Программа "Работа со слабоуспевающими учащимися " 1 класс

Программа работы со слабоуспевающими учениками

Пояснительная записка

Цели и задачи курса.

Главная цель занятий – обеспечение максимальной социально-психологической адаптации ребенка в образовательной среде.

Задачи учебного курса состоят в коррекции следующих психических процессов:

• Внимание;

• Память;

• Умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал;

• Способность к комбинированию;

• Пространственное представление и воображение;

• Способность предвидеть результаты своих действий;

• Способность выполнять элементарные поделки из бумаги методом “оригами”.

Кроме того, цикл развивающих игр способствуют коррекции речи, мелкой моторики .

Программа состоит из 10 занятий для 1 класса и предусматривает продвижение вперед психического и личностного развития отсталых школьников. Занятия могут проводиться в любой временной промежуток учебного года с сентября по май и проходят 1 раз в неделю. Время проведения занятия 30 минут. Оптимальное количество детей в группе 10-12 человек. Для проведения занятий не требуется особых условий, их можно проводить в классной комнате.

Не менее важной является и задача подготовки младшего школьника к переходу в среднее звено. Хорошо известно, что школьники испытывают порой значительные трудности, начиная учиться в средних классах, требования в которых к степени развития различных сторон психической деятельности учащихся достаточно высокие. Поэтому у учащихся должны быть сформированы такие индивидуальные качества и умения, которые позволили бы им наиболее легко адаптироваться к требованиям средней школы

Раздел I. Развитие ощущений и восприятия.

Основные требования.

Учащиеся 1 – го класса должны:

• знать названия основных цветов: черный, белый, красный, синий, зеленый, желтый;

• знать названия основных размеров: длина, ширина, высота;

• знать название положения предметов в пространстве: впереди, сзади, справа, слева, вверху, внизу, далеко, близко;

• различать звуки окружающей действительности: шуршание листьев, звон колокольчика, гудок автомобиля, голоса животных, людей;

• выделять из группы предметов один или несколько, обладающих определенными свойства: (цвет, размер, форма, назначение);

• сравнивать предметы по размерам;

• определять положение предметов в пространстве, сравнивать расположение относительно себя или другого предмета;

• сравнивать предметы по характеру материала: гладкий, шершавый,

• прочный, бьющийся; из чего изготовлен: стеклянный, деревянный, каменный, железный;

• различать геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат; применять полученные знания в игре и реальной жизненной ситуации.

Раздел II. Развитие пространственного восприятия.

Основные требования.

Учащиеся 1-го класса должны:

• определять положение предметов в пространстве: впереди, сзади, справа, слева, вверху, внизу, далеко, близко, рядом, около, здесь, там, на, в, внутри, за, перед, над, под, напротив, между, в середине, в центре, дальше, ближе;

• ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу, справа, слева, в середине (центре), верхний, нижний, правый, левый край листа; то же для сторон: верхняя, нижняя, правая, первая половина, верхний правый, левый, нижний правый, левый углы; знать отношения порядка следования: первый, последний, крайний, после, за, следом за, следующий за.

Раздел III. Развитие памяти.

Основные требования.

Учащиеся 1 –го класса должны:

• запоминать несколько предметов (2 - З) и порядок их размещения;

• выполнять определенное задание по образцу (время экспозиции 1 - 2 мин);

• выполнять определенное задание по словесной инструкции, удерживаемой в памяти (1 - 2 позиции);

• удерживать в памяти 3 - 5 слов, предметов, цветов, событий и т.д.;

• играть в 1 - 2 игры по теме.

Раздел IV. Развитие воображения.

Основные требования.

• В процессе курса можно продолжить работу, используя игры и игровые упражнения для развития:

1-е классы - наблюдательности (т. е. способности подмечать в исследуемом объекты многообразие деталей, свойств, сторон, качеств);

Раздел V. Развитие мышления.

Основные требования.

Учащиеся 1 -го класса должны:

• анализировать несложные формы объектов;

• устанавливать несложные типы связей между отдельными формами, объектами, явлениями или их признаками;

• строить умозаключения (с помощью взрослого);

• конструировать (по образцу) простейшие объекты;

• решать простейшие логические загадки и задачи;

• проводить отбор и простейшую классификацию предметов.

Раздел VI. Развитие внимания.

Основные требования.

Развитие произвольного внимания отсталых школьников следует рассматривать в тесной связи со всей их учебной деятельностью. Внимание, как активное состояние психической деятельности, проявляется внутри тех процессов, как восприятие, воображение, мышление. Для осуществления успешной работы с детьми необходимо развивать такие свойства внимания, как:

• Объем;

• Концентрация;

• Распределение;

• Переключение;

• Устойчивость;

при постановке и решении посильных задач. Предлагаемые учащимся игровые задания и упражнения должны постепенно приобретать характер учебной деятельности, способствовать увеличению объема внимания 1-2 объектов в 1 классе, до 5-ти объектов к концу 4-го класса.

