Реализация технологии педагогического сотрудничества педагогическими работниками с очевидцами на месте происшествия в духовных образовательных организациях РФ

Новиков В.С.

Реализация технологии педагогического сотрудничества педагогическими работниками с очевидцами на месте происшествия в духовных образовательных организациях РФ

Клин – 2020

Рецензент – доктор педагогических наук, профессор А.К. Маренго

Работа адресована руководителям образовательных организаций РФ, слушателям курсов системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Московской области, а также всем гражданам РФ.

© Новиков В.С., 2020

Отпечатано в ГУП МО «Клинская типография»,

Московская область, г. Клин, ул. Ленина, д.7.

Подписано в печать 17 февраля 2020 г.

Заказ № Тираж 100 экз.

Содержание

Введение ……………………………… ….3

1. Понятие психологического контакта, основные функции педагогического общения. Межличностные и межгрупповые механизмы взаимопонимания 5

2. Психологическая структура педагогического общения, коммуникативные барьеры, приемы, формирующие симпатию 9

Заключение 16

Литература 16

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Данная работа является первой попыткой разработки психотехнологии педагогического сотрудничества педагогических работников с обучаемыми в духовных образовательных организациях. Актуальность работы определяется тем, что педагогические работники духовных образовательных организаций не имеют базового психологического образования.

Лицо духовных образовательных организаций определяется взаимодействием педагогических работников и обучаемых в образовательном процессе. Следовательно, это взаимодействие не может быть иным, кроме как отношениями педагогического сотрудничества. Чтобы отношения педагогического сотрудничества в духовных образовательных организациях не только декларировались, как это было и существует в настоящее время, а стали реальной действительностью, должны произойти глубокие изменения в мотивационной сфере личности каждого педагогического работника.

Объект исследования являются процесс и результат взаимодействия участников образовательных отношений в духовных образовательных организациях.

Предметом исследования являются:

- научные и учебно-методические работы;

- нормативно-правовые акты по данной проблематике.

Цель исследования. Разработать психотехнологию педагогического сотрудничества для педагогических работников духовных образовательных организаций с участниками образовательных отношений.

Для достижения этой цели в работе предприняты попытки решения следующих основных исследовательских задач:

- изучить правила, психотехники и психотехнологии общения;

- проанализировать, обобщить и систематизировать коммуникативные барьеры и психологические приемы, формирующие симпатию;

- проанализировать научные и учебно-методические работы по данной проблематике;

- разработать структуру взаимодействия для участников образовательных отношений образовательного;

- разработать психотехнологию педагогического сотрудничества для педагогических работников духовных образовательных организаций с участниками образовательных отношений.

Методология и методы исследования. Для проверки гипотез, реализации цели и основных задач исследования использовался комплекс методов: анкетный опрос участников образовательного процесса, экспертный опрос, статистический метод, анализ документов, интервью, включенное педагогическое общение, сравнительно-правовой метод, формально-юридический метод, метод решения конкретных юридических конфликтов с участниками образовательных отношений.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые разработана психотехнология педагогического сотрудничества для педагогических работников общеобразовательных организаций Московской области. Разработал авторскую учебную программу по элективному курсу «Личность. Межличностные отношения».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые

раскрыты комплексно функции, межличностные механизмы взаимовосприятия, структура общения, коммуникативные барьеры, психологические приемы, формирующие симпатию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы:

- в педагогической деятельности в процессе преподавания элективного курса «Личность. Межличностные отношения»;

- в научно-исследовательской работе при дальнейшей разработке вышеуказанных проблем;

- при подготовке рабочих учебных программ, тематических планов, лекций, учебных пособий и учебников по данной проблематике;

- при подготовке справочных и методических материалов для участников образовательных отношений.

Апробация результатов исследования и их внедрение. Общие выводы, предложения и рекомендации изложены автором в лекциях, учебных пособиях, учебно-методических пособиях, научных статьях, учебных планах, учебно-тематических планах, учебных программах повышения квалификации и переподготовки педагогических работников общеобразовательных организаций Московской области, в профессиональных конкурсах.

§I. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГИГЕСКОГО КОНТАКТА, ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ И МЕЖГРУППОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ ВЗАИМОВОСПРИЯТИЯ.

Если мы проанализируем отечественную и зарубежную литературу по педагогическому общению, то можем выделить три этапа развития науки по данной проблематике:

- правила педагогического общения — это первый этап развития науки;

- психотехники педагогического общения — это второй этап развития науки;

- технологии педагогического общения — это третий этап развития науки, например, технология педагогического сотрудничества.

