прекрасно слышат и во второй, и в третий раз. Они послушно повторяют, хорошо ориентируются в настроениях взрослых. Поэтому ученые советуют учителям действовать по принципу: девочке повтори, мальчика ободри.

Но и подбадривать надо грамотно. Поскольку мальчик во всем ищет прежде всего смысл, то похвала, полученная им за работу, которая ему неинтересна или кажется бессмысленной, на него не подействует. А девочке одобрение взрослых важно само по себе. Она по природе более общительна, ее гораздо больше интересует социум. Она гораздо охотней выполняет неинтересную работу просто ради того, чтобы заслужить похвалу. Поэтому-то зубрилами обычно бывают именно девочки. Они могут заучивать наизусть текст, смысл которого им неясен. Мальчику же с его аналитическим складом ума бессмысленная зубрежка обычно бывает не под силу.

В подсознании любого человека есть так называемые архетипы - некие образы, восходящие к глубокой древности и общие для самых разных народов. Это как бы фундамент, на котором строится личность. Так вот, в снах и рисунках мальчиков и девочек фигурируют различные, часто полярные архетипические символы. У мальчиков это:

- символы свободы и путешествий (ветер, окно, горы, мосты, горизонт, космические полеты, машины, самолеты, ракеты, велосипеды, корабли и т.п.);

- символы врага: драконы, роботы, монстры, змеи;

- символы силы и борьбы: меч, копье, лук, стрелы, крепость и т.п.

- символы победы: флаг, горн, колокол, крики "ура".

У девочек же в снах и рисунках совсем другая система символов. Это:

- символы материнства: куклы, невесты, детские кроватки или коляски;

- символы женственности, изящества, легкости, нежности: воздушные шарики, птички, принцессы;

- символы очага и домашнего уюта: дом, стол, занавески, посуда;

- символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы;

- символы женской красоты: цветы, яркие губы, глаза, шляпа.

Опираясь на эту символику, легко найти эмоциональный отклик в душе ребенка, заинтересовать его, объяснить какие-то малопонятные вещи. И наоборот, если информация, получаемая ребенком, не затрагивает эмоции, она проходит мимо. Что называется, в одно ухо влетает - в другое вылетает. Поэтому тематика преподаваемого материала должна соответствовать гендерным архетипам (например, на уроке математики для мальчиков можно предложить задачу на расчет строительства дома, а для девочек – расчет ткани на платье).

В смешанных же классах различия во внутреннем мире мальчиков и девочек практически не учитывается. Преподавание рассчитано на некое бесполое, усредненное существо. Особенно от этого страдают мальчики. Ведь педагоги у нас, в основном, женщины, и потому психология девочек им все-таки гораздо понятней.

Согласно многочисленным исследованиям девочки лучше справляются с типовыми заданиями, опираются на память, используя штампы. У мальчиков страдает исполнительская сторона деятельности, зато они лучше справляются с заданиями на сообразительность.

Специалисты отмечают, что время, необходимое для вхождения в урок, – период врабатываемости – у детей также зависит от пола. Девочки после начала занятий быстро набирают оптимальный уровень работоспособности, мальчики отстают. Однако мальчикам потом нужен высокий темп, и, как только начинаются повторения, закрепления, внимание у них ослабевает.

Не зная ответа на вопрос, девочки прямо скажут об этом, мальчики же готовы отвечать на любой вопрос, лишь бы не произнести: «Не знаю». Девочки ждут, когда ответит лидер. Учитель спросит – тишина (даже если ответ знают) до тех пор, пока кто-то один не скажет, и тогда уже все хором они начинают отвечать. Они работают как бы «на подхвате». Девочкам быстрый темп работы мешает, они лучше работают на пошаговых технологиях, эффективнее выполняют задания не новые, а типовые, шаблонные. Именно эта методика обучения применяется в школе, где от детей требуют действовать по образцу. Девочки ждут от учителя оречевления каждого шага, легко усваивают алгоритмы, правила «делай, как я». Поисковая деятельность в ситуациях неопределенности для них дается труднее. И, тем не менее, эту сторону их познавательной деятельности можно и нужно развивать. Девочки способны к поиску. Однако учителю удобен ребенок, который безоговорочно принимает алгоритмы и правила, и действует согласно ним быстро и четко. Это и есть один из «подводных камней» обучения именно девочек в раздельных классах.

У мальчиков хорошо работает соревнование. Для девочек соревнование надо применять очень аккуратно, есть риск всех их перессорить. Для девочек очень важна оценка со стороны, они очень болезненно воспринимают, когда кто-то их превосходит и оценка переносится на личности. По наблюдениям учителей, мальчики и девочки и ссорятся по-разному. Мальчики поссорились - подрались, смотришь - на другой переменке опять вместе.

