Разработка ответов для экзамена по русскому языку для повышающих квалификацию

1. Методика обучения русс яз как педагогич наука: ее предмет, задачи, методы исследования. Принципы построения примерной программы по русскому языку для начальной школы.

Методика преподавания русс.яз.– это одна из педагогич-х наук. Она явл прикладной наукой, поскольку, опираясь на теорию, решает практич-е задачи воспитания, обуч и разв учащихся. 
Предмет изуч методики русс-яз – это процесс овлад-я родным яз в условиях обуч (овлад-е речью, письмом, чтением). Методика русс.яз. изуч закономерности усвоения системы научных понятий языкознания и формирования умений и навыков, обеспеч-х речевую д-ь учащихся. 
Главная цель МРЯ – разработка эффективных систем обуч яз и речи. 
Задачи: 1) чему учить, 2) как учить, 3) почему так, а не иначе, 4) как контролировать процесс обуч. Методика обуч русс.яз. связана с психологией и педагогикой, в том числе с её разделом – дидактикой.
Основные разделы методики РЯ в НШ: «Методика обуч грамоте». «Методика чтения». «Методика грамматики и орфографии». «Развитие речи учащихся». Методика должна также обеспеч дальнейшее обогащение словаря детей, развитие их синтаксиса, их связной речи.
Методы исследования: 1. В методике использ-ся такие методы исследования, как эксперимент, теоретич-й анализ лит-ры по методике в смежных областях, анализ самого предмета обуч – яз. - в учебных целях, моделирование учебно- воспитат-го процесса, диагностика и прогнозирование трудностей в обуч, исследование ур-ей речевого разв учащихся как в среднем, так и индивидуально. 2. Методику обогащает также изуч опыта работы школы и лучших учителей. 3. Велика роль исследований д-ти учащихся: их речи, устной и письменной, теоретич-х знаний и умения их применять, допускаемых ошибок и их причин. Д/этой цели применяется методика "срезов" - письменных работ, тестирование, анкетирование, беседы и интервью. 4.Методический эксперимент. Эксперимент по проверке доступности и эффективности новых программ, учебников, пособий, новых методов и приемов обуч, отдельных типов уроков и их циклов, целых систем обуч. Он бывает поисковый, формирующий, контрольный (поисковый - выявление проблем, формирующий - продолжителен, тщательно подготовлен, строго фиксируется, контрольный - с целью получ материала д/оценки новой методики). 5. Диагностика и прогнозирование в обуч рус.яз. Сопоставление статистических материалов по годам позволяет получ наглядное представление о тенденциях роста грамотности учащихся как в целом, так и по отдельным типам орфограмм и пунктуационных правил. 6. Метод наблюдения. Наблюд-е может носить активный и пассив хар-р (пассивный - изуч д-ть учителя и учащихся, активный - предполагает вмешательство исследователя в учеб процесс урока/работу в школе в качестве учителя. 7. Анкетирование дополняет наблюд, ибо выявляет то, что наблюд-ю недоступно. 8. Тестирование. 9. Обобщение передового опыта предполагает изуч опыта ряда творчески работающих учителей и выд-е в нем общих, наиб существенных д/методики положений, реализация кот приводит к значител-му повыш эффективности учеб процесса. 10.Изуч истории методики. Исследование любого явл должно протекать в его историческом развитии: без понимания того, как изучаемое явление возникло, как шло его разв, невозможно понять его состояние сегодня и перспективы его разв.
Примерные программы созданы по всем предметам федерального базисного учебного плана на основе федерального компонента гос-го стандарта начал общ образов. Они вып-т 2 основные ф-ии: Информационно-методическая ф-я и Организационно-планирующая ф-я. Примерные программы предназначены д/разработчиков авторских программ как рекомендательный документ-ориентир, кот показывает один из возможных способов раскрытия содержания гос-го стандарта.
Примерные программы строятся на основе следующих дидактических принципов: – природосообразности – учета типологич-х психологических особенностей детей 6-10 лет. Исходя из этого, принят концентрический принцип расположения учебного материала, предполагающий выделение протяженных во времени содержательных линий; – преемственности и перспективности, подчеркивающих формирования готовности к дальнейшему обуч и реализующих межпредметные и внутрипредметные связи в содержании образования; – интеграции теоретич-х сведений, что определяет практич-ю направленность всех примерных программ, расходование значительной части времени на формирование различ деятельностных компетенций; – коммуникативности, предполагающий разв у младших школьников представлений о яз науки конкретного предмета, усвоение учащимися элементарных терминов и понятий, осознанное оперирование ими; – интеграции обуч, разв и воспитания, определяющий необходимость использования средств конкретного учеб предмета д/социализации школьника, разв его соц-й культуры.

2. Периодизация процесса обучения грамоте. Принципы построения современных «Азбук» («Букварей») (по выбору).

Процесс обучения грамоте разделяется на 2 периода: подготовительный (добукварный) и основной (букварный).(послебукварный)
В современных вариативных учебно-методич-х комплексах по обуч грамоте подготовительный период занимает разное время: от двух недель до мес.
Подготовительный период решает традиционные задачи:• Приобщение детей к учеб д-ти, требованиям школы;• Усвоение звуков в рез-те анализа звучащей речи;• Подготовка к чтению и письму;• Разв речи учащихся;• Выявление ур-я готовности учащихся к обуч.
На данном этапе дети овладевают такими лингвистическими терминами и понятиями, как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, буква, слияние согл звука с глас. Особое внимание учитель уделяет выявлению начал ур-я развитости устных форм речи у каждого ученика, особенно слушания и, конечно, говорения.
Учащиеся знакомятся с учебной книгой «Азбукой»; со средствами письма и «Прописями», проводятся упражнения, тренирующие руку д/письма. Начинается простейшее моделирование: с помощью схем анализируются предложения, слова, слоги. 
Основной период характеризуется постепенным усложнением материала, увеличением объема читаемых текстов, повышением ур-я сформированности навыка чтения и письма, углублением анализа содержания прочитанного.
Задачи основного периода:• Изучение всех букв;• Усвоение сочетаний букв;• Практическое усвоение правил графики;• Выработка плавного слогового чтения с переходом на целые слова;• Разв интереса к чтению и лит-ре;• Развитие речи и мышления.
Основной (букварный) период включ 4 последовательные ступени. На первой ступени букварного периода учащиеся овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согл. Тексты д/чтения просты и кратки. На 2й ступени букварного периода учащиеся овладев быстрой ориентировкой в слогозвуковой структуре слов. Учащиеся обучаются приему выборочного чтения, правильному построению ответов на вопросы по содержанию прочитанного. На третьей ступени значительно возрастает объем чтения, дети упражняются в выразительном чтении стихотворных текстов. Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения. Большое внимание уделяется разв связной речи. На четвертой ступени дети читают много разнообразных текстов, при этом работа приближается к той, кот будет присутствовать на уроках лит-го чтения.
«Русская Азбука» Горецкий В.Г. В основе курса «Обучение грамоте» В. Г. Горецкого, Кирюшкина, Виноградской и др. лежит слого-звуковой аналитико-синтетический метод, кот учитывает данные лингвистической, педагогич-й и методич-й науки, носит воспитывающий и развивающий хар-р, обеспеч интенсивное речевое разв детей и высокий ур-нь сознательности чтения, речи.
Обуч грамоте слагается из 2х взаимосвязанных процессов (обуч первоначал чтению и письму) и закрепляется работой по разв речи на основных ее ур-ях: звук, слово, предложение, текст.
В учебнике «Азбука» заложен значительный воспитательный потенциал, направленный на формирование основ российской гражданской идентичности младшего школьника, усвоение базовых национальных ценностей, получение детьми родиноведческих и краеведческих знаний, а также поликультурность, отражающая единство и многообразие культур народов России.
На уроках обуч чтению и письму преобладает проблемно-поисковый метод обуч.

Особо отметим, что в учебник «Русская азбука», подготовленный специально д/использования его в условиях массового обуч, впервые вводятся тексты, предназначенные д/учеников, умеющих читать/знающих все буквы алфавита.
Предполагает три этапа:• первый — подготовительный — делится на 2 ступени: вводную безбуквенную и изуч пяти гласных букв и связанных с ними звуков;
• второй — основной — посвящен изуч первых согл звуков и их буквенных обозначений [Н] и [H’], H, н, ....., знакомству с буквами Ь, ь;
• третий — повторительно-обобщающий и закрепляющий все пройденное.

3. Подготовительный этап обучения грамоте. Значение, задачи, содержание подготовительного этапа обучения грамоте.

Курс рус-яз нач-ся с обуч грамоте. Обуч письму идёт параллельно с обуч чтению с учётом принципа координации устной и письмен речи. Содерж обуч грамоте обеспеч реш основных задач 3х его периодов: добукварного (подготовит), букварного (основного) и послебукварного (заключит).
Добукварный период явл введением в систему языкового и лит-го образовя. Его содержание направлено на создание мотивации к учеб д-ти, разв интереса к самому процессу чтения. Особое внимание на этом этапе уделяется выявлению начал ур-я развитости устных форм речи у каждого ученика, особенно слушания и говорения. Стоит и другая задача — приобщение к учебной д-ти, приучение к требованиям школы.
Введение детей в мир яз начин со знакомства со словом, его значением, с осмысления его номинативной ф-ии в различ коммуникативно-речевых ситуациях, с различения в слове его содержания и формы. У первоклассников формируются первоначал представления о предложении, развивается фонематический слух и умение определять последовательность звуков в словах различ звуковой и слоговой структуры. Они учатся осущ-ть звуковой анализ слов с использованием схем-моделей, делить слова на слоги, находить в слове ударный слог, «читать» слова по следам звукового анализа, ориентируясь на знак ударения и букву ударного гласного звука. На подготовительном этапе формируются первоначальные представления о гласных и согласных (твёрдых и мягких зв), изуч первые пять глас зв и обозначающие их буквы. На уроках письма дети усваивают требов к положению тет, ручки, к правил посадке, учатся писать сначала элементы букв, а затем овладев письмом букв.
В добукварный период обуч грамоте, кроме разв речи учащихся, ставятся задачи, связанные с формированием у них знаний и умений по яз. Учащиеся должны знать, что:- речь сост из предложений;- предлож сост из слов;- в предложении может быть одно и больше слов;- слово можно разделить на слоги;- один из слогов в слове явл ударным;- слово можно разделить на звуки;- звуки бывают глас и согл, согл делятся на тв и мягк.
Учащиеся должны уметь:- выд предложения из речевого потока, анализировать их по кол-ву слов и строить графические модели предложений;- членить предложения на слова, слова на слоги, находить ударный слог;- различ на слух и в произнош зв глас и согл, тв и мяг согл;- анализировать слова по их слоговому и звуковому составу, определять ударный слог в двусложных словах, строить графич-е звуко-слоговые модели одно-двусложных слов;- подбирать предложения и слова, кот бы соответствовали заданным моделям.• правильно сидеть за партой и пользоваться письменными принадлежностями, правильно писать все элементы письменных букв по алгоритму и под счет, правильно назыв их.
На завершающем этапе добукварного периода учителю необходимо обратить особое внимание на формирование у первоклассников следующих аналитико-синтетических умений:- правильно произносить все звуки русс лит-го яз;- распознавать на слух и по артикуляционным особенностям гласные и согл зв;- называть шесть гласных: [а],[о],[у],[э],[ы],[и];- различ на слух и по артикуляции парные твердые и мяг согл, правильно, без призвука глас, их произносить, выд из слов;- образовывать слияния любого тв и мяг согл с глас звуками;- делить на слоги двух-трехсложные слова и определять ударный слог;- называть последовательно звуки в словах, состоящих из 2х, 3х, 4х, 5 зв, произношение кот совпадает с написанием;- подбирать слова, соответствующие предложенной модели.
Урок в добукварный период. 3-й урок по «Букварю» (подготовка к чтению и письму).Тема: «Составление предложений по сюжетной картинке. Деление предложений на слова, подсчет слов».Цель урока:а) воспитание и разв: прививать уважение к труду, показать радость труда, его плоды; связать с жизнью самих детей; развивать эстетич-е восприятие картины жизни сельских школьников; развивать наблюдательность, развивать речь;б) познавательная д-ть: рассматривание картины, выд ее темы и некот деталей, составление рассказа по вопросам и — в порядке эксперимента — без вопросов, выделение слов как смысловых и интонационных единиц речи, словарная работа, разв фонематического слуха. Оборудование урока. «Буквари» с закладками, указка, карандаши, тетради — у учащихся, экран 2,5 м, доска, мел различной окраски, книжки д/дополнит чтения; овощи — морковь, лук, огурец, репа и т. п.
Построение (ход) урока.1. Хоровое чтение стихотворения, заученного на предыдущем уроке, в детсаде, дома (4—8 строк). Индивидуальное чтение этого же стихотворения, отработка интонации. Драматизация-диалог: «Терем-теремок» (Не более 8 мин.)
2. Рассматривание картины на странице 6 «Букваря» и ее же на экране. Беседа по вопросам к картине. Выбор лучших предложений. (10—12 мин.)
3. Физкультмин. (2 мин.) Загадки. (2 мин.) 4. Анализ 3х предложений: выд-е слов, подсчет слов, отчетливое произнош отдельных слов; хоровое произнош — скандирование. (8 мин.)
5. Рассматривание предметных картинок «Овощи» на странице 6 «Букваря», а также самих овощей, если они есть на уроке. Называние их, обобщение словом овощам. Выд признаков: какого цвета морковь? (5—8 мин.)
6. Заштриховка контуров овощей по раздаточному материалу. Рисование контуров овощей.
7. Чтение дополнит-х текстов; читают учащиеся или учитель. (5 мин/более.)
8. Подведение итога урока и задание на дом. Составить предложение, сосчитать слова в нем. Нарисовать контур моркови, заштриховать.


4. Урок обучения грамоте на основном этапе. Типы уроков чтения и письма. Методика ознакомления с новыми звуками и буквами. Методика слого-звукового и звуко-буквенного анализа.