Если мы проанализируем уровни развития науки по педагогическому общению, то можем выделить четыре условные этапа самосовершенствования педагогических работников духовных образовательных организаций:

- допрофессиональный этап развития профессионала — это первый этап самосовершенствования начинающего педагогического работника (научные знания, навыки и умения формируются методом проб и ошибок в процессе педагогической деятельности в духовной образовательной организации);

- начальный уровень саморазвития профессионала — это второй этап самосовершенствования педагогических работников (педагогические работники умеют применять правила педагогического общения в процессе взаимодействия с участниками образовательных отношений);

- средний уровень саморазвития профессионала — это третий этап самосовершенствования педагогических работников (педагогические работники умеют применять психотехники педагогического общения в педагогической деятельности в процессе взаимодействия с участниками образовательных отношений);

- высший уровень саморазвития профессионала — это четвертый этап самосовершенствования педагогических работников (педагогические работники должны уметь применять технологии педагогического общения — это предпосылки педагогического сотрудничества).

Психологический контакт - это ситуативные психические состояния взаимоотношений, которые возникают при взаимодействии педагогических работников с обучаемыми в образовательном процессе, характеризующиеся проявлением в различной степени эмпатии, симпатии, рефлексии, саморефлексии, идентификации, взаимопонимания, взаимосопереживания, взаимосочувствия, взаимодоверия, взаимосодействия и т.п. при нейтрализации психологических барьеров.

Педагогическое общение - ситуативные или устойчивые состояния взаимоотношений, которые возникают при взаимодействии педагогического работника с обучаемыми в процессе их обучения, воспитания и развития, характеризующиеся проявлением в различной степени эмпатии, симпатии, рефлексии и т.п. при нейтрализации коммуникативных барьеров в процессе педагогического сотрудничества, содержанием которого являются передача системы профессионально-психологических знаний, оказание влияния в целях формирования желания у обучаемых самостоятельно добывать знания, формировать навыки и умения.

В процессе педагогического общения педагогический работник и обучаемые реализуют в совокупности четыре основные функции: интеллектуальную, влияния друг на друга, информационную и облегчающую.

Сущность интеллектуальной функции заключается в том, что педагогический работник и обучаемые познают психологическую структуру личности друг друга. При этом педагогический работник должен в первую очередь познать подструктуры направленности (близкие, средние и далекие перспективные цели, интересы, потребности и т.п.) и опыта (исходный уровень знаний, навыков и умений) личности обучаемых.

Сущность функции влияния друг на друга заключается в том, что педагогический работник и обучаемые в образовательном процессе воздействуют друг на друга, чтобы реализовать свои близкие, средние и далекие перспективные цели.

Сущность информационной функции заключается в том, что педагогический работник передает обучаемых свою систему профессионально-психологических знаний, навыков, умений.

Сущность облегчающей функции заключается в том, что педагогический работник помогает, облегчает обучаемым при усвоении ими программного учебного материала на лекциях, семинарах и т.п.

Умение педагогического работника сознательно вмешиваться в процесс формирования своего первого впечатления в ситуации знакомства с обучаемыми называется самоподачей, саморекламой, самопрезентацией, самопредъявлением, самопредставлением.

Разработаны три способа самоподачи для педагогических работников в ситуации знакомства с участниками образовательных отношений:

- самоподача превосходства;

- самоподача привлекательности;

- самоподача отношения преподавателя к обучаемым.

Самоподача превосходства — это первый способ формирования первого впечатления, когда педагогический работник взаимодействует с участниками образовательных отношений в ситуации знакомства. Самоподача превосходства начинает работать на педагогического работника, когда обучаемые ощущают неравенство по какому-то важному для них параметру или параметрам. Поэтому педагогический работник оценивается обучаемыми в ситуации знакомства значительно выше по личностным и профессионально-деловым качествам.

Если обучаемые в чем-то превосходят педагогического работника, то они недооценивают его личностные и профессионально-деловые качества.

Самоподача привлекательности — это второй способ формирования первого впечатления педагогическим работником в ситуации знакомства с участниками образовательных отношений. Самоподача привлекательности начинает работать на педагогического работника, когда он внешне нравится обучаемым. В результате обучаемые склонны считать педагогического работника умным, доброжелательным, внимательным, вежливым, т.е. обучаемые переоценивают личностные и профессионально-деловые качества педагогического работника. Если же обучаемые считают, что педагогический работник внешне непривлекателен, то они недооценивают его личностные и профессионально-деловые качества.

Самоподача отношения педагогического работника к обучаемым — это третий способ сознательного формирования первого впечатления педагогическим работником в ситуации знакомства с участниками образовательных отношений. Самоподача отношения педагогического работника к обучаемым начинает работать на преподавателя, когда он относится доброжелательно к обучаемым или демонстративно подчеркивает сходство позиций, единство во взглядах, в желаниях, в убеждениях, в мотивах, в потребностях, в интересах, в хобби, во мнениях с обучаемыми и т.п. В результате обучаемые склонны переоценивать личностные и профессионально-деловые качества педагогического работника. Если же педагогический работник недоброжелательно относится к обучаемым, то они недооценивают личностные и профессионально-деловые качества педагогического работника.