Девочки же, если поссорятся - в ситуацию вовлечен весь класс. Они переживают, обсуждают подробности, могут весь урок просидеть надутые, а то и несколько дней и даже месяцев обижаться друг на друга. Но зато и примирение они обставляют как праздник для всего класса.

Следует учитывать и такую особенность - мальчиков необходимо включать в поисковую деятельность, их надо подталкивать к нахождению принципа решения, они лучше работают тогда, когда характер вопросов - открытый, когда нужно самому додуматься, сообразить, а не когда нужно просто повторить за учителем и запомнить информацию. Их нужно натолкнуть, чтобы они сами открыли закономерность, тогда они будут в тонусе в течение урока, тогда они запомнят и усвоят материал. То есть, им больше подходит обучение через самостоятельное разрешение проблемной ситуации. Мальчики лучше работают "от противного": сначала - результат, потом - как мы к этому пришли. От общего - к частному. Почти все учителя говорят, что в классе мальчиков работать сложнее, но интереснее. Если же им предлагают действовать по шаблону, они в такой ситуации стараются уйти из-под контроля взрослого, не подчиниться ему, не выполнить несвойственные им виды деятельности.

Для того, чтобы поддержать девочку ей надо сказать: «Задание не очень сложное, ты такое уже делала». Мальчика же следует поддержать словами: «Задание очень сложное, но ты справишься».

Что еще важно отметить, у девочек с педагогами контакт теснее. В смешанном классе учитель, скорее всего, обратит внимание на то, как работают девочки - они, как более ориентированные на контакт, чаще смотрят в глаза учителю, что служит для него знаком готовности их к работе. Это происходит потому, что для девочек общение с взрослым важнее знаний: на занятиях они ловят нюансы его мимики, подстраивается к нему. Мальчики же, как правило, значительно меньше смотрят на учителя, не следят за его мимикой (правильно ли они отвечают?), но чутко реагируют на его состояние: если взрослый спокоен, доброжелателен, мальчикам заниматься легче.

Вместе с тем педагоги в наших школах по большей части женского пола, и потому им проще ориентироваться на девочек. Мальчики же и в начальной и в средней школе находятся под неким прессингом девочек и женщин-учительниц.

Опыт многих школ показал, что при раздельном обучении мальчики развиваются интенсивнее, чем в смешанных классах, так как их никто не оттесняет на вторые роли, и они раскрывают то, на что они были способны и что могли бы раскрыть, если бы девочки им не мешали. При этом и учитель вольно или невольно начинает корректировать методы преподавания под тот тип аудитории, с которым он работает - под тип восприятия, тип мышления, темп работы, под динамику работоспособности, под коммуникативные особенности.

Педагогическая наука накопила большой арсенал различных методов обучения, но используются они в смешанных классах без учета физиологических особенностей детей. При этом предполагается, что эти методы одинаково приемлемы как для девочек, так и для мальчиков. Однако психофизиологические различия детей заставляют говорить о необходимости дифференцированных методик преподавания. Опыт раздельного обучения пока не вошел в массовую практику. Но формальное разделение учеников на разные классы по признаку пола и при этом использование одинаковых методик обучения не имеет смысла.

В настоящее время создаются максимально благоприятные условия для всех видов совместной деятельности учащихся. Мозг мальчиков и мозг девочек устроены и работают по-разному. Девочки опережают в своем интеллектуальном развитии, а у мальчиков - более развиты зрительно-пространственные способности. Мальчики мыслят и принимают решения быстрее, им надоедает слушать повторное объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для девочек, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждении совместной работы. В неполном классе, где может быть больше мальчиков, чем девочек и наоборот, значимым сегодня оказывается принципиально новый подход к обучению, в процессе которого формируется более адекватная жизненная позиция учащихся, в том числе личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор.

Некоторые навыки становятся определяющими при формировании карьерных устремлений. Например, многие девушки осознают насущную необходимость научиться обращаться с автомобилем. Мальчики, осознавая необходимость приобрести навыки самостоятельного приготовления еды, нередко обращаются с просьбой пройти курс кулинарии. Причем, все реже самими учениками этот навык воспринимается как женский, скорее, он становится универсальным.

Совместные уроки технологии ни в коем случае не ущемляют правовые ценности равноправия личности, но и способствует наилучшей реализации личностных склонностей. Для создания условий максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, их совместного пребывания на уроках нужны разработки новых способов научения - компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания, отличных по качеству, способу организации учебного процесса и темпам. Приемы и методы работы на уроках: высокий темп подачи материала с широким спектром разнообразной нестандартно поданной информации, разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения, развитие поисковой активности с акцентом на самостоятельность принимаемых решений.