Уроки должны быть разнообразны. Какой-либо схематизм в построении уроков, несомненно, приносит вред, тогда как разнообразие развивает гибкость мышления, повыш интерес к учеб д-ти.
В период обуч грамоте уроки различ по следующим признакам: а) по основному предмету обуч — уроки чтения и уроки письма; б) по времени, по периодам и этапам обуч — уроки в добукварный период, на первом, втором и третьем этапах букварного периода, в послебукварный период; в) по наличию/отсутствию новой темы на данном уроке — уроки изуч новой буквы и нового звука, письма новой буквы и уроки, на кот новая буква не вводится.
Т.о., на каждом временном этапе (кроме добукварного и послебукварного периода) проводятся уроки 4х основных типов: уроки чтения и уроки письма, на кот есть новая тема — новые звук и буква; и уроки чтения и уроки письма, на кот нет новой темы — новых звука и буквы.
В конце первого и второго этапов букварного периода и в конце всего букварного периода проводятся, кроме того, уроки обобщающего повторения, а в конце послебукварного периода — праздник «Прощание с букварем».
Спец-х уроков проверочного типа и уроков разв связной речи в период обуч грамоте не проводится. Выявление знаний, их проверка осущ-ся в процессе всей работы на уроке, разв речи также органически вплетается в уроки чтения и письма; что же касается руководства внеклассным чтением учащихся, то д/этой цели выд один раз в неделю фрагмент урока продолжительностью в 20 мин.
Продолжительность уроков в добукварный период — 35 мин в остальное время — 45 мин. Дети семилетнего возраста не владеют еще устойчивым вниманием, поэтому в структуре урока предусматриваются: во-первых, смены видов умственной д-ти и, во-вторых, паузы: физкультурные паузы продолжительностью в две-три мин, минутки юмора, загадок, «распевки» и т.п. Второе особенно важно на уроках письма, где работа всегда однообразнее и потому д/большинства детей утомительны.
Урок письма на втором этапе букварного периода (письмо новой буквы и строчной и заглавной на одном уроке).Тема: «Строчная и заглавная буквы х».
Цель урока: а) воспит и разв: воспит аккуратности, выдержки, терпения, разв устойчивого внимания; б) познават д-ть: письменное оформление собственной речи, своей мысли; способы связи м/у письменными буквами; перенос слова со строки на строку; написание ши; запись целого предложения, составленного самими учащимися; письмо под диктовку. Оборудование урока: тетради, ручки, прописи — у учащихся; доска, мел разноцветный.
Построение урока.
1. Повторение пройденных букв: дети пишут на классной доске и в тетрадях отдельные буквы и слоги с этими буквами, читают их.
Чтение с карточек слов и предложений, записанных письменными буквами. Хоровое чтение. (5 мин.)
2. Выделение звука х из различ позиций. Показ образца рукописной буквы х, выделение ее элементов, показ соединения элементов. Различие м/у строчной и прописной буквами. Сравнение с печатной буквой х. Запись образца на доске, показ его на карточках/на плакате. Рассматривание образцов на доске, а затем в «Рабочих прописях». Показ начертания новой буквы. (8 мин.)
3. Письмо новой буквы учащимися по образцам (на доске, в «Рабочих прописях» и в тетради, предварительно записанные учителем). (5 мин.)
4. Физкультминутка. (2 мин.)
5. Показ соединений новой буквы. Письмо сочетаний, отработка соединений. Запись двух-трех слов с буквой х в середине. Письмо под диктовку, с предварительным звукобуквенным анализом. (6 мин.)
6. Беседа по воспоминаниям о прогулке в лес. Использование слов мох, мухомор, муха. Звукобуквенный анализ слов мох, мухомор. Творческая работа: зарисовка цветными карандашами: мох, во мху — мухомор. Письмо слов мох и мухомор. (8 мин.)
7. Физкультминутка. (2 мин.)
8. Самостоятельное списывание с предшествующим/последующим звукобуквенным анализом. Д/списывания берутся дополнительные тексты. (7 мин.)
Подведение итога урока. Домашнее задание не задается.
Слого-звуковой анализ проводится с опорой на схемы, кот представляют собой модели анализируемых слов. Схемы помогают определить в произнесенном слове кол-во слогов, соотнеся его с кол-м глас зв в слове; установить место ударения в слове; выявить кол-во зв в слогах и в слове в целом; выяснить хар-р связей м/у звуками; разграничить единые комплексы и звуки, не входящие в СГ; выд, назвать и охарактеризовать изучаемые на данном уроке звуки.
Работа со схемами начинается, когда первоклассники учатся делить слова на слоги и находить ударный слог. Слоговая схема вводится одновременно с началом формирования понятия о слоге. Слог – минимальная произносительная единица. Дети легко осваивают слогоделение, используя прием скандирования.
Знакомство учащихся с данным приемом проводится на основе разыгрывания ситуации «Болельщики на стадионе»: - Знаете ли вы, что на хоккейных матчах болельщики постоянно изучают родной язык? Не верите? Сейчас объясню. Какое слово кричат болельщики, когда хотят, чтобы игроки забили гол? Шай-бу! Они кричат по слогам. Слоги – это такие кусочки, на кот делится слово.
- Что кричат болельщики, когда футболисты забивают гол? [ма-ла-цы]
Теперь, когда вам нужно будет разделить слово на слоги, представьте, что вы болельщики и кричите (не громко!) это слово игрокам. Тогда оно само разделится на слоги.
К сожалению, часто учителя навязывают детям неправильное деление из-за боязни, что впоследствии правильное деление может помешать им членить слово на морфемы и правильно переносить слова. Это ложные опасения. Экспериментально доказано, что типичным д/русс.яз. явл. открытый слог: при стечении согласных граница м/у слогами проходит после гласного перед согл. Когда учащиеся пробуют «по кусочкам» прокричать слово, оно у них само собой делится на слоги: ша-шки, а не шаш-ки, [те-традь], а не тет-радь. При произнесении по слогам должно сохр-ся орфоэпич-е произнош слова.
В практике начал обуч широко используется известный прием слогоделения упора в подбородок, именуемый «прием кулачка». Подставленной к подбородку ладонью, сложенной в кулак, дети чувствуют прикосновение нижней челюсти, а по кол-ву прикосновений могут точно определить число слогов в слове – сколько раз подбородок ударился о кулак, столько в произносимом слове слогов.
Одновременно с обуч детей делению слова на слоги ведется работа по определению ударного слога. Д/этого, чтобы облегчить его нахождение, учителя предлагают «позвать»/«спросить» слово, т.е. применяют такое произношение слов, при кот выд-ся ударный слог. Это объясняется тем, что ударный слог в рус-яз всегда длиннее безударного. Есть еще один прием, помогающий первоклассникам научиться безошибочно находить ударный слог. Это последовательное перемещение ударения в слове со слога на слог. Только после того, как школьник научится произносить одно и то же слово, искусственно перемещая ударение, можно считать, что он овладел способом определения ударного слога.

В 1 классе собственно звуковой разбор нач-ся уже в период обуч грамоте. На уроках рус-яз. изуч вся фонетическая теория и вводится алгоритм разбора, но преобладает устная харак-ка звуков и частичный разбор:
Назовите (подчеркните) в словах гласные звуки (буквы, обозначающие гласные звуки).
Найдите слова с двумя одинаковыми гласными.
Подчеркните слово, в кот больше согл, чем в др словах.
Выпишите слова, в кот кол-во звуков и букв одинаково.
Во 2 классе чаще проводится полный разбор в обеих формах. Д/анализа берутся слова, связанные с изучаемыми орфографическими правилами: грибки, солнце, коза, в кот произнош и написание не совпадают, но легко обнаруживаются.
В 3 классе звуко-буквенный разбор тесно увязывается с изучаемыми частями речи и их правописанием. С целью преемственности со средней школой можно ввести элементы транскрибирования, но при это не пренебрегать устной формой разбора. Д/анализа берутся слова с «йотированными гласными», с несколькими трудными случаями соотнош зв и букв, с несовпадением их кол-ва: местность, семья и т.п.
АЛГОРИТМ РАЗБОРА
• Сколько в слове слогов? Какой по счету ударный?
• Сколько в слове звуков? Букв? (Если чего-то больше, то почему?)
• Сколько гласных звуков? Сколько согласных звуков?
• Охарактеризовать каждый звук. Какой буквой обозначен на письме?
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА
Устного:
1. В слове два слога, первый ударный.
2. Букв – 8, звуков-7, Ь-звука не обозначает.
3. Гласных – 2 зв., Согласных – 5 зв.
4. [ш] – согл., глух., тверд., буквой «ша».
[к] – согл., глух., тверд., буквой «ка».
[о] – гл., ударн., буквой «о».
[л’]–согл., зв., мягк., буквой «эль» и «ь».
[н’] — согл., зв., мягк., буквой «эн».
[и] – гл., безуд., буквой «и».
[к] – согл., глух., тверд., буквой «ка».
Письменного:
1. Школь│ник – 8 б., 7 зв., 2 гл., 5 согл.
2. Школь│ник– 8 б., 7 зв., 2 гл., 5 согл.(мягкие =)(твердые-)
3. Школь│ник– 8 б., 7 зв., 2 гл., 5 согл.(- глухие)(= звонкие)

5. Задачи уроков письма. Единство обучения чтению и письму. Характеристика современных прописей. Виды упражнений на уроках письма, методика их проведения.

Задачи обучения письму
В теч 3—3,5 мес первоклассники овладевают одновременно с чтением элементарным навыком письма. За это время школьники должны:
а) научиться правильно сидеть, держать тет и пользоваться ручкой, придерж-ся строки; соблюд поля;
б) научиться писать в соответствии с прописями все буквы русс.алфавита, строчные и заглавные, а также соединять их в словах; переводить печатный текст в письменный;
в) уметь записывать слова и предложения из трех-четырех слов после их звукобуквенного анализа с помощью учителя и без помощи;
г) Описывать, а также писать под диктовку слова, написание кот нерасходится с произнош; проверять написанное, сравнивая с образцом, а также способом проговаривания;
д) записывать собственные предложения, взятые из устно составленного рассказа. На каждом уроке минутка развития речи (составляем предложения рассказы).
Обуч письму — это в первую оч выработка навыка графич-го. Особенности графич-го навыка в том, что это двигательный навык, т.е. в процессе письма осущ перевод осмысленных единиц речи в графич-е знаки.
В формировании графич-го навыка могут быть выд след этапы:
а) заштриховка фигур, обводка трафаретов и др упражнения, направленные на выработку умения соблюдать строку, нужным образом располагать и держать письменные принадлежности, вести прямую линию и закруглять ее, соизмерять длину линии и т.п.;
б) письмо элементов букв: палочки короткой и длинной, загибов, петель в пр;
в) письмо отдельных букв — строчных и прописных — без соединения с др буквами;
г) письмо сочетаний букв, слогов, письмо целых слов, с целью выработки навыка соединения букв.
Навык письма тесно связан с навыком чтения. Если ребенок плохо читает, ему трудно овладевать письмом, потому что вслед за навыком слогового чтения формируется навык слогового письма: списывая/подготавливая к письму слово, составленное на наборном полотне, дети запоминают и воспроизводят его не по буквам, а по слогам. Это важно и д/чтения, и д/слогоделения, и д/будущих упражнений в выделении безударных гласных и их проверки, т.е. д/разв орфографических навыков.
Медленно читающие дети даже в процессе письма слишком много усилий тратят на чтение того, что пишут, и это отрицательно сказывается на рез-х письма. При хорошем чтении пишущий ребенок все внимание сосредоточивает на процессах письма, и навык письма формируется успешнее.
Велико значение как д/письма, так и д/чтения также и общего речевого разв школьника: богатства словаря, умения строить предложения, разнообразия используемых синтаксических конструкций, логических связей в связной речи.
К концу букварного периода учащиеся успевают в теч урока записать до 20 слов, т.е. приблизительно до 100—120 знаков/письменных букв.
Современные шрифты харак-ся следующими особенностями:
1.Они рассчитаны на безнажимное письмо, не содержат волосных линий, упрощено начертание многих букв и сближено написание строчных и прописных букв; усилены различия в начертании многих букв при чтении и письме. Новые шрифты рассчитаны на ритмические движения руки при письме.
З.В современ школе, в основном, дети пишут под счет, что способствует ритмичности письма. Под счет пишутся элементы букв, затем буквы, затем слоги, целые слова.
Теперь рассмотрим, что представляют собой современные прописи, и особенности их использования в начал школе. Итак, «Пропись» -это комплексный учебник, предназначенный д/вып работы на уроке обуч грамоте, кот следует за уроком по «Азбуке», таких основных видов работы: 1.слого-звуковой анализ слов по предметным картинкам и схемам, сопровождаемый работой с разрезными слогами и буквами, и чтением составленных слов; 2.сравнение начертаний печатных и письменных букв; 3.упражнения в чтении слов и предложений, данных в «Прописи» письменным шрифтом; 4.поэлементный анализ письменных букв по таблицам и сравнение изучаемой буквы с ранее изученными с опорой на выделенные основные элементы этой буквы; 5.анализ готового образца написания буквы; 6.упражнения в письме букв, их соединений, слогов, слов; 7.упражнения в анализе предложений, описывание их/записи под диктовку; 8.упражнения на повторение в написании букв;
9.упражнения в рисовании, подготавливающие учащихся к письму букв и их элементов.
«Прописи» составл-ся в соответствии с букварем и предназначены д/письма детей в период обуч грамоте. Изуч букв следует тому порядку, в кот изуч буквы в букваре. «Прописи», с одной стороны, облегчают работу учителя, с др стороны, и д/учащихся это образец, в кот нет ошибок: правильный наклон, нет вариантов в форме букв, нет случайных отклонений/недописок, что всегда возможно в работе учителя. 
Следует также отметить, что в материалах «Прописи» учитывается специфика подготовительного и основного периода обуч грамоте: сначала преобладают упражнения в штриховке, рисовании бордюров, усваиваются начертания основных элементов букв, затем на первый план выступают упражнения в слого-звуковом анализе: слов и анализе начертаний письменных букв; потом все большее место начинают занимать упражнения в письме по образцам, в списывании не только с письменного, но и с печатного шрифта.
В «Прописях» также реализуется очень важное св-во письма -безотрывность. Этому способствует, во-первых, почти полное отсутствие надстрочных знаков (кроме й и ё). Во-вторых, почти все буквы таковы, что при их начертании руку отрывать от бумаги не приход-ся (исключение составляют буквы х, э, заглавные Б, Г, П, Р, Т). В-третьих, новые шрифты специально разрабатывались в расчете на безотрывное соединение всех букв, т.е. на единое написание слогов и слов.
Тетради д/1 класса с оригинальной разлиновкой. Их особенности:1. Кол-во и ширина строк на странице остались прежними.2. Вспомогательные линии друг от друга, что обеспеч письмо «по клеточкам». С первых шагов его рука «запоминает» правильное написание букв. 3. Наклон вспомогательных линий позволяет избежать такой неприятности, как «падающие» буквы.
К орфографическим упражнениям относ след виды работ: •списывание; диктант; орфографический разбор; самостоят-е письмо — подбор собственных примеров, изложение, сочинение и др.; исправление ошибок.
Формирование навыка письма основывается на определённых принципах обучения. Помимо общедидактич-х принципов, таких, как сознательность, доступность, постепенность усложнения, наглядность, повторность, используется принцип, вытекающий из специфики формирования графического навыка: сочетание различ методов обуч чистописанию на основе психофизиологич-х особенностей детей.
В начальной школе формирование индивидуальных почерков не заканчивается, этот процесс продолжается и позже.


6. Современные требования к уроку русс яз в начальных классах.
- планирование своей д-ти и д-ти учащихся;
- тему урока формулируют дети (учитель подводит к этому);
- цели и задачи ставят учащиеся;
- планирование учащимися способов достижения цели;
- урок должен быть проблемным и развивающим;
- организация проблемной и поисковой д-ти активизирует;
- применение групповых и индивидуальных методов;
- осущ-е самоконтроля и взаимоконтроля;
- организация творческой работы;
- устранение затруднений самостоятельно;
- оценка д-ти (самооценка, оценка д-и товарищей);
- проведение рефлексии на каждом уроке.
Реализация коммуникативно-деятельностного подхода
Ведущее требование — правильно организованная речевая направленность урока, разв речи учащихся и навыков свободного владения языком в различ ситуациях общения.
Основные направления работы:
• связная речь (работа над текстом, пересказы, обучающие устные и письменные изложения и сочинения);
• разв синтаксического строя речи (работа над предложением и словосочетанием);
• словарно-лексическая и словообразовательная работа (работа по обогащению словарного запаса учащихся);
• работа над звуковой культурой речи (артикуляция, правильное произношение).
Треб к речи учащихся: содержательность, логичность, точность, выразительность, чистота, ясность и правильность речи.
Систематическая и системная работа по разв навыков каллиграфического письма
Минутки чистописания на каждом уроке (5-7 мин): II кл — не м. 2 строк; III кл — 2-3 строчки; IV кл — 3-4 строчки.
Треб: сочетание коллективной и индивидуальной формы работы; образец учителя на доске; опора на анализ графич-х ошибок учащихся; связь с уроком.
Содержание каллиграфич-й работы во 2-4 кл определено учебной программой и включ: закрепление гигиенич-х навыков письма (правильной посадки, положения тет, ручки и др.); отработку навыка правил начертания прописных и строчных букв; работу над соединениями букв; выработку плавности и ритмичности письма.
Перевод на письмо в тетрадях с разлиновкой в одну линию.
II кл (начало обуч со второго полугодия) — постепенное освоение новой высоты и ширины букв, проведение минуток чистописания в тетрадях с новой разлиновкой.
III кл — переход на письмо в тет с разлиновкой в одну линию в соответствии с Инструкцией о порядке формирования культуры устной и письменной речи.
Образцы букв и соединений прописываются в тет учащихся: во II кл — ежеурочно; в III кл— 2-3 р/нед; в IV кл — 1-2 р/нед.
Обязат треб — учёт индивидуальных графических ошибок учащихся.
Систематич-я и системная работа по усвоению правописания слов с непроверяемым написанием.
Проводится на каждом уроке как отдельный этап урока (5-8 мин урока)/как дополнит компонент в процессе работы по каллиграфии, включ в др вид д-ти. Словарная работа хорошо сочетается с работой по разв речи и грамматич-й работой (подбором однокоренных существит-х, прилагат, глаголов; определением рода, склонения и т.д.).
Классич-й вариант работы — вводится 1 нов слово в нед: первый урок — знакомство с новым словом, на двух последующих — закрепление, слово обязательно включ в упражнения, вып-е на уроках.

7. Основные понятия фонетики. Задачи, содержание и организация фонетической работы в период обучения грамоте и на уроках русс яз; различные виды задания.