Эти четыре функции педагогического общения находятся в тесной диалектической взаимосвязи и взаимозависимости между собой, когда педагогический работник взаимодействует с обучаемыми в ситуации знакомства.

Эти четыре основные функции педагогического общения реализуются педагогическими работниками в духовных образовательных организаций и обучаемыми при помощи межличностных и межгрупповых механизмов взаимовосприятия. Межличностные и межгрупповые механизмы взаимовосприятия используют как обучаемые, так и педагогические работники духовных образовательных организаций.

Механизмы межличностного взаимовосприятия:

- эмпатия — вчувствование педагогического работника в психическое состояние обучаемых, т.е. настройка на их эмоциональную "волну" путем сопереживания, сочувствия. Для этого педагогическим работником должен уметь познать психическое состояние обучаемых, а потом осуществить самонастройку своего внутреннего психического состояния на эмоциональную "волну" обучаемых;

- рефлексия — это имитация мыслей и деяний обучаемых на основе анализа собственного рефлексивного мышления, чтобы настроиться на интеллектуальную «волну» обучаемых (размышление за обучаемых);

- саморефлексия — внутренняя психическая деятельность педагогического работника, направленная на самопознание своей психологической структуры личности, на осмысление своих собственных мыслей, деяний;

- идентификация — настройка педагогического работника на эмоциональную «волну» (эмпатия) и на интеллектуальную «волну» (рефлексия) обучаемых одновременно, т.е. это эмпатия плюс рефлексия. Для этого педагогическим работником конкретная педагогическая ситуация продумывается (рефлексия) за обучаемых (умение поставить себя на место обучаемых, взглянуть на проблему обучаемых с их точки зрения) и прочувствывается (эмпатия) за обучаемых их психическое состояние, чтобы рефлексивно определить ход их мыслей и чувств одновременно;

- стереотипизация — восприятие и оценка обучаемых педагогическим работником на основе его жизненного опыта, который педагогический работник использует (первое впечатление) для интерпретации поведения обучаемых в образовательном процессе;

- обратная связь — восприятие, понимание, оценка, контроль педагогическим работником уровня усвоения обучаемыми учебного материала;

- аттракция — это внешнее выражение педагогическим работником симпатии к обучаемым, позитивного отношения, доброжелательности в образовательном процессе;

- казуальная атрибуция — предположение педагогического работника о том, почему обучаемый не готов к семинарскому занятию, путем приписывания ему причин и мотивов его поведения при отсутствии информации о реальных причинах и мотивах поведения обучаемого.

Межгрупповые механизмы взаимовосприятия:

- социальная категоризация — распределение различных категорий обучаемых по определенным категориям при дефиците информации о слушателях, которых педагогический работник видит впервые (постоянные категории — школьник, студент, курсант, слушатель, адъюнкт, докторант и ситуативные категории — пассажир, покупатель и т.п.);

- социальная групповая идентификация — процесс отнесения себя педагогическим работником к конкретной формальной (неформальной) социальной группе, к социально-психологической общности «мы» (педагогические работники, профессорско-преподавательский состав, преподаватели, доценты);

- социальное сравнение — процесс сравнения социально-психологической общности «мы», к которой педагогический работник относит себя сам, с иными социально-психологическими общностями «они»;

- социальная межгрупповая дискриминация — процесс недооценки социально-психологической общности «мы» и переоценки социально-психологической общности «они»;

- социальная стереотипизация — приклеивание ярлыков обучаемым в образовательном процессе, приписывание учебным группам присущих только им психологических установок, целей, мотивов;

- социальная атрибуция — приписывание обучаемым причин и мотивов неподготовки к семинару, не представленных в поле восприятия преподавателя;

- социальная децентрация — умение педагогического работника представить мнения обучаемых, их отношения к конкретным учебным дисциплинам, их отношения к конкретным коллегам;

- социальная физиогномическая редукция — процесс формирования первого впечатления о слушателе в ситуации знакомства по его внешнему виду, телосложению, походке, одежде, вербальным и невербальным средствам общения, а потом подгонка педагогическим работником под этот идеальный образ обучаемого, который педагогический работник сам сформировал в образовательном процессе.