1-я группа упражнений. Несовершенство мелкой мускулатуры рук:

– собирание рассыпанной крупы – гороха, гречки, пшена – по зернышку;

– упражнения с резиновым кольцом-эспандером;

– зарядка для мелкой мускулатуры рук (считалочки-упражнения с привлечением пальцев рук);

– работа с различными конструкторами, лепка из пластилина, теста, вырезание мелких деталей.

– штриховка мелких фигур в различных направлениях;

– обводка элементов букв, слогов, слов по готовому образцу.

2-я группа упражнений. Пространственные нарушения:

– графические диктанты для коррекции пространственной ориентировки (справа, слева, сверху, снизу, по диагонали);

– упражнения на развитие умения ориентироваться по описанию (“Накрой стол для завтрака” – справа поставь чайник, слева – сахарницу и т.д.);

– упражнения на сравнение предметов по высоте, ширине, размеру, цвету и т.д.

3-я группа упражнений. Несформированность произвольного внимания.

– переписать следующие строчки: оппороппо манамманна строструстра и т.д.;

– корректурные пробы: например, подчеркнуть одной чертой букву А, двумя букву Д и т.д.

А М О М В А Т Д Г К А С С А О Т О Ь

Л Р Д И Т Д Ь Ч В У К П Р А О А А Д О

В А П К А Д О Д Д Ч В А Р Т Ц У А Р О

4-я группа упражнений. ФФН (занятия с учителем)

– упражнения, направленные на развитие умения на слух определять правильный вариант фонемы: например, “у меня болит зуб – у меня болит суп”, “это моя суба – это моя шуба”, я ем кашу из мишки – я ем кашу из миски” и т.д.;

– упражнения, направленные на развитие умения правильно определять место звука в слове (назови в слове дом первый звук, второй согласный, какой звук произносится перед [м] и т.д.);

– упражнения, направленные на развитие умения дифференцировать речевые звуки:

выделить звук [щ]: к ш ц щ с ц щ ш ф п ц т щ с

выделить слог со: са су ца со та со шо цу чо то со

– упражнения, направленные на развитие умения различать слова-паронимы:

точка – дочка, бочка – почка, угол – уголь, миска – мишка;

– упражнения, направленные на развитие умения определять количество букв, звуков и слогов в слове.

5-я группа упражнений. Дислалия, дислексия, в т.ч. повышенная саливация (занятия с учителем )

– укрепляющий массаж лицевых мышц, языка;

– артикуляционная гимнастика;

– упражнения, направленные на автоматизацию четкого звукопроизношения в связной речи;

– упражнения в чтении слогов, слов, предложений, с использованием различных по размеру и форме шрифтов;

– чтение с использованием рамки, уголка. Чтение таким способом позволяет на начальном этапе видеть только слова, читаемые в данный момент (слияние, слияние + примыкание), на втором – добавляется видение прочитанного, на третьем – непрочитанного.

6-я группа упражнений. Медленный темп письма.

– “Змейка”. На листе бумаги – рисунок извилистой двойной линии. Ученик должен как можно быстрее провести карандашом линию внутри данной, не коснувшись стенок. Сначала расстояние между готовыми линиями 1,5 см, затем 1см, затем 0,5 см.

– “Палочки”. Ученику предлагается продолжить ряд:

Одна из важнейших задач начальной школы – формирование навыка чтения. Сформированный навык чтения включает в себя два компонента:

1) техника чтения и

2) понимание текста.

Программа начальной школы предусматривает постепенное усовершенствование навыка чтения от класса к классу. Однако в каждом классе находятся несколько учеников, которые хронически не укладываются в известные нормативы (техника чтения).

Предложенные упражнения можно использовать в групповой работе на уроке, в индивидуальной работе и в работе с малыми группами.. Задания носят непринужденный игровой характер. Тем не менее, использование этих приемов окажется полезным для детей, имеющих проблемы по чтению, и для детей, успешно овладевших этим навыком.

1. Чтение строчек наоборот по словам: написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается первым, предпоследнее вторым и т.д.

Это упражнение развивает тонкость движения глаз и является подготовительным для последующих упражнений.

2. Чтение строчек наоборот по буквам: написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке.

Это упражнение развивает способность строгого побуквенного анализа, при этом исключается прогнозирование.

3. Поочередное чтение слов нормально и наоборот: первое слово читается как обычно, второе наоборот.

Это упражнение развивает способность речедвигательной системы работать в условиях двух противоположных установок: на хорошо знакомые образы и штампы и на новые, неожиданные комплексы.

4. Чтение только второй половины слов: при чтении игнорируется первая половина слова (граница определяется на глаз) и озвучивается только последняя.