Наша речь складывается из бесчисленного кол-ва разных звуков, кот явл рез-м сложной артикуляционной д-ти чел-ка. В каждом яз эти звуки группируются и объединяются в огромное число звуковых типов – фонем.
Фонема – это кратчайшая звуковая единица, способная различ звуковые оболочки разных слов. Напр, слова мак, рак, лак различ-ся фонемами , , . В рус-яз выд-ся 6 глас и 35 согл фонем.
Изуч-ем зв речи занимается такая наука как фонетика. Звук – мельчайшая языковая единица. Звуки мы произносим и слышим. Д/записи устной речи, приближенной к её звучанию, использ-ся особый вид письма – фонетическая транскрипция. Это совокупность спец-х знаков, при помощи кот передаётся произнош, напр: посев – [пас’эф] ( ’– запятая справа над буквой обознач мягкость согл звука).
Звуки же на письме обозначаются определёнными значками – буквами. Буквы мы пишем и видим написанными. Т.о., буквы явл знаками, используемыми д/отображения на письме звучащей речи. Буквы, их начертания, а также соотнош м/у звуками и буквами изучает графика. Совокупность букв, расположенных в определённом порядке, назыв алфавитом/азбукой.
В рус алфавите 10 глас букв (а, е, ё, и, о, у, ы, э, ю, я), 21 согл (б, в, г, д, ж, з, й, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ш, щ) и 2 безгласные (ъ и ь) безгласными они назыв потому, что звуков не обозначают. Всего в рус-яз 33 буквы. Звуков же намного больше. Значит, не каждому звуку соответствует буква. Одна и та же буква может обозначать разные звуки. Напр: буква м в слове мали мял обозначает разные звуки: в слове мал – звук [м] твёрдый, а в слове мял – звук [м’] мягкий.
Фонетика исследует 3 основных аспекта:
• анатомо-физиологич-й (артикуляционный) Исследует звук речи с т.зр. его созд: какие органы речи участвуют в его произнош, активны/пассивны голосовые связки, вытянуты ли губы вперед. 
• акустический (физич-й) Рассматривает звук как колебание воздуха и фиксирует его физич-е харак-ки: частоту (высоту), силу (амплитуду), длительность. функциональный. Изучает ф-ии звуков в языке, оперирует фонемами.
Основные задачи изуч раздела: разв звуковой культуры речи учащихся; формиров-е и совершенствов-е приемов звуко-буквен разбора; формирование умения опред орфограмму на основе звук. анализа.
Велика роль усвоения фонетич-х знаний в овладении младшими школьниками устной и письменной речью:
а) с опорой на фонетич-е знания первоклассники овладевают процессом чтения и письма в период обуч грамоте;
б) фонетические знания составл основу правильного произнош слов;
в) фонетические знания во взаимодействии с морфологическими и словообразовательными созд базу д/формирования у учащихся ряда орфографических навыков, и в частности правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов;
г) фонетические знания необход д/осознанного интонирования предложений, соблюдения логич-х ударений, пауз в структуре предложений и т. п.;
д) знание звукового состава слова важно д/осознания его смысла и сознат-го употребления в речи.
Работа над звуком разделяется на 3этапа: 1) фонетич-е игры опираются на слухо-зрительную иллюстрацию и носят хар-р фрагментарного знакомства. Они способствуют разв фонетического слуха и произносительных навыков учащихся. Задания носят рецептивно-репродуктивный хар-р. В работе используются буквенные таблицы. Это набор картинок с изображением предметов, в названиях кот есть изучаемая буква. Фонетические игры здесь соответствуют заданиям с формулировкой: «Слушайте…», «Послушайте и повторите…», «Послушайте и скажите…». 2) ставится задача – соотносить звуки с графич-м начертанием букв в процессе сопоставительного чтения слогов, слов. Фонетич-е игры носят рецептивный, рецептивно-продуктивный хар-р. Звуки осознаются как отдельные элементы слова. Игровые задания построены на сопоставлении сходных звуков. Обращается внимание на их смыслоразличительную ф-ию (час – [щ`ас]). Они носят рецептивный и рецептивно-продуктивный хар-р и соответствуют фонетическим заданиям с формулировкой: «Послушайте … и сопоставьте», «Послушайте … и обратите внимание», «Прочитайте и замените». Игра «Различение Р – Л» кран – клан парки – палки Карл у Клары украл кораллы… стар – стал. Задача этого этапа – практич-е усвоение звукового строя рус-яз. Отработка и совершенствование произносительных навыков заключ в чтении и заучивании стихов, скороговорок, отгадывании загадок. Упражнения носят репродуктивный – репродуктивно-продуктивный – продуктивный хар-р. Использованию учебного материала предшествует лексическая работа. Иллюстрации дают возможность беспереводного ввода слов, раскрывающих содержание речевого материала. Формулировка здесь уже следующая: «Прочти и выдели», «… и определи», «… и образуй»/«Проверь себя!». При вып-ии такого вида заданий преподавателю видна степень сформированности произносительных навыков студентов.
 

8. Орфоэпическая работа в начальных классах.

На уроках рус-яз важно использовать упражнения как практич-го хар-ра, кот способствуют совершенствованию и закреплению орфоэпич-х навыков и умений, так и аналитического хар-ра, направленные на выявл и анализ собственных орфоэпич-х ошибок, а так же на разв речевого слуха, самостоятельности учащихся в правильном реш вопросов произнош, ударения, интонации.
Т.к. предметом орфоэпии служит звуковая сторона речи, значительное место отводится упражнениям, требующим устной формы работы.
Упражнения должны проводиться планомерно, систематически, параллельно с изучаемыми разделами и темами курса рус-яз.
Работая с орфоэпическими заданиями, учащиеся должны уметь пользоваться орфоэпическим словарём. Д/этого учителю необход познакомить их:
1) с нормативной харак-ой слов;
2) со структурой словаря;
3) с произносительными пометами;
4) подачей частей речи.
При необход можно предложить учащимся работу с орфоэпическим словарём.
Задание. С помощью орфоэпич-го словаря объясните произнош следующих слов: теннис, музей, звонить, диспансер.
Работа с орфоэпич-м словарём явл основой д/формирования орфоэпических ЗУН учащихся.
В школьную практику целесообразно вводить разнообразные упражнения, способствующие формированию орфоэпических умений и навыков.
 Следующую типологию упражнений:
1. Упражнения, направленные на овлад и закрепление норм произнош.
1). Цель – совершенствование произносительных навыков школьников.1). Задание. Прочитать вслух данные слова, делая акцент на мягкости-твёрдости согласных, глухости-звонкости: 2). Задание. Произнесите слова: (I) с твёрдым согласным перед [э]; с (II) с мягким согласным перед [э].
2. Упражнения, направленные на овладение и закрепление норм ударения.
1) Цель – научиться правильно расставлять ударения и объяснять место ударения в словах.1). Задание. Расставьте ударения в данных словах, пользуясь, при необходимости, словарями-справочниками.
3. Упражнения, направленные на разв интонационных навыков.
Цель – учить школьников различать эмоциональную окраску слов в словосочетаниях и предложениях.1). Задание. Произнесите приведённые ниже фразы с выражением восторга, радости, огорчения, обиды, недоумения. Снег пошёл. Солнца не видно. Все ушли. Меня выбрали. Голубое небо. Умеешь делать.
В целях предупреждения и исправления орфоэпических ошибок можно предложить ряд упражнений аналитического хар-ра:
1. Упражнения, направленные на предупреждение и исправление орфоэпических ошибок. Цель – разв артикуляционно-произносительных навыков.
1). Задание. а) Прочитайте отчетливо следующие строчки с повторяющимися звуками, напр: Бой барабанный, крики, скрежет, Гром пушек, топот, ржанье, стон.
Эффективен д/запоминания нормативного произнош слов приём сложения рифмовок. Учащимся предлагается подобрать рифмующееся слово к предложенному учителем.
Традиционно широко во всех учебниках представлен блок сложных в орфографическом плане слов, правописание кот школьнику нужно запомнить. Учителем проводится серьезная лексико-графич-я работа. При этом объективно несколько проигрывает раздел «Произноси слова правильно». К примеру, очень часто приходится слышать вместо морковь — морковь, вместо свёкла —свекла и т. п.
Целенаправленная работа по усвоению орфоэпич-х норм необходима, она должна быть регулярной, но не отнимать много времени от основного материала урока. Она должна ориентировать учащихся на развитие речи, но не превращаться в идею-фикс, поглощающую внимание и силы людей, ее осуществляющих. Поэтому пусть на орфоэпию трудных слов тратятся минутки — немного, но регулярно, практически на каждом уроке.
Орфоэпические мин востребованы на этапе повторения материала, когда дети получают задания озвучить данные в карте слова, составить с ними словосочетания и предложения, речевки, короткие стихи. Во время орфоэпич-х минуток на уроке с учащимися проводятся различ игры и упражнения, направленные на закрепление полученных знаний и навыков.
Игра «Озвучь слово». Учитель предлагает детям карточки с разными словами, кот нужно правильно произнести.
Игра «Придумай историю». Устно по одному/в живой цепочке, составляя по предложению, в кот должно воспроизводиться то/иное слово из карты, школьники составляют небольшой законченный текст на определенную тему.
Т.о., в 1—2-х кл начал школы развивается речь ребенка, формируется внимание к родному слову и закрепляется навык произносить его правильно.
Более высокий ур-нь освоения орфоэпич-х норм требуется от учащихся 3-4-х кл.
Работа в 3-4 кл по орфоэпии рус-яз должна продолжаться и углубляться в соответствии с изменяющимися возрастными особенностями, потребностями и интеллектуальными возможностями младших школьников. Подрастая, реб развивается: больше слушает, пишет, читает.

9. Обучение каллиграфии: объективные трудности, этапы, приемы обучения письму букв.

Каллиграфические ошибки: 1) Несоблюд-е интервалов м/у буквами в словах. М/у словами. 2) Буквы пишутся размашисто/наоборот узко; 3) Наблюдается разноправленность наклона; 4) Не соблюд-ся расположение букв в соответствии с линиями строки; 5) Обнаруживается ломанность/вычурность письма; 6) Не соблюд-ся связность букв при письме; 7) Неразборчивость. 
Три проблемы: 1) Проблема неправил-го полож-я тела, руки и ручки; 2) Дрожащая рука – плохо развита мелкая моторика – тренировать мышцы рук; 3) Нет интервалов, залазит за поля, пишет на др стороне. Путает буквы – недостаточный ур-нь пространственного восприятия.
Технологию обуч письму Е.Н.Потаповой. Она основывается на 3х этапах.
• разв мускульной памяти (система упражнений д/укрепления моторики пальцев, штриховка, работа с трафаретами).
• разв тактильной памяти (работа с карточками- образцами д/обвода);
• закрепление ЗУН.
Первый этап обуч письму.
Основная цель: постановка пальчиков, руки в целом.
Второй этап обуч письму.
Основная цель - разв тактильной памяти через карточки из наждачной бумаги, карточки д/обвода букв пальчиками. Но кроме этого вида памяти есть и др (зрительная,слуховая). Особенно б знач отдается зрительной памяти. Объем памяти должен постоянно увелич-ся. Предлагается вырезать буквы из наждачной бумаги индивидуально д/каждого ученика. Разв тактильной памяти - основа при овладении письмом. От кончиков пальцев сигналы идут в мозг, информация воспринимается мозгом, идет обратный импульс - как писать.
Третий этап обуч письму.
Основная цель: закрепление знаний, умений с помощью вкладыша букв и карточками – кальками, кот представляют собой элементы, соединения, буквы, слова.
Издавна в методике обуч детей письму и чистописанию применялся ритмический прием, т.е. письмо под счет. Обуч письму по системе Д.Б.Эльконина, основано на приеме ритмизированного письма. Тактированное письмо позволяет добиться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа. Данный коррекционный прием предназначен д/совершенствования графо-моторного компонента письма у учащихся, имеющих особенности двигательной сферы. Разработано обуч тактированному письму, состоящ из 3х этапов.
Первый этап включ вып-е следующих упражнений: обводка под счет заготовленных образцов рукописных букв через прозрачную кальку.
На втором этапе учащиеся обводят через прозрачную кальку под счет заготовленные рукописные слова, кот соединены в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением.
Третий этап включ следующие упражнения: обводку под счет предложений через прозрачную кальку, стихов и микротекстов. На основании этих рекомендаций составлена рабочая тет д/формирования графо-моторного компонента письма, предназначенная д/работы с учащимися начал классов общеобразоват-й школы.
Виды письменных упражнений по каллиграфии.
1 кл. Письмо бордюров, узоров, росчерков Физич-е упражнения: «ходьба пальчиками»; «игра на пианино»; «юла»; «посолим суп»; «человечек ходит»; «рисуем в воздухе».
Игровые ситуации: «Бюро находок». Учитель выставляет в окошечко элементы, а дети должны узнать, какая буква их «потеряла»; «Доктор Айболит» - Доктор (ученик) «ставит диагноз больной букве» и рассказывает, как надо её лечить (правильно писать).
Письмо с опорой на ориентир (наклонную черту). Анализ элементов буквы и движений руки при письме букв и слияний. Письмо слияний, слов и предложений с изучаемой буквой.
2 кл. Регуляция наклона букв с помощью ориентира. Письмо слияний и слов с заданной буквой. Игровые ситуации: «Буква заблудилась». Учащиеся подбирают и пишут слова на заданную тему, кот начинаются, напр, с буквы а: «Третий лишний» (отработка классификации букв со сходным начальным элементом). Сочетания «чн, чк». Составление цепочки слов: конец-конечный-кончить. Работа над скороговорками: Работа с предложением/текстом.
3 -4 кл. Письмо под ритмический счёт: умеренно, затем в ускоренном темпе. Списывание, диктант, письмо по памяти с каллиграфич-й самопроверкой.

10. Диктант как основное орфографическое упражнение. Классификация диктантов в начальной школе.

К орфографич-м упраж-ям отност: списывание; диктант; орфографич-й разбор; свободное письмо — подбор собственных примеров, изложение, сочинение и др.; исправление ошибок.
ДИКТАНТ — вид орфографич-го упражнения, сущность кот сост в записи воспринимаемого на слух/зрительно предложения, слова, текста. По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные. Главная задача обучающих диктантов — научить детей правописанию, основн задача контрол-х диктантов — проверить уже усвоенные знания и освоенные способы орфографич-го действия.
Классификация обучающих диктантов:
1) по объёму диктуемых единиц: словарные; словосочетаний; предложений;
2) по соотнош диктуемого и записываемого материала: сплошные; выборочные;
3) по особенностям самоконтроля. кот осущ пишущий: предупредительные; комментированные; объяснительные; «Проверяю себя»;
4) по степени самостоятельности пишущего: репродуктивные; творческие;
5) по источнику восприятия: слуховой; зрительный; по памяти; картинный; предметный.
Обязательная последовательность введения приёма письма под диктовку: отдельные буквы -» отдельные слоги - отдельные слова-» отдельные пред ложения - текст.
Слуховой —пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, словосочетаний.
Предупредительный. Цель — предупреждение ошибок путём объяснения орфограмм. 
«Безошибочный» диктант. Прослушав текст, учащиеся ставят вопросы в отнош написания тех/иных слов. Предупредительно-контрольный диктант Перед диктантом в теч 8-10 мин повторяются те правила правописания, кот отражены в его тексте. 
Подготовленный Текст сначала разбирается, потом записывается и проверяется.
Объяснительный После записи предложения/текста в целом учащиеся объясняют написание орфограмм. Диктант «Проверяю себя» Во время записи текста ученику разрешается спрашивать учителя, как пишется та/иная орфограмма, пользоваться словарём, справочниками и пр.
Письмо с пропуском букв В процессе записи текста учащиеся пропускают буквы, если не знают/сомневаются в написании. После записи осущ орфографический анализ слов с пропущенными буквами. Комментированный диктант Орфографический анализ текста производится не до записи/после неё, а совмещается с письмом текста.
Комбинированный диктант — вид слухового диктанта, обладающий признаками предупредительного, объяснительного и контрольного диктантов. 
Выборочный диктант Предполагает запись не всего текста, а лишь тех слов, словосочетаний, предложений, в кот есть орфограммы на изучаемое правило. 
Морфемный — Учитель диктует слова, словосочетания/предложения, ученики записывают только указанные учителем значимые части того/иного слова с нужной орфограммой. Творческий диктант — по заданию учителя в диктуемый текст учащиеся вставляют определённые слова/изменяют грамматич-ю форму диктуемых слов.
Свободный диктант — в процессе записи текста учащиеся могут заменить отдельные слова, изменить структуру предложения. 
Зрительный диктант Записанный на доске текст прочитывается учащимися, анализируется, затем стирается. Школьники пишут его по памяти. 
Письмо по памяти/самодиктант — самостоят запись выученного наизусть текста, кот воспринимается учащимися зрительно/на слух. 
Разученный диктант — разновидность письма по памяти, можно практиковать в IV кл. Картинный диктант -учитель молча демонстрирует предметную картинку, учащиеся записывают название изображённого предмета.
Предметный -учитель молча демонстрирует предмет, учащиеся записывают название предмета.
Диктант-игра «Кто больше запомнит?» — разновидность слухового/зрительного диктанта с установкой на точное воспроизведение по памяти услышанных/зрительно воспринятых слов, направлен на тренировку памяти.