Реализация межличностных и межгрупповых механизмов взаимовосприятия зависит от следующих основных факторов, влияющих на успешность усвоения программного материала:

- уровня профессионализма педагогических работников духовных образовательных организаций;

- исходного уровня знаний обучаемых;

- субъектных, объектных и обстановочных психолого-педагогических условий, в которых педагогические работники в духовных образовательных организаций передают систему научных знаний;

- содержания программного учебного материала и времени, которое необходимо обучаемым для усвоения учебного материала по конкретной учебной дисциплине.

§2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ, КОММУНИКАТИВНЫЕ БАРЬЕРЫ, ПРИЕМЫ ФОРМИРУЮЩИЕ СИМПАТИЮ

Психологическая структура педагогического общения может состоять из следующих этапов:

1. Постановка целей педагогического общения (обучение, развитие и воспитание обучаемых).

2. Моделирование педагогическим работником духовной образовательной организации сценария предстоящей педагогической деятельности в процессе подготовки к занятию.

3. Планирование взаимодействия педагогическим работником духовной образовательной организации с обучаемыми в образовательном процессе.

4. Ориентировка в педагогической ситуации взаимодействия педагогического работника с обучаемыми в образовательном процессе, привлечение внимания обучаемых, формирование интереса у обучаемых, например, к теме лекции, возбуждение острого желания у обучаемых самостоятельно добывать знания, формировать навыки, умения, профессионально-деловые качества, накапливать опыт по конкретной проблематике — это цель технологии педагогического сотрудничества.

5. Нейтрализация психологических барьеров и внушение педагогическим работником духовной образовательной организации обучаемым положительных эмоций.

6. Организация и управление педагогическим общением в образовательном процессе, например, в процессе проведения семинара.

7. Попытка педагогического работника установить психологический контакт с конкретным обучаемым в процессе проведения семинара.

7.1 Выбор преподавателем естественного или создание искусственного предлога для того, чтобы иметь реальную возможность развить и углубить психологический контакт с данным конкретным обучаемым после проведения семинара.

7.2 Развитие, углубление и поддержание психологического контакта между педагогическим работником и обучаемым после семинара.

7.3 Изучение психологической структуры личности обучаемого.

7.4 Попытка педагогического работника «войти» в доверие к обучаемому.

7.5 Попытка негласно зафиксировать доверительную зону общения.

7.6 Сознательное фиксирование доверительной зоны общения.

7.7 Достижение цели педагогического общения (глубокое изучение подструктуры направленности личности обучаемого — мотивы поступления в духовную образовательную организацию, цель профессиональной переподготовки, близкие средние и далекие перспективные цели, интересы, ценности, хобби, ролевые ожидания).

7.8 Выход из доверительного общения с данным конкретным обучаемым.

8. Достижение педагогических целей в процессе взаимодействия педагогического работника с обучаемыми, например, в процессе проведения семинара.

9. Выход из педагогического общения после проведения семинара .

10. Анализ, оценка, контроль и коррекция педагогических целей.

11. Анализ педагогической деятельности и деятельности обучаемых в целях совершенствования педагогического общения, а также моделирование педагогическим работником сценария предстоящей педагогической деятельности в процессе подготовки к следующему занятию.

Чтобы психологически грамотно взаимодействовать с обучаемыми в образовательном процессе, педагогический работник должен уметь ориентироваться:

- в себе (использовать свои сильные стороны, а слабые «места» и болевые точки скрывать от обучаемых и при этом систематически их развивать и самосовершенствовать до достижения определенного уровня знаний — уровня творчества;

- в обучаемых (знать исходный уровень знаний);

- в целях педагогического общения;

- во времени, которое отводится на изучение конкретной темы;

- в объектных, субъектных и обстановочных условиях взаимодействия;

- в педагогической ситуации взаимодействия с обучаемыми (восстановление в памяти предыдущих особенностей взаимодействия, констатация ситуации педагогического общения, ее оперативное соотнесение с прошлой ситуацией педагогического общения и со спланированной ранее моделью взаимодействия в педагогическом процессе, уточнение и коррекция ранее спланированной модели взаимодействия с учетом целей предстоящей педагогической деятельности);

- в близких, средних и далеких целях педагогической деятельности;

- в пространственных условиях взаимодействия;

- в психологически и педагогически целесообразной зоне взаимодействия;

- в формальной социальной роли как своей (педагогический работник), так и собеседников (обучаемые);

- в формальном социальном статусе как своем, так и обучаемых;

- в стиле взаимодействия;

- в психических состояниях обучаемых;

- в уровне развития формальной социальной группы;

- в формальной и психологической структуре этой группы;

- в социально-психологических механизмах, влияющих на поведение обучаемого в формальной социальной группе (групповое давление, социально-психологическое заражение, внушение, подражание);

- в межличностных и межгрупповых механизмах взаимовосприятия;

- в психологической структуре педагогического общения;

- в способах разрешения конфликтов;

- в пристройках «сверху», «снизу», «рядом»;

- в позициях Родителя, Взрослого и Дитя;

- в основных педагогических функциях;

- в способах самоподачи;

- в «поглаживаниях» и «уколах»;

- в ролевых ожиданиях, доминирующих мотивах, потребностях, целях обучаемых и т.п.