2.2 Рекомендации по гендерному обучению и воспитанию учащихся.

Для эффективного внедрения гендерного подхода в образование, по мнению Л.В. Штылевой, необходимо изучить факторы педагогической среды, влияющие на процесс формирования гендерной идентичности воспитанников разного возраста, формы школьной работы, значимые для гендерной социализации, подготовить для этого педагогический персонал.

Автор полагает, что становлению адекватной гендерной идентичности будут способствовать следующие направления работы с детьми:

— дополнение зон самореализации детей (например, поощрение девочек к занятию спортом, а мальчиков к самообслуживанию);

— организация опыта равноправного сотрудничества мальчиков и девочек в совместной деятельности;

— снятие традиционных культурных запретов на эмоциональное самовыражение мальчиков, поощрение их к выражению чувств;

— создание у девочек опыта самопоощрения и повышения самооценки;

— создание условий для тренировки межполовой чувствительности (через тренинговые упражнения и игры, театрализацию, обмен ролями);

— привлечение к воспитанию детей родителей того и другого пола. Одним из важных направлений в рамках гендерной социализации подрастающего поколения является развитие партнерских отношений между полами, воспитание их в духе гендерной толерантности. Следует пояснить, что под гендерной толерантностью нами понимается психолого-педагогическая готовность к пониманию, принятию и признанию различных типов гендерной идентичности, многообразия проявлений гендерного поведения, идей гендерного равноправия в социуме на основе активной нравственной позиции личности.

Согласно традиционным полоролевым нормам такие качества как нежность, грациозность, мягкость, уступчивость, ранимость, терпимость, нерешительность относятся к женским чертам характера. Мужчине, наоборот, свойственны резкость, решительность, азартность, увлеченность, обуянность идеями, бесшабашность, удаль и так далее. Надо сказать, что в трудные моменты женщина вполне могла проявить очень большую смелость, и находчивость. Но это именно в трудные моменты. А в основном, главенствующую роль традиционно играл мужчина. Хотя при этом женщина тоже всегда была активным строителем общества, но со своими задачами и со своими особенностями. И казалось, что эти особенности присущи полам изначально, а значит, они могут быть сохранены, невзирая ни на какие педагогические новшества и социальные эксперименты. Поэтому-то в свое время общественность так легко согласилась на совместное обучение мальчиков и девочек. Было приведено множество доводов, почему раздельное обучение тормозит развитие общества. Говорилось, например, что при раздельном обучении не удается использовать задатки женского ума, что уровень образования, которое получают женщины, достаточно низкий, и в результате они бывают невостребованными в обществе, где правят мужчины. Сторонникам совместного обучения мальчиков и девочек казалось, что эта новация безопасна и от нее общество получит одни только выгоды. Но выяснилось, что это не так.

Выяснилось, что для адекватной интериоризации ребенком своей половой принадлежности ему необходимо пройти половую социализацию, т.е. усвоить определенный тип полоролевого поведения. Традиционная форма половой социализации исходила из типа соответствия полоролевых образцов половой принадлежности ребенка: для мальчиков это маскулинная модель, а для девочек — фемининная. К концу XIX — началу XX в. наметился, а в советское время развился маскулинный тип половой социализации, столь характерный для суровых времен, когда мужская модель поведения оказывалась более предпочтительной как для мальчиков, так и для девочек. Это привело к тому, что во многие традиционно мужские сферы деятельности стали приходить женщины. Особенно же эта тенденция проявилась в сфере образования, в которой к концу XX века произошла почти полная кадровая феминизация. Это было обусловлено и рядом других объективных причин.

В силу биологических и психофизиологических свойств женщина является более конформной и внушаемой, чем мужчина. Ее восприятие более детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата.

Естественно, что к условиям данного типа школы легче адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводника «прогрессивных» идей и знаний, т. е. роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем правильности выполнения данного действия-образца и соответствующими карательными санкциями. Более склонные к самоанализу и рефлексии педагоги быстро исчезли из школы уже в силу своих сомнений в прогрессивности тех или иных вышестоящих идей и теорий, в условиях очень мощного социального контроля в школе.

Естественно, что постепенное исчезновение мужчин из учительского корпуса несло за собой и дальнейшие изменения школы. Прежде всего это приоритет внешнего над внутренним: преобладание ритуала взаимоотноше­ний над содержанием, преобладание внешней дисциплины (подчинение и исполнение) над самоорганизацией поведения. Феминизация школы неизбежно вела и к феминизации требований к учащимся. Инициатива и автономия не поощрялись, зато поощрялись женские формы социального контроля.