11. Требования к урокам по методике обучения грамоте могут быть разделены на общедидактич-е и спец-е. Общедидактические требования:

а) воспитывающий хар-р урока, ясность воспитательной цели данного урока; какие нравственные качества будут развиваться на данном уроке;

б) ясность учебной цели урока: что нового дети узнают, чему научатся, какие навыки и умения будут развивать, какова стадия разв этих умений и навыков, какова будет степень самостоятельности детей на уроке, каков будет ур-нь их познавательной активности, их мыслительного разв, и т. п.;
в) преемственность и перспективность урока, его связь с предыдущими и последующими уроками, его место в цепи уроков по данной теме, по данному разделу программы;
г) разнообраз выбираемых на урок методич-х средств и приемов работы, вариативность работы над материалом, завис-ть выбора методич-х средств от хар-ра материала и задач обуч, ее игровой хар-р;
д) организация всех учащихся на раб в соответств с их возможностями, на достаточно высоком ур-е их знаний, умений и их мыслительного разв; наличие обратной связи на всех этапах урока;
е) обуч учащихся приемам умственного труда, тем умениям, кот явл необход условием успешного обуч в школе;
ж) обязательны также некот др дидактические треб-я — научность, доступность материала и т. п.
Специфика предмета «рус-яз» на уроках выражается в след конкретно-методических требованиях:
а) неотъемлемым условием всякого урока рус-яз явл забота учителя о речевой среде: на уроке звучит правильная с лит-ой т.зр., выразительная, образная, точная, логичная речь;
б) на каждом уроке как чтения, так и письма обязательно должна иметь место работа по разв речи учащихся: обогащение, уточнение и активизация словаря, составл и анализ предложений, работа над словосочетанием, устное рассказывание, пересказ, чтение наизусть, и т.п.;
в) на каждом уроке чтения и письма необход элементами явл также разнообразные приемы звукового и буквенного анализа — подготовка к чтению/,особенно, письму, а также самостоят упраж-я;
г) непосредственная работа по формированию умений и навыков чтения и письма должна занимать на уроках примерно 2/3 урока по времени;
д) на каждом уроке чтения и письма используется образцовый языковой материал — наряду с текстами «Букваря», составленными, как правило, искусственно, д/устной работы берутся тексты К. Чуковского, С. Маршака, А. Барто и др любимых детских писателей;
е) уроки чтения и письма вязаны и представляют собой неразрывное единство: урок чтения подготавливает школьников к уроку письма, а урок письма служит продолжением урока чтения.
В период обуч грамоте уроки различ по след признакам: а) по основному предмету обуч — уроки чтения и уроки письма; б) по времени, по периодам и этапам обуч — уроки в добукварный период, на первом, 2м и 3м этапах букварного периода, в послебукварный период; в) по налич/отсутств новой темы на данном уроке — уроки изуч новой буквы и нового звука, письма новой буквы и уроки, на кот новая буква не вводится.

12. Типы уроков обучения грамоте.

Разнообразие уроков чтения и письма в период обуч грамоте велико. Урок явл основной формой обуч и вбирает в себя все богатство методич-х средств и приемов. Типология уроков чтения и письма определяется след признаками:
1) по основному предмету обуч – уроки чтения и письма;
2) по времени и периодам обуч – уроки подготовительного (добукварного) и основного (букварного, послебукварного) периодов;
3) уроки знакомства с новой темой (в подготовительный период);
4) по наличию/отсутствию новой темы на данном уроке – уроки изуч нового звука и буквы/обуч письму буквы; уроки закрепл-я изученных звуков и букв; уроки повторения и обобщения;
5) комбинированные уроки (еженедельные уроки чтения, на кот 20мин отводится на внеклассное чтение). 3 типа урока: 1.Урок знакомства с новыми звуками и буквами.2.Урок закрепл-я изученного материала.3.Урок обобщения.
Продолжительность уроков в 1 кл – 35мин, т.к. у первоклассников наблюд неустойчивость внимания. В структуре уроков предусматриваются: смена видов умственной д-ти, физкультурные паузы (2-3 физкультмин), речевая разминка, минутки юмора, занимат-х игр и т.д.
На уроках подготовительного периода предусматриваются занимательные и игровые моменты: отгадывание загадок, рассказывание сказок, их инсценировка, творческие рисование на сюжет сказки, рассказы учащихся, чтение стихотворений наизусть и т.д.
Примерная структура урока чтения знакомства с новыми звуками и буквами: 1. 2-3 мин. Речевая разминка. 2. 3-5 мин. Повторение изученного, проверка дом задания. 3. 5 мин. Работа по предметным картинкам. Составление и анализ звуковых моделей. 4. 3 мин. Артикулирование и харак-ка новых звуков. 5. 2 мин. Фонематические упражнения. 6. 2-3 мин. Знакомство с новой буквой. 7. 3 мин. Чтение слогов-слияний. 8. 3 -4 мин. Чтение слов в столбиках. 9. 1 мин. Физкультмин. 10. 2-3 мин. Работа по сюжетной картинке. 11. 5-7 мин. Работа с текстом. 12. 1 мин. Физкультмин. 13. 3 мин. Вып-е игровых и занимательных заданий. 14. 1-2 мин. Дом зад. 15. 1 мин. Итог урока.
Чередование этапов в структуре урока чтения менять нельзя, т.к. оно определяется звуковым аналитико-синтетическим методом обуч грамоте, в соответствии с кот и была составлена их последовательность.
За уроком чтения строго следует урок письма, кот явл логическим завершением предыдущего. Структура урока письма по ознакомлению с новой буквой имеет следующий порядок: 1. 2 мин. Организационный момент:а) проверка готовности к уроку; б) повторение правил посадки; в) подготовка руки к письму. 2. 2-3 мин. Работа со звуками: а) установка внимания учащихся на цели предстоящей работы; б) слого-звуковой анализ слов; 3. 3-5 мин. Работа над новыми буквами: а) звукобуквенный анализ слов; б) ознакомление с начертанием новой буквы. 4. 3 мин. Усвоение последовательности начертания новой буквы: а) показ учителем на доске с точными словесными указаниями; б) подготовка к письму буквы; в) письмо в тет элементов букв; д) повторный показ буквы учителем на доске. 5. 3 мин. Письмо буквы в тет: а) повторение правил посадки, держания ручки, положения тет при письме; б) рассматривание образца в «Прописи»; в) самостоят работа. 6. 1 мин. Физкультмин. 7. 5-10 мин. Письмо слогов, отработка соединений с новой буквой. 8. 5 -7 мин. Списывание слов. а) чтение слов; б) слого-звуковой анализ и составление звуковых моделей; в) звукобуквенный анализ и печатание в кассах букв; г) грамматико-орфографич-е наблюдения над словами; д) составление предложений со словами; е) самостоят раб. 9. 1 мин. Физкультмин. 10. 5 мин. Письмо под диктовку. 11. 5 мин. Конструирование предложений: а) работа с деформированным предложением; б) анализ структуры предложения; в) запись предложения с комментированием. 12. Подведение итогов урока.

13. Методика изучения состава слова в начальных классах.

Под системой изуч языкового материала понимается целенаправленный процесс, кот обеспеч усвоение комплекса знаний в научно обоснованной последовательности, взаимосвязи, формирование на этой основе практич-х умений.
В системе изуч состава слова выд 4 этапа. Первый этап (пропедевтический – 2 кл) предполагает подготовительные словообразовательные наблюд-я, кот предшествуют изуч темы "Однокоренные слова". Задача данного этапа — подготовить учащихся к пониманию семантической и структурной соотносимость, кот сущее в яз м/у однокоренными словами. Такая задача обусловлена следующими причинами: во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимость слов по своей лингвистической сущности явл основой усвоения особенностей однокоренных слов и образ-я слов в рус-яз; во-вторых, тем, что младшие школьники испытывают трудности в понимании семантич-й общности однокоренных слов, что связано с умением абстрагировать смысловое знач корня от лексич-го знач каждого из слов, составляющих группу однокоренных. В связи с этим перед спец-м изуч-ем морфемного состава слов необходимы наблюд-я над "родством" слов со стороны их смысла и состава.
На втором этапе 2 кл осущ ознакомление учащихся с особенностями корня и однокоренных слов. Формирование понятия "однокоренные слова" связано с усвоением 2х их существенных признаков: семантической и структурной общности. В связи с этим в процессе обуч необходимо созд условия д/осознания учащимися совокупности этих признаков и формирования умений соотносить лексич-е знач однокоренных слов и их морфемный состав и выд общее. На данном этапе проводятся наблюд-я над единообразным написанием корня в однокоренных словах, кот созд основу д/сознательного написания проверяемых и непроверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне. Большое внимание уделяется обогащению речи учащихся однокоренными словами.
Третий этап 3 кл связан с изуч специфики и роли в языке корня, окончания, приставки, суффикса, а также с ознакомлением младших школьников с сущностью морфологич-го принципа правописания. Решаются задачи:
а) формирования понятий "корень", "окончание", "приставка", "суффикс";
б) разв представлений о взаимосвязи м/у лексич-м знач слова и его морфемным составом;
в) формирования навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных зв и глух согл в корне слова, а также навыка слитного и графически верного написания приставок;
г) разв умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.
Четвертый этап 3 кл предполагает работу над составом слова в процессе изуч частей речи. На данном этапе происх углубление знаний учащихся о словообразовательной роли приставок и суффиксов, формообразующей роли окончаний, а также подготовка учащихся к пониманию особенностей образования имен существит, имен прилагат и глаголов. В связи с этим особое внимание уделяется упражнениям, кот подготавливают учащихся к осознанию связи производящего и производного слов. При вып-ии такого рода заданий младшие школьники устанавливают, от какого слова образовалось данное слово и при помощи каких морфем. На этом этапе осущ формирование навыка правописания падежных окончаний имен существит и имен прилагат, личных окончаний глагола.

Д/того чтобы углубить и расширить знания учащихся в области морфемного состава слов целесообразно использовать след приемы:
а) каждому из учащихся раздать памятки, содержащие алгоритм работы по морфемному анализу слова;
б) давать ученикам отдельные слова д/образования от них новых слов при помощи того суффикса, кот имелся в только что разобранном слове; со словами, образованными детьми, составить предложения;
в) детям можно предлагать карточки с индивидуальными заданиями.
Чтобы полнее использовать все возможности темы «Состав слова», учителю с самого начала нужно помнить, что мы в школе занимаемся не этимологич-м анализом слов, а морфологич-м.
Морфологич анализ слова заключ в выявл живых языковых связей, поэтому слово можно членить только до тех пор, пока оставшаяся часть имеет какое-то знач.
Д/разв навыков морфемного анализа, д/разв умений вычленять приставки и суффиксы не формально – по догадке, по месту в слове, что нередко случается в начал школе, а по значению:
• использовать модели слов с одноприставочными и односуффиксными словами;
• пользоваться схемами, кот обобщают однородные по написанию слова, т.к. убедилась в недостаточно развитом ур-е понимания детьми правописания слов, подобных данным, а, следовательно, и неправильном морфемном анализе этих слов:
Целесообразно д/формирования у школьников правильного понимания строения слова упражнять детей в анализе и словообразовании определенных грамматич-х категорий, напр, давать задания по анализу и образованию слов, относящихся к определенной грамматической категории:
а)существит-е муж, жен и сред рода с различ суффиксами (-ник-, -ниц-, -чик-, и др.)
б) глаголы с приставками ( -при-, -за-, -у- и т.д.)
в) прилагательные с различ суффиксами ( -н-, -ов-, -ок- и др.).
Одним из эффективных способов преодоления ограниченности словаря, разв языковой интуиции явл упражнения в словообразовании имен существит и прилагательных. Ученикам можно давать отдельные слова д/образования от них новых слов при помощи того суффикса, кот был в только что разобранном слове. Со словами, образованными детьми, можно составить предложения.

14. Методика изучения частей речи. Система работы по формированию понятий имя существительное и имя прилагательное.

Цель изуч морфологии в начал клх формирование представления младших школьников о слове с т.зр. его грамматич-го знач, о морфологич-й системе рус-яз. Последовательность изуч частей речи в начал клх. На подготовительном этапе дети учатся различ предмет и слово, признак предмета и слово, действие предмета и слово. У школьников развив-ся внимание к смысловому знач слов, формируется умение классифицировать слова по группам с учетом их смысла.
В процессе изуч морфологии учащиеся усваивают след признаки частей речи:
1) что обозначает слово;
2) на какие вопросы отвечает;
3) как изменяется, какие имеет постоянные категории;
4) каким членом предложения явл;
5) какие имеет окончания; как образуется. Также усваиваются умения:
• определять лексико-грамматическое значение слов основных частей, их формальные признаки и ф-ю в предложении;
• изменять части речи в соответствии с их системой словоизменения;
• стилистически правильно использовать изученные грамматические единицы в речи с учетом цели и ситуации общения.
По указанным пяти параметрам учащиеся проводят и сопоставление изучаемых частей речи.
По мере изуч постепенно углубляются знания о грамматич-х признаках каждой части речи. I кл, согласно школьной программе, включ проведение классификации слов с учетом морфологич-го вопроса, на кот они отвечают. II кл явл центральным в формировании понятия «часть речи». Учащиеся знакомятся с совокупностью лексико-грамматич-х признаков, свойственных каждой части речи: роль в яз, обобщенное лексич-е знач, категория рода, числа, времени, ф-ия в предложении. В III кл углубляются знания о морфолого-синтаксич-й стороне каждой части речи: изменение имен существит и имен прилагат по падежам, глаголов по лицам. Также в III кл б. место занимает формирование навыков правописания окончаний.
Программа д/начал кл не предусматривает спец-го ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по кот части речи делятся на указанные 2 группы. Так, учащиеся узнают, что имя существит имя прилагат, глагол, местоимение, наречие всегда явл членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают.
Задачи изуч имен существит в I—III кл:
1) формирование грамматич-го понятия «имя существит»;
2) овладение умением различ по вопросу одуш и неодуше имена существит;
3) формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички живот-х, некот географич-е назв-я;
4) ознакомление с родом имен существит, употребление Ь у существитс шипящими на конце;
5) разве умения изменять имена существит по числам, распознавать число;
6) выработка навыка правописания падежных окончаний имен существит (кроме существительных на -мяг –ия -ий -иет а также кроме творительного падежа существит с основой на шипящие и ц: свечой, плащом, огурцом);
7) обогащение словаря учащихся новыми именами существит и разв навыков точного употребления их в речи;
8) овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения.
Каждая из задач решается не изолированно, а во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется большое внимания одной из задач. Так, напр, в I и II классах в центре — усвоение признаков имен существит как части речи, в III классе основное место отводится работе над правописанием падежных окончаний.
I класс. Подготовительный этап Последовательность работы совпадает с периодом обуч грамоте по классам и предшествует спец-му изуч темы в I кл. Подготовка учащихся к осознанию понятия «имя существит» сост в том, что дети учатся различ предмет и слово как назв этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова, начинает формироваться умение классифицировать слова на группы с учетом их смысла.
Д/формирования грамматического понятия учащимся недостаточно осознать конкретный смысл слова — необх усвоение грамматич-х признаков слова в единстве с осознанием его лексич-го знач-я.
Следующий этап (второе полугодие I кл) характеризуется спец-й работой над лексич-м знач имен существит и их грамматическим признаком (отвечают на вопрос кто? или что?, обознач предметы). Учащиеся учатся отличать слова, отвечающие на вопрос кто?, от слов, отвечающих на вопрос что? На данном этапе первоклассники поднимаются на более высокую ступень обобщения, чем это было при классификации слов только по смысловому признаку. В I кл у детей нач-ет формироваться умение писать с большой буквы некот собственные имена существит.
Во II кл углубляются и систематизируются знания учащихся о лексич-м знач имен существит, о собственных и нарицат-х, об одушевленных и неодуш существит; дети знакомятся с родом и числом.
Д/формирования понятия «имя существит» важно выд основные лексические группы слов, кот объединяются в данную часть речи, указать признаки, характерные д/всех существит, раскрыть их роль в нашей речи. С этой целью уже на первом уроке по теме проводится систематизация слов, обозначающих предметы, выд группы слов, обозначающих людей, растения, животных, вещи, явления природы, события. Устанавливаются общие д/всех этих слов признаки: отвечают на вопрос кто? или что? обозначают предметы.
Система изуч имен прилагат-х предполагает постепенное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики. В I кл учащиеся наблюдают над лексич-м знач имен прилагат, учатся ставить к этим словам вопросы какой? какая? какое? какие?; во II кл изуч изменения прилагат по родам и числам в зависимости от имен существит, в III кл — склонение прилагат и правописание падежных окончаний. Одновременно на уроках рус-яз и чтения в речь детей вводятся новые имена прилагат, уточняется смысл ранее известных.
Методика изуч имен прилагат обусловлена, прежде всего, их лингвистическими особенностями. Прилагательные обозначают признак предмета. Сущность смыслового знач прилагат требует рассматривать их в связи с существит-ми. Грамматич-е признаки прилагат-х (род, число, падеж) также зависят от имени существит. Поэтому д/понимания имен прилагат важно уже с I кл направить внимание детей на установление зависимости имени прилагат-го от имени существит. В I кл конкретно это выражается в том, что учащиеся, во-первых, подбирают признак к предмету и, во-вторых, развивают умение устанавливать с помощью вопроса связь слов в предложении, т.е. выд словосочетания, состоящие из прилагат и существит. Позднее, во II и III кл, эта зависимость все более конкретизируется: в каком числе, роде, падеже стоит имя существит, в таком же роде, числе, падеже употребляется и имя прилагат. Т.о., семантико-грамматические св-а прилагат обусловливают следующее методич-е требов-е: работа над прилагат должна идти как в плане лексики, так и в плане морфологии и синтаксиса.