Обучение — это не механическая передача системы научных знаний, а взаимодействие между педагогическим работником с обучаемыми в духовных образовательных организациях.

Барьеры коммуникативные — психологические препятствия, возникающие в процессе передачи педагогическим работником системы научных знаний обучаемым, а также в процессе перевода этой системы знаний в систему действий в образовательном процессе.

Кан-Калик В.Л. выделяет следующие барьеры коммуникативные (типичные ошибки взаимонепонимания), которые возникают при взаимодействии педагогического работника с обучаемыми в образовательном процессе:

- барьер несовпадения психологических установок — преподаватель приходит с замыслом интересного занятия, увлечен им, а обучаемые равнодушны, несобраны, невнимательны, в результате неопытный преподаватель раздражен, нервничает;

- барьер боязни обучаемых характерен для начинающих преподавателей; они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к занятию, но сама мысль о непосредственном контакте с обучаемыми «пугает» их, сковывает творческую природу;

- барьер отсутствия психологического контакта: преподаватель входит в аудиторию и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с обучаемыми, начинает действовать «автономно» (например, пишет объяснение на доске и т.п.);

- барьер сужения функций педагогического общения: преподаватель учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-перцептивные, взаимоотношенческие функции педагогического общения;

- барьер негативной психологической установки на учебную группу, которая может формироваться на основе мнений других преподавателей, работающих в этом образовательной организации или в результате собственных педагогических неудач;

- барьер прошлого негативного опыта педагогического общения с данной учебной группой или слушателем;

- барьер боязни педагогических ошибок (опоздать, не уложиться во времени, неверно оценить, ошибиться);

- барьер подражания: молодой преподаватель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен. [9, с. 34-35]

- мотивациониый барьер — это нежелание обучаемого самостоятельно добывать знания и формировать навыки и умения;

- интеллектуальный барьер возникает, когда педагогический работник не знает исходный уровень знаний обучаемых;

- эмоциональный барьер возникает при появлении чувства антипатии педагогического работника к обучаемому;

- волевой психологический барьер возникает при авторитарном стиле взаимодействия педагогического работника с обучаемыми;

- ошибки по типу педагогические работники — обучаемые (межвозрастные);

- ошибки по типу мужчина — женщина (для мужчин главное - дело, а для женщин – отношения);

- межпрофессиональные (непонимание терминов педагогических работников);

- ошибки по типу житейская логика (например, в очках, значит умный);

- ошибки по типу проекции своей роли (приписывание своих ошибок обучаемым);

- снисходительность (свойственна эмоционально и материально благополучным педагогическим работникам);

- ошибки по типу «мы педагогические работники» — «они обучаемые»;

- ошибки по типу физической привлекательности;

- ошибки по типу приближение — избегание;

- ошибки по типу самоподача превосходства;

- ошибки по типу самоподача привлекательности;

- ошибки по типу самоподача отношения обучаемого к педагогическому работнику;

- барьер расстояния между обучаемым и педагогическим работником;

- барьер позы;

- барьер авторитет;

- внешние барьеры;

- внутренние барьеры;

- барьер несовпадения ролевых ожиданий, мотивов, потребностей, интересов, мнений;

- барьер социально-психологических механизмов, влияющих на поведение обучаемого в малой формальной социальной группе;

- ошибки по типу упреждения – новизны. На педагогического работника и на обучаемых больше всего психологически воздействуют:

а) первая сообщаемая информация о слушателе или обучаемом, преподавателе;

б) последняя сообщаемая информация о слушателе или обучаемом, преподавателе;

- барьер имя возникает, если педагогический работник не установил три рода имен обучаемого:

а) Иванов Иван Иванович - реальное имя, т.е. то, которое указано в паспорте обучаемого;

б) имя то, которое обучаемый желает услышать в образовательном процессе - Иван Иванович;

в) имя, которое обучаемый не любит — это его кличка и др.

Чтобы нейтрализовать вышеуказанные психологические барьеры, педагогический работник должен проанализировать педагогическую деятельность с целью установить, нет ли у него перечисленных типичных ошибок взаимонепонимания - самопознание, самонаблюдение, самоанализ, самооценка и т.п. Зафиксировать коммуникативные барьеры, если они выявлены в педагогической деятельности, то целесообразно их нейтрализовать, так как они формируют негативные педагогические привычки у педагогического работника.