Это упражнение акцентирует для ребенка конец слова как существенную его часть. Формирует навык побуквенного анализа.

5. Чтение “зашумленных” слов: ребенку предлагаются карточки со словами, прочтение которых затруднено из-за различных линий, штрихов, простых рисунков, пересекающих буквы. Степень затруднения подбирается индивидуально для каждого ребенка.

Это упражнение закрепляет в памяти целостные образы букв.

6. Чтение пунктирно написанных слов: предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а пунктирной линией. Степень разрушения букв может постепенно увеличиваться.

7. Чтение наложенных друг на друга слов: слова на карточках написаны так, что одно слово нагромождается на другое, пересекается с ним. Количество смешанных слов и плотность их наложения может увеличиваться.

8. Чтение строчек с прикрытой нижней половиной: чистый лист бумаги накладывается на строчку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, а нижние не видны.

9. Чтение строчек с прикрытой верхней половиной: упражнение аналогично первому, только прикрывается верхняя часть строчки.

В этом упражнении есть секрет – упражнение с хитринкой. Дело в том, что любой сколько-нибудь смышленый ребенок заметит, что когда читается верхняя строчка по половинкам букв, в это время нижняя полностью открыта, и сообразит, что гораздо выгоднее успеть быстро прочитать ее, пока она открыта, чтобы потом, когда ее закроют быстро выдать готовый результат. Многие дети быстро переходят на эту стратегию, а это именно то, что нужно для увеличения скорости чтения!

Эти два упражнения формируют сразу несколько значимых учебных качеств:

1. Сильная игровая мотивация;

2. Чтение про себя (т.к. это надо скрыть);

3. Словесно-логическая память (т.к. необходимо удержать в памяти сразу несколько слов и сохранять их несколько секунд)

4. Распределение внимания и умение выполнять одновременно как минимум 2 задачи (чтение заданной строчки вслух и чтение нижележащей строчки про себя)

5. Расширение поля зрения.

Если взрослый заметит, что ребенок поступает именно так, то надо незаметно этому способствовать и передвигать лист медленнее.

Это упражнение одно из наиболее сильных в описываемом комплексе и на него необходимо тратить как можно больше времени.

10. Поиск в тексте заданных слов: задаются 1-3 слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Желательно, чтобы слова встречались в тексте несколько раз. Отыскав их, ребенок может подчеркнуть их или обвести в кружок.

Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска. А так же развивает словесную память.

Особую пользу это упражнение приобретает, если ребенку последовательно предлагать различные слова в одном и том же тексте и при этом просить его проделывать это в максимально быстром темпе.

Возможно использование приема соревнования. Сталкиваясь с такими задачами, ребенок постепенно переходит от простого просмотра текста к его осмысленному прочтению с элементами запоминания некоторых слов.

В настоящее время первостепенное значение на уроках чтения уделяется осознанию ребенком содержательной стороны читаемого текста. Если ученик осмысленно воспринимает произведения художественной словесности, понимает их содержание, заключённое в художественных образах, то у него развивается воображение, творческая фантазия, способность к ассоциативному мышлению, применению языковых средств, пониманию стилей общения.

Осознанность чтения - это понимание прочитанного текста.

Поэтому, к первой группе упражнений, направленных на осознание, понимание текста относятся логические упражнения, где ребята учатся находить общие и отличительные признаки в различных связях, объединять в одно целое эти признаки, устанавливать связь между различными явлениями и понятиями. Рассмотрим эти упражнения, представляющие самую большую группу.

Упражнение “Составь новое слово”. Даны слова:

Задание: нужно составить новое слово, взяв из первого столбика первый слог, а из слов второго столбика второй слог. Работу усложняя, предлагаю детям составить не любые слова, а слова на определенную тему, например, на тему “Животные” (кони, волки, быки)

Дети учатся наблюдать и устанавливать связь между словами в упражнении “Найди четвертое”. Сначала нужно посмотреть, какая же логическая связь между первой парой слов. И на основе этой связи надо подобрать недостающее слово.

А) Песня – композитор. Самолет - ? (изобретатель, конструктор)

Б) Нож – сталь. Стул - ? (дерево)

В) Утро – ночь. Зима - ? (лето) (1 класс)

Ко второй группе по развитию осознанности чтения можно отнести игры со словами. Эти упражнения требуют от учащихся внимания к слову, к его частям. Ведь внимание это катализатор чтения и поэтому необходимо научиться управлять вниманием детей. Если у ученика неустойчивое внимание, значит, оно быстро переключается на посторонние мысли, предметы и интерес к чему-либо снижается. Поэтому необходимо научиться управлять вниманием детей, т. к. это важнейшее средство, которое необходимо в процессе освоения техники сознательного чтения.