15. Методика изучения частей речи. Система работы по формированию понятий глагол и местоимение.

Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в начал кл учащиеся знакомятся только с некот категориями, характерными д/данной части речи.
Работа над глаголами в I кл. Подготовительный этап работы над глаголами условно относ к периоду обуч грамоте.
Подготовка к изуч глагола заключ в разв у учащихся внимания к лексич-му знач слова, и в частности глагола. Происходит как бы накапливание того конкретного материала, на основе кот становится возможным обобщение относительно типичного д/глагола лексико-грамматич-го знач: обознач действие предмета. Упражнения над глаголами не явл самоцелью отдельных уроков, а проводятся в связи с чтением страниц букваря, составлением предложений по картинкам и т.д.
Изучение глагола во II кл. Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением глаголов по числам и временам, овладении учащимися умением образовывать временные формы глаголов, наиб употребительных в речи младших школ-в.
При ознакомлении второклассников с категорией числа глагола обращается внимание на ее смысловую сторону и на формально-грамматич-е средство выражения числа. Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обознач действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух/нескольких предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Т.о., достигается установление учащимися связи м/у вопросом, на кот отвечает глагол, формой числа, в кот он употреблен, и окончанием: что делает? ед. ч. говорит, что делают? мн. ч. говорят. В процессе вып-я упражнений у учащихся формируется умение изменять глагол по числам.
Овладение временными формами глагола представляет д/второклассников значительную трудность. При образовании временных форм ученику нужно учитывать вид глагола.
Работа над глаголом в III кл представляет собой новую ступень в системе его изуч. Новым по сравнению со II кл явл ж знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глаголов.
Задачи изуч глагола в III кл:
1. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении).
2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью продолжить наблюд-я над употреблением глаголов в речи в прямом и переносном значении над глаголами-синонимами и глаголами-антонимами, чаще практиковать стилистический анализ текста, кот записывают учащиеся на уроке.
3. Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени.
4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме.
Предметом постоянного внимания учителя остается по-прежнему изменение глагола по временам. Усовершенствуются знания учащихся о том, что глаголы, отвечающие на вопрос что делать? (несов вида), имеют настоящее время, прошедшее, будущее сложное; глаголы, отвечающие на вопрос что сделать? (сов вида), им только прошедшее время и будущее простое. В III кл учащиеся овладевают неопределенной формой как начал формой глагола. Это важно как д/правильного образования учащимися временных форм глагола, т.к. и д/правильного написания безударных личных окончаний глагола. По неопределенной форме, как известно, распознается спряжение глагола.
 Необходимость изуч местоимений в начал кл диктуется тем, что в речевой практике дети широко используют все формы местоимений и вместе с тем довольно часто допускают ошибки, напр: с «им», у «их» и др. Кроме того, употребление местоимений в речи — вопрос стилистики: устраняя повтор одного и того же слова, мы пользуемся местоимениями. Давая общее представление о местоимениях, следует в процессе упражнений довести до сознания детей их значение. Содержание сообщаемых сведений можно выразить в такой таблице: Тот, кто сообщает/спрашивает — Я. Я и другие — МЫ Тот, к кому обращаются с речью — ТЫ. Ты и другие — ВЫ Тот, о ком говорят — ОН (ОНА, ОНО) Все, о ком говорят — ОНИ. Но учащиеся должны уметь узнавать местоимения. Ошибки на правописание предлогов с местоимениями вызваны именно тем, что дети не узнают местоимения. В связи с этим полезно давать задания на замену местоимениями существит с предлогами и наоборот. Чтобы дети научились узнавать местоимения 1, 2 и 3-го лица, необходимо проводить систематические упражнения. 1) списать, заменяя выделенные существительные местоиме¬ниями; 2) выписать местоимения 3-го лица с предлогами и без них; 3) списать и подчеркнуть местоимения; 4) при списывании вместо точек вписать местоимения в нужной форме.
Последовательность изуч грамматического понятия «местоимение» и содержание каждого этапа.
1. Этап формирования представления о словах, замещающих в тексте др слова.

2. Этап первоначального ознакомления младших школьников с местоимением как частью речи в совокупности его существенных признаков. Понятие о местоимении дается на функциональной основе: «Местоимения - это часть речи, кот не обозначает предмета, лица, признака, а только указывает на предмет, признак, лицо».
3. Этап усвоения лексико-грамматич-х особенностей личных, притяжательных и указательных местоимений и их ф-ий в речи.

16. Методика изучения основ синтаксиса и пунктуации.

Синтаксический разбор –необходимый вид упражнений, способствует разв речи и мышления, выработке у учащихся языкового чутья и формированию орфографич-х навыков.
Т.о.,с 1 по 4 кл идёт систематич-я работа над словосочетанием и предложением. Важное условие – связь уроков лит-го чтения и рус-яз. Школьники учатся выразительно читать, точно употреблять слова, грамматически правильно оформлять свои мысли, опираясь на знания из области синтаксиса.
Пусть знания элементарные, но именно эти знания обеспеч осознанное владение предложением в устной и письменной речи.
Конечная цель обуч детей пунктуации в школе - сформировать у них пунктуационную грамотность, под кот понимается умение пишущего правильно употребл знаки препинания д/членения предлож-й и текста на смысловые отрезки, а читающего - адекватно с пишущим понимать написанное.
Сущ 2 ур-ня овладения пунктуационной грамотностью: абсолютная и относительная.
Абсолютная пунктуационная грамотность предполагает безукоризненное владение всеми пунктуационными нормами, а также умение адекватно использовать знаки препинания в авторских целях.
Относит-я пунктуационная грамотность отражает владение только частью пунктуационных правил. Достичь абсолютную пунктуационную грамотность в школе невозможно по разным причинам. 
Цели работы по пунктуации в школе.
Школа явл хранительницей и распространительницей пунктуационных норм, формируя их у учащихся. Различ 2 группы целей: познават-е и практич-е.
Познавательные цели:
- раскрытие назначения пунктуации и знаков препинания;
- знакомство с основной единицей пунктуации - пунктуационно-смысловым отрезком и типами смысловых отрезков;
- ознакомление с ф-ми знаков препинания, условиями их постановки и опознавательными признаками смысловых отрезков, требующих выделения их знаками препинания;
- усвоение пунктуационных правил, включенных в программу.
Перед школой стоят следующие практические цели:
- развить у учащихся пунктуационную зоркость;
- научить расставлять знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами;
- развить умение обосновывать выбор знаков препинания;
- научить детей находить пунктуационные ошибки и исправлять их.

Методика работы над словосочетанием.

Словосочетание– это лексико-грамматич-е единство, кот созд расчленённое обознач единого понятия. Словосочетание лишено признаков предложения, т.е. не явл единицей общения, не содержит утверждения/отрицания, не оформлено интонационно. Оно характеризуется определенной структурой: наличие главного и зависимого слов. По главному слову определяются различ группы словосочетаний:
1. глагольные;
2. наречные;
3. Именные.
В практике начал обуч вводится термин «словосочетание» (в 3 кл) Словосочетание - это два слова, связанные м/у собой по смыслу.
В словосочетании одно слово зависит от другого.
Подлежащее и сказуемое не образуют словосочетания. Связь слов в словосочетании устанавливается по вопросу: день (какой?) весенний
В словосочетании одно слово всегда главное, а другое – зависимое.
Задачи изуч словосочетаний: осознание словосочетания как особой единицы языка, служащей д/образования предложений; -------формирование орфографич-го навыка;-------разв мышления и речи.
Основной работой со словосочетаниями явл работа над падежами. А это переходная ступенька к изуч предложения. 
Умения учащихся:-умение выд словосочетание из предложения;-умение правильно поставить вопрос от слова к слову;-умение устанавливать зависимое и главное слова;-умение определить падежное окончание;-умение составлять словосочетания.
Работу над словосочетаниями дети начинают практически с 1 кл. Во 2 кл дети учатся выд из предложения его основу (подлежащее и сказуемое) и словосочетания.
Формы и приемы работы над словосочетанием:-составление из слов словосочетаний;-постановка вопросов от слова к слову;-составление словосочетаний и определение рода, числа и падежа;-склонение словосочетаний, состоящих из прилагательных и существит;-составление глагольных словосочетаний и распознавание падежей Рисую (чем?) Рисую (что?)-составление словосочетаний с использованием глаголов и предлогов;-замена в словосочетаниях слов, противоположных по смыслу;-подбор слов, близких по смыслу.
Предложение выступает той основной единицей речи, на фундаменте кот младшие школьники осознают роль в нашем языке имён существит, имён прилагательных, глаголов, местоимений. На синтаксической основе осущ усвоение морфологии, лексики, фонетики, орфографии.

17. Методика правописания. Формирование орфографического навыка.

Письмо –это сознательная д-ть. Это средство выражения мысли чел с помощью специально созд условных знаков. Основное назнач-е письма – передача речи на расстоянии и во времени. 
Орфографич-й навык – это сложный навык. Он созд в процессе длительных упражнений и основывается на б. простых навыках и умениях, таких как: 1) навык письма, 2) умение анализировать слово с фонетической стороны, 3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, 4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.
Правописание в начал школе зависит от правильно выбранного метода обуч ученика, его способности к восприятию и воображения. Поэтому, д/оформления навыков правописания используют 3 основных метода, кот дают максимально эффективный рез-т. Метод запоминания образцов,/имитированный метод, основной из методов, заключ в запоминании образцов слова. Это дает усвоение и долгосрочное хранение в памяти, способность быстрого извлечения и полного возобновления д/работы с ним. Т.е. запоминание слова происходит благодаря рассмотрению его основ и производимых действий с конкретным словом. 
Метод реш грамматико-орфографических задач явл самым сложным (3-4 кл). Потому что перед учеником стоит задача поиска ошибки в слове, реш этой задачи с доказательствами. А д/того, чтобы исправить ошибку - нужны конкретные знания грамматики и правописания. Метод языкового анализа в начал школе - метод познания основ самостоят работы со звуками и словами, правильное их произношения и умение точно вставить в контекст. Принцип сравнения (букв, зв), считается самым простейшим. Явл основой д/формирования фонематического слуха.
Начало формирования орфографич-го навыка - 1 этап - происходит ещё в период обуч грамоте, когда учащиеся понимают и усваивают, что речь делится на слова, слова - на слоги и звуки. Особенно важно — выделение слогов и звуков. Дети начинают понимать, что многие звуки речи им самостоят-е обознач графич-м способом. Сами по себе звуки не имеют никакого знач. Но, отличаясь друг от др, они служат д/обозначения слов в устной речи, если объединяются м/у собой и приобретают значимость в слове. Соотнося звуковую структуру слова с графич-й, реб овладевает первым навыком правописания – фонетич-м письмом, не затрудняясь уже при этом в соединениях элементов в букве, букв в слове.
На 2 этапе формирования орфографич-го навыка учащиеся также в 1 кл овладевают некот графич-ми условностями русс правописания:-обозначением мягкости согласных звуков на письме буквой И, йотированными гласными и мягким знаком;-умением писать слова, в кот один звук обознач двумя буквами(моль, конь);-правописанием слов с йотированными гласными в начале слова/после гласной;-правописанием традиционных сочетаний шипящих с гласными (жи — ши, ча — ща, чу — щу);-правилом употребления заглавной буквы.
Начало 3 этапа формирования грамотного письма тоже в какой-то мере лежит в периоде обуч грамоте. Начинается работа над правописанием многих орфограмм: парные согл, непроизносимые согл, безударные глас и др, хотя названия частей слова учащиеся не знают. Они ориентируются на звуковой состав слова, определяя в нём сильные и слабые позиции звуков. Т.о., постепенно формируется знание, что полагаться на произнош при записи слов нашего яз нельзя. Заканч-ся этот этап во 2 - 3 кл.
4 этап - морфолого-синтаксич-й. Здесь обуч орфографии связано с усвоением учащимися синтаксич-й роли того/иного слова и происходит в старших кл начал школы. Познакомившись с составом слова, дети изуч орфограммы, основанные на морфологич-м принципе русс правописания.
Орфографический навык - это автоматизировавшийся компонент речевого действия.
Основные орфографич-е навыки: 1. Показ учителем процесса письма и объяснение способов написания букв, слогов, слов, предложений; 2. Списывание с образца (пропись); 3. Обведение образца буквы (копировальный прием); 4. Воображаемое письмо; 5. Анализ формы буквы с выделением зрительных элементов (найти строчку); 6. Письмо под счет; 7. Прием показа ошибочного написания; 8. Сеанс письма не более 5 мин, затем д-ть меняется, разминка д/глаз, пальчиков; 9. Важное св-во письма – безотрывность; 10. Дополнит разлиновка; 11. Развиваем аналитическое зрение.

18. Методика развития речи учащихся. Речевые умения – письменная и устная речь.

Речь – основа всякой умственной д-ти, средство коммуникации. Логически четкая, доказательная, образная устная и письмен речь школьника – показатель его умственного разв.
 В методике начал школы приняты след виды связной речи:

-развернутые ответы на вопросы;
-различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматич-го материала, с активизацией грамматич-х форм/лексики, если высказывания в основном отвечают изложенным выше требованиям;
-записи по наблюд-ю, ведение дневников погоды, др дневники;
-устный пересказ прочитанного;
-устный рассказ учащихся по заданной теме, по картинке, по наблюд-м, по данному началу и концу;
-рассматривание художественных текстов, заученных на память;
-импровизация сказок, зачатки лит-но - художественного творчества;
-письменные изложения образцовых текстов;
-перестройка данных учителем текстов;
-диалоги - пересказы с сохранением диалогич-й формы, а также самостоят-е диалоги м/у учащимися;
-различ виды драматизации, устного рисов, воображаемой экранизации прочитанных произведений/собственных рассказов;
-письменные сочинения разнообразных типов;
-статьи в газетах, отзывы о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах;
-письма;
-деловые бумаги: заявления, объявления, адреса, телеграммы и др.
Упражнения по разв речи имеют место на каждом уроке и не могут быть ограничены только уроками рус-яз и лит-ры. Каждый устный ответ ученика явл упражнением в устной речи и, следоват, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания.
С языковой т.зр. в методике разв речи принято выд 3 направления: работа над словом; работа над словосочетанием и предложением; работа над связной речью.
 В качестве методич-х приёмов работы со словом на занятиях по разв речи можно использовать след приемы: толкование лексемы с помощью толкового словаря: показ самого предмета/его изображения; этимологический анализ/этимологич-я справка; использование ребусов; составление логич-й цепочки слов; Использование кроссвордов и чайнвордов; 
- При работе над словом и предложением очень эффективна методика скороговорения. 
- Другим эффективным средством разв речи учащихся явл использование пословиц и поговорок
- Богатый материал д/разв речи содержат в себе загадки. Процесс отгадывания загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к чёткой логике, обогащает их словарный запас. 
- Игровая технология в начал школе явл приоритетной.

-Большое знач имеют синтаксические упражнения, аналитическая работа с различ текстами, их составление и обсуждение, выработка композиционных умений. 1. Словесное рисование 2- Сочинение сказок – 3- «Выворачивание сказки наизнанку».4. -Реш сказочных задач. 5-Сказка, у кот три концовки - ученики выбирают окончание сказки и доказывают свой выбор.6- Переделаем сказку. 7- Метод коллективного сочинения сказки с одновременным изображением происходящего.
Речь – это д-ть чел, применение языка д/общения, д/передачи своих мыслей, намерений, чувств. Речь разнообразна. Речь вып ряд ф-ий: Обозначения – каждое слово, предложение имеет определённое содержание. Сообщения – передача сведений, знаний, опыта.
Выражения – обнаружение через интонацию, ударение, построение, использование пословиц, чувств, потребностей, отнош. Воздействия – побуждение к вып-ю задач, проявл-ю активности, к изменению взглядов.
Речь устная – вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно.
Устная речь делится на диалогич-ю и монологич-ю.
Диалогическая речь – это речь поддерживаемая, имеющая собеседника, в ней могут присутствовать интонация, жесты, паузы, ударение. Умения: найти быстро правильный ответ, начать диалог.
Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом. В школе это пересказ услышанного/прочитанного, сообщение, письменное сочинение.
Уделяем внимание темпу речи. Умению делать паузы, использовать логич-е ударения, эмоциональной окраске, мимика, жесты.
Речь письменная – вербальное общение при помощи письменных текстов.

19 . Изложения. Уроки развития речи.