Слово - это оружие педагогического работника, которое оставляет в памяти обучаемых одно из двух внушений к педагогическому работнику, к его учебной дисциплине, к педагогическому сотрудничеству:

а) антипатию;

б) симпатию.

Если слова педагогического работника вызывают у обучаемых положительные эмоции (симпатию), то при прочих равных условиях они легче и при этом с желанием воспринимают учебный материал, принимают, понимают и признают как доминирующую его позицию, как авторитетную личность, как профессионала, как друга, как формального и неформального лидера, которому они доверяют и при этом желают сотрудничать без принуждения.

Следовательно, чтобы сотрудничать без принуждения с обучаемыми, педагогическому работнику недостаточно уметь нейтрализовать психологические барьеры. Он должен уметь внушать симпатию при помощи психологических приемов, правил, психотехник, технологий.

Психотехника - это комплекс воздействий на подструктуру направленности личности обучаемого, направленных на изменение психических состояний, доминирующих мотивов, потребностей, интересов, близких, средних и далеких перспективных целей и т.п. или закреплению нужных психических состояний, доминирующих мотивов, интересов, целей, желательных видов поведения и деятельности в духовной образовательной организации.

Технология педагогического сотрудничества — использование естественных благоприятных условий или искусственное создание благоприятных условий педагогическим работником в образовательном процессе, вызывающих без принуждения изменение или закрепление нужных психических состояний, доминирующих мотивов, интересов, близких, средних и далеких целей, желательных видов педагогического сотрудничества и поведения и деятельности обучаемых в духовной образовательной организации.

Мы рассмотрим только психологические приемы, формирующие симпатию и при этом помогающие педагогическим работникам взаимодействовать с обучаемыми в образовательном процессе на уровне педагогического сотрудничества.

1. Психологический прием «опережающая (авансированная) улыбка педагогического работника». Опережающая (авансированная) искренняя улыбка педагогического работника при входе в аудиторию — это самый простой и эффективный способ внушить обучаемым положительные эмоции. Социально-психологическое заражение происходит в какие-то доли секунды. На опережающую (авансированную) улыбку педагогического работника, как правило, обучаемые отвечают улыбкой — это происходит бессознательно, но педагогический работник должен уметь пользоваться улыбкой сознательно.

Опережающая (авансированная) улыбка педагогического работника - это психологическая настройка обучаемых на эмоционально положительную «волну», на образование положительных эмоций, на внушение симпатии, которая не только вызывает согласие сотрудничать без принуждения, но и в свою очередь вызывает удовлетворение от педагогического сотрудничества.

Следовательно, лицо педагогического работника формирует у обучаемых психологическую установку на образование:

а) положительных эмоций, если педагогический работник сознательно применяет этот психологический прием при входе в аудиторию к обучаемым;

б) отрицательных эмоций, если педагогический работник не применяет этот психологический прием.

2. Психологический прием «организация поля доверия эмоционально положительного отношения для обучаемых в образовательном процессе».

Структура этого психологического приема:

- сознательное подчеркивание педагогическим работником психологической общности «мы» с обучаемыми;

- установление визуального контакта с обучаемыми и формирование психологической установки у них на образование положительных эмоций на бессознательном уровне;

- формирование педагогическим работником психологических предпосылок для установления психологического контакта с обучаемыми;

- накопление положительных эмоций у обучаемых;

- возникает желание у обучаемых сотрудничать без принуждения. В процессе педагогического общения педагогический работник должен обращаться к обучаемому по имени, на которое он претендует.

Психологический механизм влияния приема «имя, на которое претендует обучаемый»:

- установить три рода имен обучаемого:

а) реальное имя;

б) имя то, на которое он претендует;

в) имя, которое он не любит;

- привлечь непроизвольное внимание обучаемого сознательной опережающей (авансированной) улыбкой и установить визуальный контакт с ним в публичной зоне общения;

- использовать только то имя, на которое претендует обучаемый в процессе педагогического общения;

- формировать у обучаемого психологическую установку на образование положительных эмоций;

- переформулировать цели педагогического общения в соответствии с ролевыми ожиданиями, доминирующими мотивами, потребностями, интересами обучаемого;

- накапливать положительные эмоции у обучаемого;

- удовлетворить потребности обучаемого в положительных эмоциях;

- установить психологический контакт с обучаемым;

- зафиксировать негласно доверительную зону общения;

- познать психологическую структуру личности обучаемого, не говоря ему ни слова о цели педагогического общения.

3. Психологический прием «вы». Сущность этого психологического приема заключается в том, что педагогический работник в процессе педагогического общения должен уметь поставить себя на место обучаемого, чтобы познать его ролевые ожидания, мотивы, потребности. Эта цель достигается педагогическим работником путем «настройки» на интеллектуальную «волну» (рефлексия) и на эмоциональную «волну» обучаемого.