Мальчики, оказавшись погруженными в сугубо женскую среду с ее смыслами и ценностями, являясь генетически менее зрелыми, чем девочки, невольно начинают перенимать женские пристрастия, игры, символы и т.д.

Это происходит потому, что девочки становятся для них духовно-эмоциональным примером поведения и образцом для подражания, характерными качествами которого являются послушание, усидчивость, стремление услужить, понравиться и т.д. В итоге из учебных заведений, где проходит большая часть жизни детей, исчезла поло-личностная самоидентификация молодых людей. Присущие только мальчикам природные задатки — страсть к риску, жажда быть смелым и мужественным -стали заглушаться и нейтрализоваться.

Эти данные подтверждаются и современными исследованиями. Так, психологи Медико-генетического научного центра Российской Академии Медицинских Наук в г. Москве установили, что в первых классах мальчики и девочки различаются по 11 психологическим признакам характера, а к девятым классам сохраняют отличия только по двум таким признакам.

От 1 к 11 классу у мальчиков снижаются такие ценные мужские качества, как уверенность в себе, потребность в лидерстве, склонность к риску (при нарастании чувствительности) и зависимость собственного мнения от группового.

Нельзя сказать, что мальчики без сопротивления отказываются отчасти своих личностно-половых признаков. Так, в возрасте 13 лет у них отмечается рост показателя по шкале «ложь». Это расценивается как проявление со стороны подростков самозащиты от негативной реакции педагогов и родителей на проявление традиционных мужских качеств.

Итак, одинаковые требования школы к детям разного пола создают предпосылки для формирования у мальчиков конформизма, а у сопротивляющихся этим требованиям — осторожности, замкнутости, потребности использовать ложь в качестве защиты личности. Состояние постоянного психологического дискомфорта у подростков часто приводит к нарушениям нервно-психического здоровья в форме нервно-психического здоровья в форме невротических расстройств, астенических проявлений, повышенной возбудимости и т.д.

У девочек психологи того же центра выделяют два пути социально-психологической адаптации к требованиям школы и общества. Один путь ведет через потерю женских личностных черт и усиление мужского (мускулинного) психологического профиля. У таких девочек уже к 13 годам отмечается большая, чем у мальчиков, склонность к риску, меньшая групповая зависимость. К 16 годам девушки имеют почти такой же, как у юношей, показатель мускулинности (4,5 против 5,0 балла) и большую выраженность проявлений индивидуализма. Последнее свойство не надо путать с индивидуальностью, потому что его близким бытовым понятием правильнее считать эгоизм.

Необходимо воспитывать у девочек уважение к мальчикам, а у мальчиков – рыцарское, заботливое, трепетное отношение к девочкам. При этом упор надо делать на формирование не братских, товарищеских, а романтических взаимоотношений. Так как еще в начале века американские педагоги, выступая с критикой совместного обучения, объясняли факты уменьшения количества браков среди образованных людей тем, что «общая товарищеская жизнь воспитывает чисто братские отношения, полы нейтрализуются, так как сила физиологического притяжения обратно пропорциональна чувству дружбы», а появление этих товарищеских и соревновательных отношений является прямым следствием исчезновения романтической тоски и полумистической идеализации противоположного пола.

Кроме того, следует обратить также внимание на такие особенности гендерного воспитания. Психиатрам нередко приходится сталкиваться с последствиями так называемой дидактогении. Это педагогические ошибки, вызывающие у ребенка стресс, который в дальнейшем может перерасти в психическое расстройство. Одна из самых распространенных дидактогении в нашей школе – установка на послушность ребенка, малозаметность, молчаливость, прилежность, дисциплинированность учащихся. А мальчики, как правило, совсем другие. Они обычно гораздо более шумные, подвижные, активные, чем «идеальный ученик». Мальчик в школе находится в обстановке постоянного педагогического давления и критики, ведь ему надо сорок пять минут просидеть в однообразной позе, не вертеться, не разговаривать, не лениться, на перемене — ходить по струнке, чтобы не мешать другим. В данной ситуации они испытывают стресс. Кто такие послушные, незаметные дети? – Это дети, неуверенные в себе, дети с какими-то комплексами. А здоровый мальчишка обычно шалун, жизнерадостный, веселый. Бесконечные запреты и боязнь санкций (запись в дневник, вызов родителей) разрушают у мальчиков имеющиеся предпосылки полоролевой самоидентификации.