Изложение – это письменный пересказ. Виды пересказа: подробный, выборочный, сжатый.
1 кл – 30-40 слов под руководством учителя по плану/по вопросам.
2 кл – 40-60 слов план составляется коллективно;
3-4 кл – 70-100 слов план как коллективно, так и самостоятельно + творч-е задание.
Значение изложения как вида работы по разв связной письменной речи учащихся:
1) обогащает словарный запас учащихся;
2) способствует разв мышления учащихся;
3) прививает умение излагать мысль логично и последовательно;
4) способствует закреплению и углублению знаний по грамматике;
5) развивают навыки слушания, запоминания, воспроизведения текста;
6) подготавливают учащихся к написанию сочинений.
Виды изложений:
а) по отнош к объему исходного текста: подробные и сжатые;
б) по отнош к содержанию исходного текста: полные, выборочные, с дополнит-м заданием;
в) по осложненности языковым заданием: - изложения, в кот требуется воспроизвести, употребить определенные языковые средства, - изложения, в кот содержание исходного текста передается в др форме;
г) по особенностям структуры исходного текста: изложение-описание, изложение-повествование, изложение-рассуждение;
д) по цели проведения изложения: обучающие и контрольные.
Требов-я к устному пересказу и изложению: 1 должны следовать установленным образцам; 2 в тексте должна звучать живая речь; 3 сохраниние стиля; 4 последовательность; 5 заинтересованность рассказом.
Виды пересказа: текст прочитанный учителем; текст в записи аудио – видео; пересказ после однократного чтения подготовленным учеником; чтение молча; персказ текста прочитанного сутки назад.
Приемы: 1. Учитель предупреждает какой это будет пересказ; 2 беседа по содержанию, выделение оборотов; 3. Выразительное чтение 2 раза; 4 логич-е и композиционное расчленение текста и составление плана; 5. Пересказ фрагментов; 6. Обращения к аналогичным случаям из жизни учащихся, опора на собственный опыт.
Подробное изложение: начинается с 1 кл. Сначала устный пересказ во втором полугодии пишутся изложения.
Схема работы: 1. Прочтение; 2. Беседа; 3. Прочтение; 4. Составление плана; 5. Словарная работа; 6. Пересказ фрагментов; 7. Написание; 8. Анализ.
Выборочный пересказ: описание внешности персонажа; встреча; картины природы; отдельного эпизода; отрывка по картине, по иллюстрации; ряда отрывков из текста, взятых из разных частей; простейшая х/к героя.
План: вопросы учителя, составление плана, работа с языковым материалом.
Краткий пересказ – умение передать главное, отбросить второстепенное. Вводится еще в 1 кл/1 предложением/двумя передать только сюжет. Составление плана к тексту, выделение основных частей и ответ на каждый пункт плана 1-2мя предложениями.
Сжатое изложение – во 2м кл. Схема работы: 1. Читаем текст; коллективная беседа; составление плана; словарная работа; составление отдельных фрагментов, написание изложения. 
Сжатый текст – до предложения, до эпизода, до конспекта, до тезисов. Плюс – учатся выделять в тексте самое главное.
Творч-е персказы и изложения: - изменение лица рассказчика; - пересказ от лица одного из персонажей;-творческие доп-я в тексте; - сопоставление с фактами взятыми из жизни; - факты взятые из др. источников; -выражение своего отнош к рассказанному; словесное рисование деталей.

20. Виды предложений. Задачи, содержание и способы работы над предложением в начальных классах.

Предложение — это грамматически оформленная по законам яз целостная единица речи, являющаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли.
Типы предложений. По цели высказывания предложения делятся на:- повествовательные;- побудительные; - вопросительные.
По интонации:- восклицательные;- невосклицательные.
По грамматич-му строению:- распространенные;- нераспространенные.
По синтаксич-й структуре:- простые;- сложные.
В свою оч каждая группа дел-ся на б мелкие синтаксич-е структуры. Каждая из структур рассматривается отдельно и более подробно в кл среднего и старшего звена. В начал школе структурирование предложений изуч по вышеизложенным критериям.
В работе над предложением в начал кл условно выд-ся 5 направлений:
1. Формирование грамматич-го понятия «предложение».
2. Овладение учащимися структурой предложения.
3. Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.
4. Разв умения точно употреблять слова в предложении.
5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи.
Тема «Предложение» явл сквозной. Она изуч в теч всех 4х лет. Постоянно углубляются знания о признаках предложения. От элементарных представлений о предложении как единице речи, выражающей мысль, учащиеся переходят к изуч главных и второстепенных членов, связи слов в предложении, к изуч предложений с однородными членами.
Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обуч грамоте. Именно в этот период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, д/него характерна интонационная завершенность. Если этих качеств нет, то слова не составляют предложения, это только группа слов.
В I кл учащиеся учатся различ в предложении слова, обозначающие, о ком/о чем говорится в предложении и что о них говорится. 
Второй кл — это качественно новый этап работы над предложением. С эмпирич-го ур-ня владения предложением учащиеся поднимаются на ур-нь понятийный. Происходит это вследствие того, что учащиеся овладевают существенными признаками предложения, вводится определение главных членов, входят в практику термины подлежащее и сказуемое. Большое внимание во II кл уделяется связи слов в предложении. В предложении второклассники выд основу предложения (подлежащее и сказуемое) и слова, из кот одно — зависимое, а др — главное, т.е. словосочетания. Узнают второклассники и о том, чем выражается грамматич-я связь слов: окончанием и предлогом.
В III - IV кл дальнейшим разв знаний о членах предложения явл понятие об однородных членах.
Видами упражнений при работе над предложением.
1.Вычленение предложений из потока речи. 

-Использ графич-й диктант, при кот ученики, слушая текст, графически обознач кол-во предложений, их целевую и интонационную харак-ку. 
-Отрабатываю это и на письменных текстах, в кот не обозначены границы м/у предложениями. В эти упражнения закладываю орфографич-е ошибки. Поэтому идет всесторонняя работа над текстом, кот продолжается во 2-х, 3-х, 4-х кл.
2. Редактирование – восстановление правильных границ предложения. Часто предлагаю детям текст с оборванными фразами, поставив задачу завершить эти фразы.
3. Конструирование предложений из отдельных слов. 
Вып-я это упражнение, учащиеся должны по данным разрозненным словам и наименованию темы восстановить смысл, содержание предложения, затем расположить слова в нужном порядке и связать их союзами, предлогами, окончаниями. 
4. Распространение заданных предложений с помощью доп-х вопросов. Предлагаю составить предложения по заданной схеме.
5. Творч-е упраж-я предполагают отсутствие к-либо образцов, школьник составляет предложение совершенно свободно.
6. Распространение предложения. Выд-ся подлежащее и сказуемое, ставятся вопросы: какое слово нужно включить в предложение? Каким членом предложения будет это слово? От какого члена предложения оно будет зависеть…
7. Восстановление деформированного предложения. Восстановление предложения нач-ся с основы предложения, затем с помощью вопросов «находятся» словосочетания.
8. Деление сплошного текста на предложения. Чтобы этот вид работы был осознанным, нужно в каждом предложении выд главные члены и словосочетания.
9. Анализ предложения и составление его схемы.
10. Составление предложений по данной учителем схеме/по вопросам.
напр: Где? Что делают? Кто?
11. Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры.
Выд-ся предложения, кот начинаются с подлежащего, со сказуемого, с второстепенного члена. Выясняется, почему такой порядок слов в предложении целесообразно использовать.

21. Понятие «текст». Формирование текстовых умений младших школьников на уроках русского языка и чтения; различные виды работ.

Текст - это сообщение в письмен форме; текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью, в тексте выражается отношение автора к сообщаемому. Основная единица коммуникации, способ сохранения и передачи информации, форма существования культуры, определенной исторической эпохи, отражение психич-й жизни индивида и т.д.
Компоненты текста: 1. Целостность – единое смысловое целое. 2. Связность (заголовок, стиль, тип речи, синтаксическая структура). 3. Членимость – способность делиться не только на абзацы, но и на предложения, строфы. 4. Диалогичность – диалог в виде обращения автора, риторических вопросов, выражение авторской позиции, т.зр. 5. Текстовая модальность – интерпретацияситуации отраженной в тексте по отнош к действительности. 6. Категория т.зр.
Обычно текст им свою композицию. В тексте выд такие части: 1.Начало. 2.Основная часть. 3.Концовка. Завершающая часть текста должна вып-ть ф-ю вывода и соответствовать теме.
Стиль речи - это отдельная система элементов языка, форма высказывания и изложения информации, кот определяются целью и условиями подачи информации, проще говоря: как, где, с кем и зачем мы говорим в данный момент.
В рус-яз сущ пять стилей, 4 из кот явл книжными стилями:
официально-деловой; публицистический; научный; художественный, 5м стилем явл разговорный.
Каждый из стилей речи воплощается в жанрах речи - определенных формах/типах текстов. Жанры речи - это форма организации речи, кот выд и характеризует типы текстов. Жанры речи также различ хар-р речевой д-и языка и форму его использования, напр, интервью - жанр диалог; публицистическая статья - жанр монолог; статья - письменный жанр; доклад - устный жанр и т.д.
Типы: повествование, рассуждение и описание.
Требов ФГОС к выпускникам НШ: 1.активное использование речевых средств; 2.овладение навыками смыслового чтения текстов различ стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; 3.осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письмен формах; 4.умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства д/успешного реш коммуникативных задач; 5.овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания д/реш познавательных, практич-х и коммуникативных задач.
Умение работать с текстом - важное общеучебное умение, характеризующее не только ур-нь функциональной грамотности, но и культуры чел вообще.
Учителя начал кл формируют текстовые умения своих учащихся с помощью проведения таких видов работы как сочинение и изложение.
1. Сочинение - это упражнение о самостоятельном, связном выражение мысли на заданную тему в письменной форме. 2. Изложение – творч-я работа, заключ в устном/письмен пересказе прослушанного и проанализированного текста. 3. Анализ исходного текста: определи тему и основную мысль текста, озаглавь текст, определите, из скольких предложений состоит текст, соответствуют ли они заглавию. 4. Упражнения с элементами творчества: прочитайте текст, найдите в нём лишние слова, включите недостающие предложения, сделайте текст б. эмоциональным и выразительным. 
5. Абзацное члинение текста 6. Определение типа, стиля и жанра текста. 7. Определение композиции текста. 8. комплексный анализ текста. 9. Упражнения на перестройку текста 10. Сжатие текста. 12. Редактирование написанного.

22. Задачи уроков литературного чтения на современном этапе развития начальной школы.

Значимость уроков чтения сост в том, что на них в комплексе решаются образовательные и развивающие задачи. Реализация этих задач на уроках чтения предполагает в равной степени овладение учащимися определенным комплексом знаний и умений, формирование у них личностных качеств, необходимых чел. При этом приобретенные учащимися знания и формируемые у них чувства должны осознаваться самими школьниками как необходимые им в жизни.
Лит-е чтение — комплексный раздел обучения рус-яз, обеспеч-й полноценное лит-е образов-е и формирование техники чтения.
Лит-е чтение явл ведущей идеей обуч и стержневым содержанием лит-го образов.
Цель обуч — знакомство с лит-й и детской книгой, обеспеч общего и лит-го разв, совершенствование навыка чтения, формирование способов и приёмов работы над текстом и книгой, необход культуры коммуникации, реализации творч-х способностей, гарантирующих возможмость осущ самостоят-й квалифицированной читательской д-ти при переходе к изуч системного курса лит-ры в средних кл.
Задачи:
– совершенствование техники чтения учащихся вслух и про себя; умения самостоят читать незнакомые, доступные по содержанию и форме, произведения, понимать логич-е и образное содержание текста; уметь сопереживать;
– целенаправленное разв речевых и интеллектуальных умений в их сочетании при работе с текстом;
— воспитание культуры чтения, расширение читательского кругозора учащихся, формирование индивидуальных читательских интересов, устойчивого желания читать доступную возрасту лит-ру;
— формирование начал знаний и умений литературоведческого хар-ра; знаний об особенностях книги и др видах печатной продукции; об авторах популярных детских книг;
— расширение, углубление знания об окруж мире; формирование мировоззрения реб, активной жизненной позиции.
Курс лит-го чтения явл одним из основных предметов в системе начал общего образов, закладывающим основы интеллектуального, речевого, эмоционального, духовно-нравственного разв младших школьников, их умения пользоваться устным и письменным лит-м яз.
Д/достижения необходимых личностных, предметных и метапредметных рез-в освоения программы лит-го чтения, а также успешности изуч др предметов в начал школе, курс лит-го чтения должен быть построен с учетом следующих концептуальных положений:
• изуч должно обеспеч разв л-ти ребенка, формирование его интеллекта и основных видов речевой д-ти (слушания, говорения, чтения и письма);
• формировать читательскую д-ть школьников, компоненты учеб д-ти, а также универсальные учебные действия;
• осущ дифференцированное обуч и учет индивидуальных возможностей каждого реб.
При изуч произведений должно постоянно идти обуч работе с учебной, художественной и справочной детской книгой, развиваться интерес к самостоят чтению. Необходимо, чтобы на уроках лит-го чтения комплексно решались все задачи лит-го образов младших школьников:
• формировались читательские умения,
• решались задачи эмоционального, эстетич-го и лит-го разв, а также нравственно-этич-го воспитания, т.к. чтение д/реб — и труд, и творчество, и новые открытия, и удовольствие, и самовоспитание.
Специфич-е особенности курса лит-го чтения в начал школе:
• сочетание работы над собственно чтением: техническими навыками и читательскими умениями;
• работа с текстом как речеведческой единицей, а с лит-м произведением как искусством слова, с учетом специфики его структуры и жанровых особенностей;
• одновременная работа над яз произведения и речью детей;
• сочетание работы над художественным произведением и детской книгой как особым объектом изуч;
• различение художественных и научно-популярных произведений;
• формирование литературоведческих понятий, обеспечивающих полноценное восприятие произведения;
• освоение лит-х произведений в сочетании с творческой д-тью учащихся, разв их эмоциональной сферы, обогащением духовного мира ученика.

23. Виды творческих письменных работ на уроках русского языка в начальной школе.

В НШ задания по РР:
1) Составь устный рассказ на темы, напр: «Наш класс», «За что я люблю свой город» и т.д.(При знакомстве с частями речи, 2 кл)
2) Найди пословицы о весне, объясни их значение. Запиши 2-3 пословицы в тет.(При знакомстве с предложением, 1 кл)
3) Какие пословицы о дружбе ты знаешь? Приготовься рассказать о своем товарище. Глаголы в своем рассказе употребляй в настоящем времени. (При знаком с настоящим временем глаголов, 3 кл)
В системе письмен работ в начал кл знач им диктанты. Они вып-т воспитат-е и обуч-е ф-ии, приобщая детей к Великому рус-яз.
По форме все диктанты можно разд на 2 группы:
1. Диктанты, тексты кот учащиеся записывают под диктовку учителя без изменений.
2. Диктанты, в текст кот школьники вносят изменения, но изменения частичны: 1.Словарный диктант. 2.Самодиктант/письмо наизусть. 3.Творческий диктант. 4.Свободный диктант.
 Изложение.
В 1 кл :1. Работа с деформированным текстом. 2. Коллективная запись рассказа по частям.
3. Изложение по вопросам, подсказывающим слово д/ответа. 4. Изложение по вопросам с более свободной передачей текста. 5. Изложение на основе коллективного озаглавливания частей рассказа. 6. Изложение с использованием картинного плана. 
Изложения 2 кл можно разд на 2 группы: 1. Изложения проводятся по готовому плану 2. Составляется план коллективно под руководством учителя.
В 3 кл появл новый вид изложения – сжатое изложение.
Обуч сжатому изложению отводится особая роль, т.к. этот вид изложения явл самым сложным. Начинать обуч такому виду изложения нужно параллельно с уроками чтения. 
Можно проводить сочинения-описания. Сочинения на основе экскурсий.
Сочинения по наблюдениям. Сочинения по опорным словам. Сочинения по картинам художников. Огромные возможности разв речи и творч-го разв учащихся дают уроки лит-го чтения.
Один из наиб распространенных и эффективных видов работы по разв связной речи явл пересказ. Основные задачи пересказа:-В пересказе должна звучать живая речь реб. Вначале она будет замедленная, порой даже неправильная. Но пусть в ней отразится желание пересказать.-Пересказ должен быть логичный, без пропусков существенного.-Пересказ должен быть выразительным, с правильной речью.
Пересказ может быть и творческим, пересказ с заменой лица, выборочный пересказ одного из событий/на одну из тем.
Виды творч-х работ по пересказу: Иллюстрирование прочитанного, Инсценировка, Досказывание/додумывание рассказа, Дать творческое начало рассказу, Продумать сценарии, костюмы, жесты, мимику действующих лиц.
Тематические сочинения также развивают связную письмен речь учащихся, умение творить, выдумывать, фантазировать, делать выводы и обобщения.
Во 2-4 кл дети пишут и составл устно сочинения на такие темы: «Мое детство», «Детство моих родителей», «Мое любимое домаш животное», «Зимние забавы», «Если бы я был волшебником», «Моя мама», «Самый счастливый день каникул», «За что я люблю лето» и др темы. Сочинения по наблюдениям. Сочинения – миниатюры. Сочинения на заданную тему. Сочинения рассказы с элементами описания. Сочин с элементами рассуждения. Сочин в форме письма. Сочин по картинам.