Чтобы психологически грамотно применять этот прием, педагогический работник должен придерживаться следующих установок:

- если к вам пришел обучаемый, значит ему что-то нужно от вас;

- если вас хвалит обучаемый, значит пытается что-то внушить вам, влиять на вас, добыть от вас информацию, изучить психологическую структуру вашей личности, переключить ваше внимание, усыпить вашу бдительность, анализирует этапы педагогического общения, анализирует ваши вопросы и т.п. — психологический обыск;

- не открывайте уста без цели в процессе педагогического общения, а открывайте глаза и контролируйте свои эмоции и при этом концентрируйте свое внимание на обучаемом, слушайте и изучайте его психологическую структуру личности, его ролевые ожидания, доминирующие мотивы, потребности, интересы, цели.

4. Психологический прием «первая фраза». Сущность этого приема заключается в том, что именно от первых 15 секунд педагогического общения, от первых двух-трех предложений, от способа самоподачи, от саморекламы, от самопредставления, от внешнего облика педагогического работника, от нейтрального материала для психологической «разминки», от первых контактных вопросов, от первых закрытых вопросов типа «да», от количества накопленных согласий в начале педагогического общения, от схожести мнений, от общности доминирующих мотивов, потребностей, интересов, целей, проблем, профессий, хобби, от искусственно созданных благоприятных психологических условий для педагогического общения, от предлога и способа искусственного формирования психологической общности «мы», от времени, от места, от способа начала педагогического общения зависит, будет ли желание у обучаемых сотрудничать без принуждения в образовательном процессе.

П. Мицич разработал четыре способа начала [10, с. 50-51] педагогического общения:

- метод снятия психической напряженности - умения педагогического работника преподавателя делать комплименты обучаемым в начале педагогического общения. Комплимент - это слова педагогического работника, содержащие небольшое преувеличение личностных, профессионально-деловых и других достоинств, которые обучаемые мечтают видеть в своей психологической структуре личности;

- метод "зацепки" - умение педагогического работника кратко раскрыть актуальность проблемы, увязав ее с содержанием темы лекции, используя эту "зацепку" как исходную точку для чтения лекции;

- метод стимулирования игры воображения обучаемых - это умение педагогического работника задавать в начале лекции по ряду актуальных проблем вопросы, которые должны раскрываться на лекции.

- метод прямого подхода — непосредственный переход педагогического работника к занятию, без какого бы то ни было произнесения вступительного слова по теме лекции.

5. Прием искусственное формирование педагогическим работником психологической установки у обучаемых отвечать на закрытые контактные вопросы только «да». Закрытые вопросы типа «да» — вопросы, на которые обучаемые могут с удовольствием ответить только «да» (ожидается ответ только «да»). Сущность этого приема заключается в том, что педагогический работник формирует психологическую установку у обучаемых отвечать на закрытые вопросы только «да» в целях:

- управлять диалогом;

- формировать положительные эмоции у обучаемых;

- уточнить психическое состояние у обучаемых;

- установить психологический контакт.

6. Психологический прием «приятное зеркало». Сущность этого приема заключается в том, что педагогический работник должен уметь искусственно создать благоприятные психологические условия обучаемому, чтобы он выступил по теме занятия. Для этого педагогический работник должен уметь терпеливо слушать монолог обучаемого, молчать и при этом время от времени подкреплять монолог обучаемого кивком головы, мимикой, словами: «Да», «Внимательно Вас слушаю», «Я Вас понимаю», т.е. демонстрировать «приятное зеркало», а именно, отзеркаливать (повторять) позы, жесты, психологические состояния обучаемого.

И. Атватер разработал семь приемов слушания [1, с. 30-110] обучаемых:

1. Нерефлексивное слушание ответа обучаемого — концентрация внимания на обучаемом, молчание, слушание его выступления с использованием педагогическим работником невербальных средств общения (визуальный контакт глаз, кивки и т.п.) и вербальных средств общения (да, да, да, да ... да, понимаю, можно ли подробнее ...).

2. Рефлексивное слушание ответа обучаемого — обратная связь с обучаемым, при которой педагогический работник использует четыре приема рефлексивного слушания обучаемого (выяснение, перефразирование, отражение чувств и резюмирование) в целях познать уровень знаний программного материала у обучаемого по теме семинара.

3. Выяснение — это обращение педагогического работника к обучаемому после его выступления на семинаре за уточнениями при помощи открытых вопросов, чтобы поставить ему объективную оценку за его ответ, например: «Я не понимаю, что вы имеете в виду, не могли бы вы объяснить попонятнее ...».