Нехватка в школах мужчин, по мнению многих специалистов, крайне отрицательно сказывается на учениках-мальчиках. К моменту поступления в 1 класс они уже достигают «гендерной константности» – понимания постоянства, неизменности своего пола. Мальчики классифицируют педагогов, их поведение и характерные особенности с точки зрения их принадлежности к «своей» — мужской или «чужой» – женской категории. И когда учитель-женщина перестает привлекать внимание и интерес ребенка, так как на практике дети чаще интересуются моделированием действий, характерных для их собственного пола, то не просто пропадает интерес к обучению и общению, а зачастую начинается бунт. Мальчики подсознательно чувствуют, что положение, при котором командиром является женщина, ненормально, и протестуют, что ведет к отчужденности, ранним комплексам, школьным неврозам и потере стремления к получению знаний. А учителю-мужчине часто даже голоса повышать не надо –мальчишки и так его слушаются. Если же он вдобавок интересно ведет уроки – мальчики вообще смотрят ему в рот и ходят за ним табуном. Так что раздельное обучение (при условии, что в мальчиковые классы придут преподавать мужчины) может способствовать существенному улучшению школьной дисциплины. Поэтому вопрос о кадровой мускулинизации школы стоит сейчас довольно остро. Необходимо искать способы привлечения мужчин к преподавательской деятельности.

2.3 Гендерная компетентность педагога.

В начале XXI века большое значение приобретает гендерная компетенция педагога. Необходимость введения этой компетенции обусловлена сложными педагогическими, культурными и социальными трансформациями современного общества, изменением положения и ролей мужчин и женщин, сменой стереотипов и т.д.

Гендерная компетенция предполагает сформированность у преподавателя или учителя понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, способность критического анализа своей деятельности как представителя определённого гендера, а также знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса и других аспектов гендерной педагогики.

Основными компонентами гендерной компетентности являются: содержательный, рефлексивный и организационный. Линейно гендерную компетенцию можно представить следующим образом: знания (содержательный компонент) оценка и осмысление (рефлексивный компонент) деятельность (организационный компонент). Именно тогда, когда знания переходят в действие можно говорить собственно о компетенции.

• Содержательный компонент включает знание различных вопросов гендерной педагогики и психологии, например, знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса; представления о положении мужчин и женщин в обществе, понятие «срытого учебного плана» и технологий гендерного анализа учебников. Многочисленные гендерные анализы учебников свидетельствуют о явном «андроцентризме учебного материала», об игнорировании вклада женщин-учёных, о преобладании мужских ценностей.

• Рефлексивный компонент предполагает личностное отношение к различным гендерным проблемам, наличие собственной позиции по этим вопросам, стремление к постоянному самосовершенствованию на основе анализа и самооценки профессиональных суждений и педагогической деятельности.

Важность рефлексивного компонента обусловлена тем, что учителя являются основными агентами социализации в школе и осознанно или нет, оказывают большое влияние на формирование у учащихся представлений о качествах мужчин и женщин, их ролях, профессиональной деятельности. Важно, чтобы учитель осознавал, что он или она является носителями гендерных стереотипов и часто воспроизводит и поддерживает их существование в своей деятельности.

Так, исследование А.В. Смирновой относительно представлений учителей о роли мужчины и женщины в обществе показало: 30 % учителей поддерживают точку зрения, что женщина должна заниматься домом и воспитанием детей, а мужчина – профессией и карьерой; 34 % учителей считают, что удел женщины – дом и семья, а мужчина должен реализовывать себя в профессии, но при этом уделять достаточно внимания домашним обязанностям; 23 % утверждают, что как для мужчин, так и для женщин важно реализовать себя в профессиональной сфере, но при этом для женщины должны уделять больше внимания первой сфере, а мужчины – второй; 13 % учителей придерживаются точки зрения, что для любого человека, независимо от пола, главная ценность – семья. Таким образом, более 2/3 всех учителей находятся под влиянием устоявшихся гендерных стереотипов, поддерживают их и воспроизводят в своей педагогической деятельности.

Мнения учителей о предназначении мужчин и женщин, о гендерной структуре рынка труда влияют на их представления о важности школьных предметов для мальчиков и девочек. В исследованиях Н. Осетровой и А.В. Смирновой убедительно показано, что сами учителя подразделяют школьные предметы на «преимущественно мужские» и «преимущественно женские». К женским предметам относят обычно домоводство (68 % учителей), мировую художественную культуру (19,9%), биологию, естествознание (15,9%), русский язык и литературу (9,4 %); а к мужским — начальную военную подготовку (71,6%), физику (34,2%), физическую культуру (28,1%), математику (21,9 %), информатику (15,6 %)3.

Организационный компонент представлен умениями управления процессом гендерной социализации учащихся и студентов, умением не только осознавать различные гендерные аспекты образования, но и уметь влиять на них, создавать соответствующие организационно-педагогические условия, уметь управлять процессом гендерной социализации и организовывать учебный процесс на основе идей гендерного равенства. Необходимо также использование новых подходов к преподаванию различных предметов и дисциплин с точки зрения гендерного подхода.