24. Анализ литературного произведения как условие формирования осознанной читательской позиции младшего школьника.

Выд-ся три ступени в процессе обуч чтению и пониманию текста:
1) чтение с буквальным пониманием общеизвестных значений употребленных слов;
2) интерпретация текста – чтение с освоением смысла, умение читать м/у строк, умение видеть, какими стилистическими средствами пользовался автор;
3) критич-е чтение – оценка качества произведения, установление его художественного смысла, художественной ценности.
Лит-е разв – процесс длительный и сложный, кот нач-ся с первых шагов приобщения младших школьников к настоящей лит-ре на уроках чтения. Но освоить духовный потенциал лит-ры может только квалифицированный читатель. Путь к полноценному восприятию лежит через перечитывание и анализ текста, через овладение читательскими умениями.
Различ умения первичные – близкие к навыкам, поддающиеся автоматизации, и вторичные – умения, кот предполагают элемент творчества. Умение анализировать художественное произведение – умение вторичное, предполагающее творчество ученика.
Современное литературоведение рассматривает умение анализировать произведение как систему частных умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения.
Познакомимся с этой системой.
1. Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства яз в соответствии с их ф-ей в художественном произведении.
Ученик учится воссоздавать в воображении картины жизни, образов героев, постигать авторскую оценку в зависимости от авторского выбора слов. Формированию данного умения способствуют: 1. подбор синонимов с целью осмысления оттенков значения слов, 2. сопоставление авторского текста с намеренно искаженным вариантом, 3. выд-е изобразительно-выразительных средств яз с целью воссоздания картин природы, харак-ки персонажей, выявления авторской позиции.
2. Умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенной писателем.
Формирование рассматриваемого умения опирается на начальное представление о соотнош лит-ры и действительности, выраженное в доступной детям форме, и на понимание различия м/у оценкой рассказа как произведения искусства и выражением отнош к жизни, кот изображена в рассказе. Воссозданию образов способствует анализ иллюстрации, графическое и словесное рисование.
3. Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть соотнесенность эпизодов, понимать логику разв действия.
Существенным элементом рассказа явл сюжет, представляющий собой систему событий в произведении. Поэтому формирование данного умения возможно только на основе представления о композиции. Наиб эффективный прием, позволяющий сделать необходимые наблюд-я, - составление плана, основанного на вычленении композиционных элементов рассказа.
4. Умение целостно воспринимать образ-персонаж как один из компонентов худож-го произвед-я, служащий д/раскрытия идеи. Целостное восприятие предполагает, что читатель осознает мотивы повед персонажа, соотносит м/у собой поступки, переживания героя, авторское отнош к нему.
5. Умение видеть авторскую позицию во всех элементах произведения. Формирование данного умения опирается на представление об авторе, как о творце произведения
6. Умение осмыслить идею произведения.
Освоение идеи – это цель анализа, если она не достигнута, то и деление текста на части не оправдано. Осознание идеи основано на установлении связей м/у всеми элементами произведения.

25. Творческие задания на уроках литературного чтения в начальной школе как условие формирования универсальных учебных действий младшего школьника.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означ умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового соц-го опыта. В б узком, обеспечивающих самостоят-е усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
Необход детей научить учиться, т.е. развивать их познавательные и творческие силы и способности, спорить и доказывать. Т.о., будет идти разв совместной творч-й д-ти.
Творчество доступно детям, б того, оно оживляет познават-й процесс, активизирует л-ть и формирует ее.
В творчестве осущ-ся самовыражение, самораскрытие л-ти ребенка.
Уроки лит-го чтения облад богатыми возможностями творч-го обогащения.
Практика организации творч-й работы на уроках лит-го чтения в начал школе позволила сформулировать условия, способствующие ее эффективности:
– наличие системы в использовании заданий д/организации творч-й работы;
– разработка планирование заданий творч-й работы, как по форме, так и по содержанию;
– соответствия ур-я сложности заданий ур-ю учебных возможностей учащихся;
– последовательное усложнение содержания задач творч-й учеб д-ти учащихся;
– стимулирование учащихся к выбору заданий высокого ур-я сложности;
– разумное сочетание творч-й работы с др формами и методами обуч.
Разв умения учиться у младшего школьника явл одной из архиважных задач обуч в начал школе. Это умение включ в себя следующие составляющие:
– умение выходить за пределы собственных возможностей, за границы данной ситуации:
1. Самостоят изобрести, сотворить недостающие д/реш средства и способы, т.е. перевести учеб задачу в творч-ю;
2. Самостоят найти недостающие условия в любом “хранилище информации”;
3. Запросить недостающие данные у учителя, поставившего эту задачу.
С этой целью на уроках лит-го чтения практикую разнообразные виды творч-х работ.
1. Творч-е задания практич-го действия при работе с текстом на уроках лит-чтения
• Работа с иллюстрацией к тексту. Рецензирование детьми созданных рис.
• Составление диафильмов по произведению. Лепка и аппликация.
• Метод моделирования. Это введение системы “заменителей”(условных обозначений) жанров, тем, героев, а также составление схематических планов и модели обложки книги.
• Книжки-самоделки.
 Задания творч-го хар-ра речевой д-ти на уроках лит-го чтения.
• Составление вопросов и тестов по данному тексту. Творч-е пересказывание. Продолжение произведения (придумывание конца) Творческое сочинение. Словотворчество (сочинение стихотворной формы) Отзыв-рецензия.
• Работа с читательским дневником. Аннотация .
3. Творч-е задания игрового действия на уроках лит-го чтения.
• Работа с кроссвордами. Составление викторин.
• Составление сказочных объявлений и телеграмм.
4. Лит-е игры творч-го хар-ра при работе с текстом на уроках лит-го чтения. “Общее стихотворение”. “Я начну, а ты продолжи…” Небылица за 10 мин”
Учитель пишет к-нибудь фразу/несколько, затем загибает листок, чтобы не было видно написанного, и передает ученику. “Цифровой диктант”.
• “Живые картинки”.Один читает произведение, а др мимикой лица, жестами, пантомимой реагируют на услышанное.

26. Особенности работы над лирическим произведением в курсе начального литературного образования.

Лирика – род лит-ры, отражающий переживания, чувства и мысли автора в связи с жизненными впечатлениями, чаще всего в стихотворной форме. В лирических произведениях жизнь, ее закономерности изображаются через восприятие этих событий автором. Поэтому главным героем в лирич-х произведениях явл автор, место действий – его внутр мир. В лирич-х произвед может и не быть сюжета, а если даже изображается какое-то событие, то лишь д/того, чтобы показать свое отнош, чувство, переживание. Передача чувств и настроений в лирич произведении требует особого мастерства от художника, особых средств выразительности:
1. Ритм – это повторяемость ударных и безударных слогов. В переводе с греч такт. Такое чередование придает стихотворной речи особую организованность, особое звучание.
2. Особая экспрессивная лексика 3. Стихотворный размер 4. Повторы
5. Паузы 6. Поэтич-й синтаксис 7. Риторические вопросы
Стихотворение – это написанное стихами лит-е произведение небольшого объема.
Стих- это единица (ряд, строка стихотворения) ритмически организованной речи.
Стихотворной речи присущи следующие признаки:
• Ритм характеризуется повторяющимися элементами, чередованием ударных и безударных слогов в строке.
• Рифма – это созвучие концов стихотворных строк
• Повышенная эмоциональность, кот выражается в эмоционально-окрашенной интонационной системе.
В нач школе изуч лирич-е, эпические, с 3 кл – драматические стихотворения.
Эпические стихотворения – это стихотворения, д/кот характерно наличие сюжета, система событий, разв событий, в центре – образы персонажей. Поэтому методика работы с такими стихотворениями аналогична с методикой работы над рассказом, повестью. Выясняется сюжет, особенности поступков действующих лиц, идея произведения, художественное своеобразие. При работе с такими произведениями допускается деление на част, составление плана, пересказ.
Лирические стихотворения. В них предметом изображения становится переживание и чувства героя. Центральное ведущее место занимает описание изображаемого явления/картины. Переживания могут быть обусловлены: картиной природы, явлениями в жизни общества, политическими событиями, размышлениями о сущности жизни. С учетом этого тематич-го жизненного материала они подразделяются на пейзажные, патриотические, философские. В нач классах главным образом представлены пейзажные и патриотические стихотворения. Чтобы ученики полностью восприняли лирич-е произвед-е нужно вып-ть след условия:
1. Жизненные представления учеников должны быть адекватны авторским. Отсутствие аналогии с жизнью ведет к формальному произведению образов.
2. Ребенок должен переживать за героев, пытаться понять их настроение (радость, печаль, страх и т.д.)
3. Д/формирования творч-го воссоздающего настроения перед читателем особенно о природе следует повести экскурсию, показать картины, послушать музыкальное произведение, что созд особое настроение, способствует эстетич-му восприятию произведения.
Цель: Созд определенное настроение и помочь детям воспринять поэтич-е строчки. Рекомендации:
На этапе анализа уч-ль предлагает рассказать какие картины увидели дети, читая отдельные строчки; нарисовать словесную картину, созданную их воображением; предлагает задания, побуждающие к повторному чтению стих-я, лексико -стилистическому анализу каждого из его частей. Выясняется с помощью каких изо средств автор описал то/иное событие, к-ми словами выразил свои чувства, к чему он призывает в своем стих-ии. Рез-т всей работы - выразит, чтение.
Работа над пейзажным стихотворением проводится по той же схеме, как и над любым художественным произвед-м. Выд этапы (первичный синтез, анализ, вторичный синтез). Предметом анализа явл живописный образ, определение мелодии, ритма, темпа чтения, выяснение изобразительно-выразительных средств яз, кот помогают автору нарисовать лирич-й образ, а читателю представить, вообразить его/к-либо картину. Раскрываются сл тропы: эпитет, сравнение, метафоры, олицетворение.
Эпитет - художественное определение, кот помогает выразить чувство, настроение, а также помогает описать внешний вид предметов. Сравнение – это слово/выражение, передающее уподобление одного предмета к др присоединяются союзами как, словно. Метафора – это перенос знач-я по сходству. Олицетворение –приписывание неживым предметам св-в живой природы. В процессе анализа стихотворения школьники учатся читать стихотворение выразительно, уделяется внимание акцентному вычитыванию тех слов, кот передают переживания лирич-го героя, мысли, настроения автора.
 
27. Виды упражнений по выработке навыков способа чтения, скорости, правильности и выразительности.

Современные первоклассники уже к концу первой четверти овладевают навыком чтения. Но, к сожалению, способы чтения у них разные: 
• по слогам, слог + слово, слово + слог, слово, всё целыми словами.
Упражнения д/разв техники чтения.1.Чтение вслух. 2.Чтение про себя. 3.Чтение жужжащее. 4.Чтение хором. 5.Чтение в темпе скороговорки. 6.Чтение «цепочкой» (по одному слову, предложению, абзацу). 7.Динамическое чтение. На доске/карточке записан столбик из 5 – 7 слов с постепенным увелич-м кол-ва букв в словах. 8.«Буксир»:
а) учитель читает вслух, изменяя скорость чтения. Ученики читают вслух, стараясь успеть за учителем;
б) учитель читает вслух, дети про себя. Учитель останавливается, ученики показывают слово, где остановился учитель.
9. Чтение «Эхо»: по одному слову из предложения начинает читать хорошо читающий ученик, а слабо читающий прочитывает следом это же слово. Цель: сильный чувствуй себя ответственным, а слабый более уверен в себе, ведь он уже слышал это слово, ему легче его узнать. На более позднем этапе обуч сильный и слабый меняются ролями. 
10. Чтение «канон»: один ученик начинает читать абзац текста, другой читает этот же абзац вместе с первым, но опаздывает от него на 3 – 4 слова. Цель: держать определенный темп чтения, стараться читать выразительно, без ошибок. 
11. Чтение «спринт»: Учащиеся на максимальной д/них скорости читают про себя незнакомый текст, плотно сжав зубы и губы, а после прочтения отвечают на сформулированные учителем перед чтением вопросы к тексту. Во время чтения поторапливать детей: «Быстрей, быстрей, еще быстрей», добавляю при этом: «Читать нужно все». Проводить такое упражнение перед чтением вслух каждого текста. Перед чтением подготавливать класс психологически, давать команды: «Приготовиться! Внимание! Начали!» 
12. Чтение со счетом слов (строчек) заключ в том, что учащиеся на максимальной скорости, считая про себя слова (строчки) текста одновременно должны уяснить и его содержание, а после окончания подсчета числа слов (строк) должны назвать это число и ответить на вопросы, поставленные к тексту перед чтением. Цель: загрузить уши учащихся посторонней работой – счетом слов. В этом случае дети лишены возможности произносить текст про себя. 
13. В целях обуч вертикальному чтению использ-ть упраж-е «разведка». Оно заключ в том, что дети на максимальной д/них скорости просматривают текст и находят ответы на вопросы, поставлен-е учителем перед чтением. Т.о., учащиеся учатся не только вертикальному чтению, но и умению ориентироваться в тексте, находить главное.
14. Упражнение «Финиш». Читать так же, как при чтении «спринт», только читаем до указанного слова/предложения.
15. Чтение с речевыми помехами. Ученик читает про себя, одновременно напевая песенку.
16. Чтение с простукиванием ритма. Простукивая по столу карандашом заранее выученный ритм, ученик должен читать глазами незнакомый текст, а после прочтения ответить на вопр по содерж-ю.
17. Чтение со звуковыми помехами (при звуч музыки).
18. «Инструкция». Последовательность заданий, кот предлагается детям, записана на доске. Дети делают все молча.
1) Прочитай загадку
2) Подойди к учителю и на ухо скажи отгадку. 
Это упражнение способствует поддержанию интереса к уроку, позволяет увеличить текстовый материал д/тренировки чтения.
19. «Кто быстрее». На полу рассыпаны статьи. Их в 3раза больше, чем детей. Требуется найти в статьях данное предложение. По команде «Начали!» каждый ученик берет статью и «скользит» по тексту глазами в поисках данного предложения. Упражнение помогает в работе по расширению фиксационного поля, содержит игровой момент.
20. Скачкообразное чтение «Кенгуру». Под счет 1, 2, 3 фиксируем взгляд на начале, середине и конце строки. Читаем т.о. абзац. Что запомнили? Чтение вслух. Используется д/расширения зоны восприятия на начал этапе, затем тренируем учащихся на счет 1, 2, фиксируя в начале и конце строки.
21. Вертикально-слаломное чтение «Слалом». В теч20 сек, перемещая взгляд вертикально-слаломно, пытайтесь найти существенную информацию. 
22. Чтение отрывка с поочередным произнош слов нормально и наоборот. Наряду с разв интереса к процессу чтения, это упражнение способствует разв речедвигательной системы, направленное на быстрое восприятие текста и развивает распределение внимания.
23. Чтение отрывка в перевернутом виде. Страница учебника переворачивается на 180 град (вверх ногами). Это упражнение вместе с навыками чтения направлено на разв языковой интуиции.
24. Чтение отрывка через слово. Это развивает глазодвигательную активность реб, устойчивость внимания.
25. Чтение отрывка с повторным произнош-м некот слов. Условия прочтения специально оговариваются: каждое второе, каждое третье, подчеркнутые слова и т.д. С помощью этого упражнения развиваются все перечисленные выше интеллектуальные качества.
26. Четко воспринимается только тот текст, кот нах-ся в зоне ясного видения. Но боковое зр забегает вперед, готовя д/ясного видения следующую часть текста. Поймав взглядом контуры следующего слова, на основе смысла прочитанного, ученик может догадаться, какое слово будет следующим. Это предвидение следующего слова/буквы, слоганазыв антиципацией,/смысловой догадкой.
Упражнения д/формирования навыков выразительного чтения
1.Артикуляция: глас и согл звуки, слоги различ-х видов.
2.Чтение труднопроизносимых слов.
3.Чтение скороговорок, чистоговорок.
4.«Окончания». Повышенное требов к четкости произнош окончаний слов. Упражнение длится не более 30 сек.
1.Выделение голосом то одного, то др слова в предложении.
2.«на одном дыхании». Сделать глубокий вдох, прочитать предложение от начала до конца.
3.Выборочное чтение вопросительных и восклицательных предложений.
4.Чтение одного предложения с разной интонацией.
5.Разметка текста: паузы, логич-е ударение, усиление/ослабление голоса.
6.Чтение-пение. Выбирается мотив знакомой песни и пропевается текст стихотворения/небольш рассказа.
7.Словарь настроений. Прочитать текст, выбрать из словаря «подходящее настроение», прочитать еще раз, пытаясь передать это настроение.
8.Чтение с настроением. Один ученик читает текст, др должны угадать его настроение.
9.«Голоса». Чтение текста, подражая чьему-либо голосу (старушки, ребенка, слона и др.)
10.«Замена». Чтение с изменением голоса героя (слова кошки голосом мышки).
11.Чтение по ролям.
12.Чтение по ролям без слов автора.
13.Инсценирование.
14.Дикторское чтение. Текст делится на части, каждый «диктор» готовится заранее, чтобы показать образец чтения. Учитель занимается с каждым «диктором».
15.Конкурс чтецов. Учащиеся готовятся самостоятельно.
Упражнения д/понимания смысла текста.
1 Словарная работа. Чтение слов и объяснение их лексич-го значения.
2. Озаглавливание текста.
3. Деление текста на части. Составление плана.
4. Определение темы текста, главной мысли.
5. Определение типа текста.
6. Подбор иллюстрации к тексту.
7. По иллюстрации определить содержание текста.
8. Составление диафильма. Текст делится на части и распределяется м/у детьми. Ученик читает свой отрывок, вып-ет к нему рис и делает короткую подпись. Все рис. скрепляются друг с др и используются д/краткого пересказа.
9. Выборочное чтение. Найди в тексте описание героя, природы и др.
10. Работа по вопросам учителя, учебника/ученика.
11. «Пропущенное слово». Учитель читает текст и пропускает одно слово. Дети должны вставить слово, подходящее по смыслу.
12. Восстановление логич-й последовательности текста. Статьи из журналов, газет разрезаются на части, перемешиваются и даются ученику в конверте.
13. Восстановление текста. Небольшой текст пишется крупными буквами на листочке, разрезается на мелкие кусочки. Бригада из 2-3 чел восстанавливают текст. Задание можно усложнить, если в конверт положить кусочки из др текстов/смешать несколько статей.
14. Распространение предложений. В 1-2 кл по вопросам учителя, в 3-4 – самостоятельно.
15. Фантограммы. Различ фантазии при работе с текстом:
а) в хорошо знакомом тексте изменяется одно условие (герой, время года, место действия и др.) Ученики фантазируют, как изменится содерж-е;
б) придумать продолжение рассказа;
в) всем ученикам раздаются листы, на которых написаны 2-3 фразы (одни и те же). Это начало рассказа. Дальше каждый продолжает по-своему. Затем рассказы зачитываются и опред-ся лучшие.
16. Составление кроссвордов по тексту.
 17. Мини-сочинения с целью анализа хар-ра/поступка героя.
18. Подбор загадок к словам из текста.
19. Подбор пословиц и поговорок, раскрывающих тему текста.
20. Составление ребусов к словам из текста.