4. Перефразирование ответа обучаемого —это умения педагогического работника передать слушателю смысл и содержание его же выступления на семинаре, его основные мысли, но своими словами, например, «Другими словами, Вы считаете ...», «Вы можете поправить меня, если я ошибаюсь, но …».

5. Отражение чувств обучаемого — концентрация внимания педагогического работника не на содержании выступления обучаемого на семинаре, а на его психическом состоянии, например, «Вы очень расстроены ...», «Вы устали ...».

6. Резюмирование — это умения педагогического работника подытоживать основные мысли обучаемого и его психические состояния в конце его выступления на семинаре, например, «Если теперь подытожить сказанное Вами, то ...», «Вашими основными мыслями, как я понял, являются».

7. Эмпатичное слушание обучаемого — обратная связь с обучаемым, при которой педагогический работник использует четыре приема рефлексивного слушания (выяснение, перефразирование, отражение чувств и резюмирование) в целях познать психическое состояние обучаемого.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Авторитарная педагогическая деятельность и технология педагогического сотрудничества в настоящее время не просто сосуществуют, а находятся в состоянии постоянного противоречия, борьбы между собой. При этом административная педагогика уже не в силах победить, а технология педагогического сотрудничества еще не обладает достаточными силами для победы, но будущее за технологией педагогического сотрудничества.

Технология педагогического сотрудничества — ситуативные или устойчивые состояния взаимоотношений без принуждения, которые возникают при взаимодействии педагогического работника с обучаемыми в процессе их обучения, воспитания и развития, характеризующиеся проявлением в различной степени симпатии, змпатии, рефлексии, саморефлексии, взаимопомощи, взаимодоверия, взаимопонимания, взаимосочувствия, взаимосопереживания, взаимовлияния при нейтрализации психологических барьеров в процессе реализации технологии педагогического сотрудничества, содержанием которого являются передача педагогическим работником системы научных знаний по учебной дисциплине, оказание влияния на подструктуру направленности личности обучаемых в целях формирования у них желания самостоятельно перевести систему научных знаний в систему действий.

Данная работа является первой попыткой разработки психотехнологии педагогического сотрудничества педагогических работников с обучаемыми в духовных образовательных организациях. Его актуальность определяется тем, что педагогические работники духовных образовательных организаций не имеют базового психологического образования.

Лицо духовной образовательной организации определяется взаимодействием педагогических работников и обучаемых в образовательном процессе. Следовательно, это взаимодействие не может быть иным, кроме как отношениями педагогического сотрудничества. Чтобы отношения педагогического сотрудничества в духовных образовательных организациях. не только декларировались, как это было и существует в настоящее время, а стали реальной действительностью, должны произойти глубокие изменения в мотивационной сфере личности каждого педагогического работника духовных образовательных организаций.

Литература

1. Атватер И. Я Вас слушаю: /Советы руководителю, как правильно слушать собеседника/. — М., 1988.

2. Буданов А.В., Латкова И.А. Профессиональное воспитание в учебном процессе образовательных учреждений МВД России. -М., 1997.

3. Горлинский И.В., Колонтаевская И.Ф. Формы и методы обучения в высших учебных заведениях МВД России. — М., 1995.

4. Горлинский И.В. Частная методика преподавания учебной дисциплины. — М., 1991.

5. Горлинский И.В. Технология педагогического процесса в образовательных учреждениях МВД России. — М., 1997.

6. Горлинский И.В. Педагогическая система гибкого обучения специалистов в высших учебных заведениях МВД России. — М., 1997.

7. Горлинский И.В. Педагогическая система непрерывного профессионального образования в учебных заведениях МВД России и пути ее развития. — М., 1999.

8. Индивидуальная воспитательная работа в образовательных учреждениях МВД России с использованием методов практической психологии /Под общ. ред. А.С. Батышева. — М., 2000.

9. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

10. Мицич П. Как проводить деловые беседы. -М., 1987.

11. Новиков B.C. Основы психологии педагогического сотрудничества. — М., 1997.

12. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. — М., 1990.

13. Столяренко A.M. Психология и педагогика. — М., 2001.

14. Столяренко A.M. Преподаватель учебного заведения МВД России и его педагогическая культура. — М., 1996.

15. Столяренко A.M. Психологические приемы в работе юриста. — М., 2001.

16. Столяренко A.M. Юридическая педагогика. — М., 2000.

17. Трубочкин В.П., Битянова Н.Р. Культура педагогического общения и самосовершенствования преподавателя. — М., 1995.

18. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 14 августа 2009 года №593 «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих», раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования».

19. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. N 761н г. Москва "Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования".

20. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Минздравсоцразвития России) от 11 января 2011 г. N 1н г. Москва "Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования"

17