Важными составляющими гендерной компетенции является «гендерная чувствительностью» педагога, под которой понимается «способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы с учащимися на формирование гендерной идентичности человека, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола (сексизма)».

Можно выделить несколько технологий, с помощью которых учителя воспроизводят гендерную дифференциацию:

1) учителя чаще обращаются на уроках к ученикам того пола, для которых, по их мнению, этот предмет более важен;

2) ученикам этого пола даются к тому же более сложные здания;

3) мальчикам дают больший положительный отклик при правильном ответе, больше шансов исправить ошибку.

4) более высокие требования учителей к дисциплине девочек, чем к дисциплине мальчиков, при одинаковом нарушении дисциплины к девочкам применяются санкции, а проступки мальчиков остаются без внимания;

5) в зависимости от пола учителя образовательная область маркируется как «мужская» или «женская».

Многочисленные исследования указывают на то, что учителя по-разному поощряют и наказывают мальчиков и девочек. Вся система образования построена так, что невольно ориентируют мальчиков на технические науки, а девочек – на гуманитарные. Этому же способствует и отношение учителей. Исследования, проведенные в школах разных стран, показали, что мальчикам уделяется в среднем на 20 % больше внимания и времени, чем девочкам; мальчиков чаще привлекают к демонстрации различных опытов в классе, а девочек к написанию протоколов; в случаях, когда не хватает учебных пособий или приборов, их чаще дают мальчикам; учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, особенно там, где требуется абстрактное мышление, и более высоко оценивают их работу. Бекер (Becker) выявила, что к мальчикам относится 70 % поощрительных замечаний учителя, а девочкам – 90 % неодобрительных высказываний. Мальчики получают больше внимания, вознаграждения, больше неформального общения.

Большой интерес представляет исследование О.А. Константиновой, которая сравнивала образы идеального ученика и реального ученика и ученицы в представлении учителей. Её исследования выявило, что доминирующий в представлениях учителей тип ученика негативно влияет на мальчиков, поскольку те качества, которые его составляют, являются на 80 % женскими: вежливость, аккуратность, хозяйственность, отзывчивость, прилежание и т.д. И только 10 % качеств «идеального ученика» относятся к традиционно мужским четам характера: настойчивость, целеустремлённость, самостоятельность. Однако и на девочек отрицательно действует этот стереотип, которые «ориентирует их на отказ от карьеры и предполагает отсутствие у них способностей (вообще или к определенным предметам)».

В зависимости от исповедуемого учителями подхода к решению гендерных проблем в образовании все учителя подразделяются на несколько групп:

— приверженцы биодетерминизма (13 %) поддерживают точку зрения о том, что различия между полами определены биологически и выделяют совершенно разные качества при описании «идеального» ученика и ученицы;

— сторонники структурного функционализма (40 %) утверждают, что в мальчиках и девочках необходимо развивать разные качества, потому что в будущем они будут выполнять разные функции в обществе;

— 20 % учителей полагают, что различий в обучении между мальчиками и девочками нет и быть не должно, что соответствует идеям советской педагогики, провозгласившей лозунг равенства в обучении;

— сторонники гендерной педагогики (19 %) не отрицают различий между учениками разного пола, но предпочитают индивидуальный подход к учащимся8.

Все эти данные подтверждают факт активного участия педагогов в воспроизводстве гендерной сегрегации и гендерного неравенства в образовательной профессиональной сфере и говорят о безусловной важности гендерной компетенции в общей подготовке учителей, однако большинство учителей имеет мало представления о гендерных исследованиях, гендерных особенностях учащихся или гендере вообще. Согласно исследованиями А.В. Смирновой только 10% учителей принимали когда-либо участие в семинарах для учителей или посещали курсы повышения квалификации, где затрагивалась гендерная проблематика. учителей никогда не слышали термина «гендер» или затрудняются в его определении, и только 15 % учителей поддерживают идеи гендерного равенства.

Таким образом, мы видим, что несовершенство гендерной компетенции педагога выражается в репродукции социальных предрассудков, гендерной дискриминации, нарушении социального взаимодействия и препятствует всесторонней реализации, как личности учащихся, так и самих педагогов.

Подводя итог, следует отметить, что гендерная компетенция педагога предполагает не только наличие знаний о гендере, или преподавание гендера, а некое единство навыков, целенаправленных действий, формирование менталитета, который обеспечивает поведение, на базе принципов равных прав и возможностей для учащихся обоего пола. На наш взгляд, принцип равных прав в образовании должен основываться не столько на идее равенства (учить всех одинаково), а на идеи объективности (учить через понимание объективно существующих различий), организуя учебный процесс таким образом, чтобы позволить учащимся независимо от пола осознать свои возможности и средства их реализации.