28. Роль жанровой тематики произведений на уроках чтения в развитии нравственно-патриотический чувств.

Художественная лит-ра – одно из важнейших средств всестороннего гармонического разв л-ти. Она необычайно расширяет жизненный опыт чел: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни.
Художествен лит-ра способствует целенаправленному лит-му разв л-ти. В.А. Левин понимает лит-е разв как одно из необходимых условий становления чел современной культуры, самостоят строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью.
В процессе чтения художествен произведений у реб накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различноокрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Реб обретает привязанности; реализует свои предпочтения, осущ читательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки.
Чтение художеств произведений разв речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, разв умение выражать мысли в устной и письмен форме. Это разв осущ благодаря тому, что художественные произвед-я написаны лит-м яз, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиб соответствующим особенностям детского восприятия.
На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их хар-ми и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получ представление об изобразительных средствах яз художеств произвед-й.
Худож лит-ра явл важным средством познания детьми окруж их мира. Знания, кот получают дети при чтение худож произведений – об окруж мире, о своих сверстниках, об их жизни, играх, приключениях, о природе и ее охране, первоначальные сведения из истории нашей Родины – помогает накоплению соц-но-нравственного опыта реб. Т.о., худож лит-ра решает не только образовательные, но и воспитательные задачи разв л-ти учащихся.
Чтение худож произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у младших школьников. У ребят расширяются конкретные представления об отнош к товарищам. Это помощь друг другу в совместных делах, в учебе, игре, посильном труде, в беде, внимательное отношение к окруж, проявл-е честности и доброжелательности. Учащиеся знакомятся с ситуациями, требующими высокой и моральной готовности чел, получают представление о чувстве справедливости, скромности, а так же об отрицат-х чертах хар-ра – несправедливости, грубости и жадности.
Воспитательное воздействие книги на реб проявл и как сила примера, но оно никогда не сказывается сразу на повед, поступках читателя; это воздействие гораздо более сложно и опосредованно действительностью. ''Искусство, - писал психолог Л.С. Выготский, - никогда прямо не поражает из себя того/иного практич-го действия, оно только приготавливает организм к этому действию''.
Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у реб устойчивое эмоциональное отнош, кот помогает ему прояснить д/себя и осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Это органическая слитность эстетич-го и нравственного переживания обогащает и духовно разв л-ть реб. 
Т.о., чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и разв яз учащихся.
Большой потенциал положит-х нравственных поучений несут в себе сказки. Сильной стороной сказок явл их активная, действенная направленность на победу, на торжество правды, их мажорная концовка, что особенно импонирует детям, их мироощущ-ю.
Басня—одна из форм эпического жанра,/вид эпической поэзии появ задолго до нашей эры. В России наиб. совершенства басня достигла в творчестве И. А. Крылова.
Внимание к басне в школе обусловлено рядом ее достоинств.
а) Басня заключ в себе большие возможности д/нравственного воспитания учащихся. Каждая басня — метко нарисованная сценка из жизни, на примере кот писатель учит мудрости народной, просто и живо рассказывая о разных пороках людей. 
б) Лаконизм, картинность и выразительность описаний, меткость и народность языка чрезвычайно много дают д/разв мышления и речи учащихся. 

29. Методика формирования орфографической зоркости.

Формирование у школьников прочных орфографич-х навыков - одна из важнейших задач изуч рус-яз в школе, т.к. грамотное письмо обеспеч точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. Одной из причин недостаточно высокой орфографич-й грамотности младших школьников явл несформированность их орфографич-й зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы.
ОЗ – это умение замечать орфограммы, т.е. те случаи письма, где при едином произнош возможен выбор написания. Внимание – это механизм контроля, оказывающий влияние на орфографич-ю зоркость. 
Выд в структуре орфографич-й зоркости след-е компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.
Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися грамотного письма и постановки орфографич-й задачи.
Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания её признаков и их определением в речевой ситуации. 
Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного.
Факторы влияющие на ОЗ:
Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Ученые-психологи доказали, что стоит реб один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Слуховой фактор. Пишущий чел всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематич-й слух. Рукодвигательный фактор. Любого орфографич-го навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необход как можно больше писать. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографич-го навыка играет, орфографич-е проговаривание. Выд 6 этапов, кот должен пройти школьник д/реш орфографич-й задачи: 1) увидеть орфограмму в слове; 2) определить ее вид: проверяемая/нет, если да, то к какой грамматико-орфографич-й теме относится, вспомнить правило; 3) определить способ реш задачи в зависимости от типа орфограммы; 4) определить «шаги», ступени реш и их последовательность, т.е. составить алгоритм реш задачи; 5) решить задачу, т.е. вып-ть последовательные действия по алгоритму; 6) написать слово в соответствии с реш задачи и осущ в более обобщенном виде те же этапы представляет. 
Примеры упражнений, кот способствуют формированию орфографич-й зоркости.
1. Списывание. Учиться списывать школьники начинают в период обуч грамоте. В этот период главной своей задачей учителя считают научить детей верному начертанию букв и их соединений, не допускать пропусков и замены букв, соблюдать интервалы м/у словами и т.п.
2. Письмо с проговариванием/фонемное письмо.
Проговаривание используется как один из приемов в обуч орфографии. Это обусловлено тем, что в усвоении правописания участвуют разные виды памяти: зрительная, слуховая и речедвигательная, основанная на проговаривании.
3. Скоростное письмо. Самым эффективным приемом д/выработки скоростного письма явл списывание на время. Методика его проведения такова:- Чтение текста хором с учителем.
- Самостоят-е чтение хором.- Объяснение орфограмм.- Подсчет кол-ва предложений в тексте.- Чтение по предложениям.- Орфографич-е чтение.- По команде учителя запись текста на время (1-2 мин.).- Подсчет количества записанных слов.- Проверка написанного.
4. Запоминание. Сущ произвольное - на основе волевого акта и непроизвольное запоминание. 
5. Звуковой анализ слов.
На каждом уроке проводится анализ слов, чтение транскрипции. Дети самостоят расшифровывают тексты, написанные транскрипцией и сами записывают слова при помощи транскрипции.
6. Письмо с простукиванием
Учитель диктует текст, ударяя карандашом, где присутствует «опасное место», что позволяет реб задуматься.
7. Письмо с окошками (сознательный пропуск букв)
8. Письмо по памяти.
9. Работа с перфокартами разв орфографич-ю зоркость, воспитывает внимание, разв наблюдател-ть, умение анализировать, самостоят разбираться в поставленных целях. Дает возможность осущ на уроке обратную связь.
10. Успехом пользуется и «Орфографическое домино». Дети повторяют правила правописания и формируют умение обнаруживать орфограммы на слух.
11.Корректировка письма. Орфографическая зоркость включ в себя умение обнаруживать допущенные ошибки, д/этого эффективны самопроверка и взаимоконтроль. Как игровой приём можно использовать «Письмо от Незнайки», написанное с ошибками, кот дети должны найти и исправить.
12. Коварные диктовки. В данных упражнениях встречаются слова, близкие по звучанию, но отличающиеся на письме. Задача учащегося -распознать такие слова на слух, объяснить их правописание и записать. 
13.Взаимоконтроль по процессу при работе в парах.
14. Комментированное письмо

15. Предупредительный диктант,

16.Объяснителъный диктант

17.3рителъный диктант - это такое орфографич-е упражнение, перед написанием кот учащиеся в воспринимаемом зрительно тексте без пропуска орфограмм находят все «опасные места», объясняют условия их написания. Только после такого орфографич-го разбора учитель, закрыв текст, начинает диктант.
18.Письмо по памяти.

19.Выборочный диктант и выборочное списывание заключ в том, что учащимся нужно записать только те слова, в кот есть заданные орфограммы.

20.Диктант «Проверяю себя»
Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографич-й зоркости дает хорошие рез-ты. Дети усваивают основные орфограммы, учатся определять место в слове, где возникают орфографич-е трудности, учатся видеть орфограммы, еще неизученные.
Вся эта работа помогает умственному разв детей, развивает память, наблюдательность, зоркость, учит детей анализировать и синтезировать.

30. Виды работ по написанию сочинений и изложений.

Сочинение представляет собой самостоят-ю письмен работу учащегося, в кот он излагает собственные мысли, переживания, суждения.
В сочинении содерж-е, композиционное оформление, выбор языковых средств решается учеником самостоят. Являясь высшей формой продуцирования письменной речи, сочинение требует от учащихся целого ряда умений, основными из кот явл:
1) умение определять основную мысль высказывания, раскрыть тему сочинения;
2) умение собирать и систематизировать материал д/сочинения;
3) умение композиционно правильно строить сочинения разных типов;
4) умение точно, ясно, стилистически правильно выражать свои мысли;
5) умение совершенствовать написанное.
Виды сочинений:
- по тематике: на лингвистические тема и темы из жизни (свободные темы);
- по источнику получ материала (один/несколько источников): на основе жизненного опыта, прочитанного, произведений живописи, музыкальных впечатлений, спектаклей, кинофильмов и т.д.;
- по психологич-му источнику: память (сочинение по памяти), восприятие (сочин по наблюд-м), воображение (сочин по воображ);
- по объему: сочинения-миниатюры (на узкие, конкретные темы);
- по осложненности дополнит-м языковым заданием: сочинения по опорным словам и конструкциям, сочинения с употреблением группы определенных языковых средств, сочинения с обнаружением определенных языковых средств в созданном тексте.
Сочинения по наблюд-м (сочинения – описания).
Наблюдательность очень важна д/разв речи. Работая над развёрнутым описанием, ученики выявляют признаки наблюдаемых предметов, выд существенные, синтезируют их. 
Сочинения – миниатюры.
К сочинениям миниатюрам предъявляются те же требования, что и к сочинениям более крупных форм. Работа сокращена: беседа очень короткая (2-3 вопроса), план составляется устно, меньше времени уделяется подготовке устного текста.
Сочинения на заданную тему
Работа над сочинением в 3-4 кл.
Сочинения рассказы с элементами описания.
Прежде чем приступить к написанию таких сочинений, следует научить детей:1. правильно строить предложения различных типов;2. отбирать слова и употреблять их в речи;3. самостоят составлять план сочинения;4. составлять небольшие рассказы с элементами описания.
В 3 кл в сюжетные рассказы и сочинения вводятся описания единичных предметов и несложных действий.
Методика работы над сочинениями с элементами описания та же, что и во 2 кл.
Сочинения с элементами рассуждения.
Это новый вид работы в четвёртом кл. Рассуждение – наиб сложный способ изложения мыслей, т.к. основывается на понимании причинно – следственных связей явлений и событий, на умении делать выводы из наблюд-й, доказывать выдвинутые положения.
Написанию таких сочинений предшествует большая подготовительная работа.1. подготовительная беседа.2. Коллективное составление плана. План записывается на доске.3.В заключ проведённой работы учитель спрашивает «О чём бы вы хотели написать в конце сочинения?» Ответы детей самые разные, но учитель направляет мысли детей в нужное русло.
При подготовке последующих сочинений работа над рассуждениями продолжается: учитель мотивирует введение в сочинение на ту/иную тему элемента рассуждения, помогает учащимся дать оценку тому, о чём говорится в сочинении, и разрешает учащимся вносить её в готовом виде в текст сочинения.
Сочинения в форме письма.
В сочинениях письмах выражаются эмоциональные переживания детей, их отнош к событиям повседневной жизни, к окруж людям.
Каждое письмо имеет составные части:1. Обращение.2. Сообщение.3. Прощание.4. Подпись.
Сочинения по картинам.
В школах рекомендуют учебные картины.
Сочинения по картинам делятся на 2 основных вида: повествовательные по серии картин; повествовательные по одной картине, кот будит воображение, отражая лишь один момент сюжета; описание картины.
Написание сочинения по одной картине значительно труднее, чем по серии картин.
Сочинения- отзывы о прочитанном.
Отзывы о прочитанном очень важны д/воспитания юных читателей. В отзыве школьник даёт оценку прочитанному. Цель отзыва в том, чтобы реб смог глубже, отчётливее уяснить идейное содержание и художественные детали произвед-я. 
Сочинения – отзывы проводятся в 3-4 кл.
Сочинения по заданной части текста.
Изложение – это передача в письменной форме прослушанного/прочитанного текста.
Знач изложения как вида работы по разв связной письменной речи учащихся:
1) обогащает словарный запас учащихся;
2) способствует развмышления учащихся;
3) прививает умение излагать мысль логично и последовательно;
4) способствует закреплению и углублению знаний по грамматике;
5) разв навыки слушания, запоминания, воспроизведения текста;
6) подготавливают учащихся к написанию сочинений.
Виды изложений:а) по отнош к объему исходного текста: подробные и сжатые;
б) по отнош к содерж исходного текста: полные, выборочные, с доп.заданием; в) по осложненности языковым заданием: - изложения, в кот треб воспроизвести, употребить определенные языковые средства, - изложения, в кот содержание исходного текста передается в другой форме; г) по особенностям структуры исходного текста: изложение-описание, изложение-повествование, изложение-рассуждение; д) по цели провед изложения: обучающие и контрольные.
Этапы провед: подготовка учащихся к восприятию текста. чтение текста учителем. беседа по содержанию. составление плана и структурной схемы текста. словарно-стилистич-я работа. устный пересказ. повторное чтение текста. написание изложения, редактирование.
Методика работы над подробным изложением
Понятие об изложении вводится во 2 кл. Д/1 этапа работы удобнее всего использовать подробное изложение по зрительно воспринимаемому тексту. На 2 этапе все знания об изложении закрепл-ся, систематизируются.
Выборочный пересказ: описание внешности персонажа; встреча; картины природы; отдельного эпизода; отрывка по картине, по иллюстрации; ряда отрывков из текста, взятых из разных частей; простейшая х/к героя.
План: вопросы учителя, составление плана, работа с языковым материалом.
Краткий пересказ – умение передать главное, отбросить второстепенное. Вводится еще в 1 кл/1 предложением/двумя передать только сюжет. Составление плана к тексту, выделение основных частей и ответ на каждый пункт плана 1-2мя предложениями.
Сжатое изложение – во 2м кл. Схема работы: 1. Читаем текст; коллективная беседа; составление плана; словарная работа; составление отдельных фрагментов, написание изложения. 
Сжатый текст – до предложения, до эпизода, до конспекта, до тезисов. Плюс – учатся выд в тексте самое главное.

35