На мой взгляд, введение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) общего образования второго поколения - новый шаг в образовании. Отличительной особенностью которого является его системно-деятельностный характер, ставящий главной целью развитие успешной личности учащегося, умеющего быстро адаптироваться в меняющемся мире . Используя новые технологии в обучении, такие как: проектная и исследовательская деятельность, интегрированный подход, метопредметные связи, здоровьесберегающие технологии помогают современному учителю решать проблемы гендерного подхода к обучающимся. Приведупримерные темы дискуссий и тем творческих проектов используемые на уроках технологии:

1. «Изначальное развитие мужского и женского костюмов как отражение делового образа жизни и ведущей роли человека в обществе»;

2. « Свадебный костюм моей бабушки, дедушки»;

3. «Влияние технологических изменений на стиль жизни и одежду»;

4. «Современный костюм и социальный статус мужчины и женщины в обществе. Особенности молодежной моды»;

5. «История костюма 20 века в истории моей семьи»;

6. « Влияние фастфуда на организм подростка»;

7. «Пост в моей семье и его значение»;

8. «Я великий кулинар»;

9. «Декоративно прикладное искусство Нижнедевицкого уезда 18-19 веков»;

10. «Ткачество в селе Верхнее Турово»;

11. «Я и мое ремесло»;

12. «Профессии моих родителей»

13. « Составление профессиограммы будущей профессии»;

14. «Один или одна дома…...».

Работая над данными темами, ученики объединяются в группы и зачастую в эти группы входят и мальчики и девочки. Результаты таких работ всегда положительны. Защищая свои проекты, дети раскрываются, становятся более коммуникабельными.

Вот почему так важно с педагогической точки зрения не допускать в обучаемом процессе необоснованного противопоставления двух полов. Необходимо подготовить общественное мнение в профессиональном педагогическом сообществе, внедряя гендерные знания в учительскую среду. И параллельно с этим разработать, научно обосновать и предложить учителю конкретные методики преподавания с использованием гендерного подхода по различным направлениям и профилям технологической подготовки. Работая над профориентационной подготовкой учащихся, изучая типы профессий вместе с обучающимися, разрабатываем профессиограммы как профессий «пенсионеров», так и современные. И в этом разделе учебной программы с гендерными исследованиями знакомятся уже сами ребята, описывая их в своих профессиограммах.

На рынке труда картина также противоречива, анализ показывает, с одной стороны, усиление деловой активности женщин и на этом фоне – постепенное и ускоряющееся разрушение традиционной системы гендерного разделения труда. С другой стороны, происходит вытеснение женщин во вторичный сектор экономики на мало оплачиваемые позиции. В этих условиях необходимо осуществлять подготовку молодежи к жизни и труду в общеобразовательных учебных заведениях. Строится она по традиционной схеме: технический труд (мальчики), обслуживающий (девочки) – в основной школе, профильное обучение – в старших классах. Эта схема формирует неверный стереотип, так как не учитывает гендерные изменения общества. Очевидно, что при такой подготовке к жизни процесс социализации будет затруднен, гарантирую выпускникам трудности, как на рынке труда, так и в семейной жизни. Американские авторы Алан и Барбара Пиз в своей книге на основе анализа современных данных делают выводы о том, что у женщин лучше развита способность к общению и взаимодействию с людьми, у мужчин лучше развита пространственная ориентация. Таким образом, учет педагогами гендерных особенностей может улучшить качество обучения. А вот какими педагогическими приемами это достичь - это вопрос квалификации педагога. В преподавании технологии гендерний аспект должен учитываться прежде всего в общетехнологическом компоненте содержания через социокультурный, исторический контекст. Гендерный подход в обучении призван обратить внимание на трансформацию ролей мужчины и женщины в ходе технологических и общественных преобразований, показать взаимосвязь и взаимообусловленность этих процессов. Необходимо подчеркнуть направленность происходящих изменений прежде всего на развитие равноправия и партнерства полов.

Начиная свою работу учителем технологии в сельской щколе, где в связи с малочисленностью учащихся, велось совместное обучение предмета мальчиков и девочек, понимал об особом подходе ведения предмета. В последние годы, в педагогике сложилось самостоятельное направление гендерных исследований, изучающих составной элемент социальных отношений, основанный на осознанных различиях между полами. Эти исследования показывают изменения социума в историческом и культурном контексте, стереотипы и особенности меняющейся в ходе развития общества психологии мужчин и женщин. Результаты этих исследований серьезны и становится ясно, что педагогика должна, а в некоторых случаях просто обязана уделять внимание гендерным вопросам. 
Обозначим основные тенденции этого направления, касающиеся предмета технологии. Во-первых, это перераспределение социальных ролей мужчин и женщин в обществе. Женщины стали более самостоятельными, они успешны в карьере, их образование не уступает уровню образования мужчин и т.д. Во-вторых, выявлены заметные изменения в брачно-семейных отношениях: сдвиги в сторону эгалитарного типа семьи с более автономными партнерами. В современном браке больше равенства. Глава семьи находится в прямой зависимости от того, кто принимает основные решения. Большая автономизация личности в условиях соревновательной рыночной системы отношений ведет к тому, что ребенок, как смыслообразующий элемент жизнедеятельности семьи конкурирует с ценностями статуса выбора стиля жизни, профессиональной и личной самореализации. Это приводит к переходу от детоцентристской семьи к семье, в которой более значимы отношения меньше супругами. Эти процессы психологически сложны, так как стереотипы поведения людей меняются медленнее изменений самой жизни. Вот здесь-то и обнаруживаются болевые точки семьи, связанные с изменениями стереотипов поведения (женщина – хранитель очага, мужчина – добытчик, защитник). В реальной жизни супругам часто приходится меняться ролями: именно таким образом достигается рационализация домашней деятельности в условиях рыночных отношений семьи. Вследствие чего разрушаются модели мужского и женского поведения, к чему оба пола не всегда готовы. Такое вхождение в новое семейное качество порождает конфликты на почве несоответствия ожиданий и реального положения вещей. 
К большому сожалению, все эти конфликты происходят в присутствии детей. Ребенок не всегда правильно понимает сути конфликта, а уж тем более пути его разрешения. На мой взгляд, именно предмет « Технология» помогает детям найти свое полноправное место в социуме, понять значимость своего биологического статуса. Перед учителем ставится задача, воспитать в мальчике ответственность за своих близких, научить владеть определенными знаниями и навыками способствующими созданию определенного предмета труда, дать старт в выборе профессии, воспитать патриота. На протяжении своего 35 летнего опыта, мне неоднократно приходится слушать высказывания детей о нежелании изучать тот или иной раздел предмета. В этот момент я привожу примеры из жизни: мальчику необходимо быстро подшить воротничок как в армии, девочке сделать косметический ремонт в квартире и уж всегда срабатывает довод долгого отсутствия близких или их болезнь.

Список литературы:

1. Абраменкова В. В. Половая дифференциация и сексуализация детства: горький вкус запретного плода // Вопросы психологии. — 2003. — № 5. — С. 103-120.

2. Агеев В. С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. — 1987. — № 2. — С. 152-157.

3. Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. — 1990. — № 2. — С. 64-69.

4. Бужигеева М. Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения // Педагогика. — 2002. — № 8. — С. 29-35.

5. Евланова В. Обучение: совместное или раздельное // Медицинская газета. -12 апреля 2006 год. — № 26. [Электронный ресурс ].

6. Еремеева В. Д. Вместе трудно. А врозь? (Раздельное обучение мальчиков и девочек «за» и «против») // На путях к новой школе. На стороне подростка. — 2003. — № 1. [Электронный ресурс ].

7. Женщина и мужчина — по-разному устроенные организмы: Интервью с профессором Галиной Козловской // Интернет-журнал Сретенского монастыря. — 11.12.2001.

8. Заглада Л. «М» и «Ж». Раздельное образование: плюсы и минусы // Мир семьи. — 2006. — Ноябрь. [Электронный ресурс ].

9. Кон И.С. Меняющиеся мужчины в изменяющемся мире / И.С. Кон. // Alma -mater / Вестник высшей школы. — 2001. -№11.-с. 35-41.

10. Ю.Куинджи Н. Н. Кого воспитывает и обучает школа: мальчиков, девочек или...? // Биология в школе. — 1998. — № 2. — С. 17-20.

11. П.Мудрик А. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании/А. Мудрик.//Воспитательная работа в школе. — 2003.- №5. -с. 15-19.

12. Надолинская Л. Н. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование // Педагогика. — 2004. — № 5. — С. 30-35.

13.Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. — СПб.: Питер, 2003.

14. Н.Сабиров Р. Наука — «бесполой» школе / Р. Сабиров. //Народное образование.-2002.-№6.-С. 79-87.

15. Столярчук Л.И. Воспитание школьников в процессе полоролевой социализации: Учебн. пособие. — Волгоград: Перемена, 1997.

16. Штылева, Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании / Л.В. Штылева // www.ivanovo.ac.ru/winl251/jornal3/shtil.htm