Особенно нравится детям такое задание. Оно преподносится в такой форме: “Превратите лес в деревья (1ряд), мак в подарок(2ряд), рака в пароход (3 ряд)”. Последующее слово должно быть на одну букву длиннее предыдущего, но при этом все придуманные слова подчинены одной теме. Такое упражнение используется уже в конце первого класса. Каждое слово концентрирует внимание учащихся, т. к. такое задание требует выполнения сразу нескольких условий.

В упражнении “Найди животное” ученики должны найти спрятавшееся название животного среди строчек стихотворения.

Насос сосёт речную воду,
И шланг протянут к огороду. (осётр)
Среди кустов царит покой,
Здесь хорошо бродить одной. (овца) (1 класс)

Достаточно трудное упражнение, т.к. учащиеся должны не просто найти части этих слов, но и объединить их, чтобы можно было прочитать слово.

Использование на уроках различных загадок, ребусов, шарад также относятся к этой группе упражнений.

Для развития правильности чтения необходимо использовать упражнения, в которых наиболее точно необходимо отразить признаки, свойства предметов, которые направлены на развитие запоминания, а, значит, развивают внимание, память учащихся. Правильность чтения отрабатывается в таких упражнениях, как “Опиши предмет”, где учащиеся должны описать свойства наглядного или предполагаемого предмета; “Назови картинки”, где учащиеся запоминают показанные предметы на картинках и затем по памяти их перечисляют.

Хорошие результаты дает работа с упражнением “Фотоглаз”.

Упражнение “Фотоглаз”. Дети самостоятельно читают, запоминают (фотографируют) слова с доски.

Учитель читает другие слова или предложения, или текст. Учащиеся должны определить есть ли там такие слова, которые указаны на доске.

Например, учитель произносит слова: книга, напиток, лист, автомобиль, рыба, лещ, рука, сок, ручка; или учитель читает предложения: В реке плавает большая рыба. Эта рыба называется лещ.; или учитель читает стихотворение:

Мне стоит лишь собрать багаж!
А долго ли собрать?
Бумагу, ручку, карандаш
И общую тетрадь!
(из стихотворения С.В. Михалкова “Мой секрет”) (1 класс)

Заучивание наизусть стихотворения очень хорошо развивает память учащихся. Навык правильности чтения отрабатывается при чтении слов, отличающихся одной буквой: мышка – мошка – мишка – миска, при чтении слов, где имеются одинаковые буквы: куст – стук, сосна – насос, масло – смола, мышка – камыш, марка – рамка, мошкара – ромашка, марш – шрам; при чтении слов, имеющих одинаковые части: приехал, пришёл, принёс, припев.

Обязательным условием для повышения скорости чтения является проведение работы по развитию периферического (бокового) зрения.

При движении взгляда по строкам текста наибольшая острота зрения и полнота восприятия возникает только в центральной зоне сетчатки глаза, так называемой зоне ясного видения. Всё, что лежит за пределами этой зоны, на периферии, видится как бы в тумане. Как показали исследования, глаза человека при чтении находятся только в одном из двух состояний: фиксации (остановки) или смены точек фиксации (движения). Восприятие текста происходит в момент остановки или фиксации. Таким образом, повышение скорости чтения – это увеличение способности воспринимать информацию в большем объёме за единицу времени при остановке глаз во время чтения.

Вторая группа упражнений по развитию беглости чтения направлена на активизацию органов речи.

С первого класса урок чтения начинается с речевой зарядки, которая состоит из обучения учащихся правильному дыханию, артикуляции, проговариванию и произнесению звуков, слогов, слов, выражений. Начинать нужно с дыхательных упражнений, ибо правильное дыхание – основа речи.

Речевая зарядка состоит из нескольких этапов упражнений.

1 группа – “Мы дышим!” (дыхательные упражнения)

2 группа – “Разомнём язычок!” (артикуляционные упражнения)

3 группа – “Произнеси верно!” (произнесение сочетаний звуков)

4 группа – “Учимся скороговорить!” (проговаривание скороговорок)

Речевую зарядку провожу в начале урока, и занимает она 5 минут.

На первом этапе при выполнении дыхательных упражнений необходимо решить следующие задачи: научить учащихся выполнять элементы правильного дыхания.

Например. Вдох носом, выдох через нос.

Вдох носом, задержка дыхания, выдох через нос.

Вдох носом, выдох через нос по порциям.

На втором этапе речевой зарядки – при выполнении артикуляционных упражнений – важно показать, как правильно “разогреть” мышцы языка, губ, щёк, чтобы обеспечить им наибольшую подвижность при чтении.

Упражнение “Чищу зубы”. Приоткрыть рот и кончиком языка “почистить” верхние зубы с внешней и внутренней стороны, двигая язык слева направо и наоборот.

На третьем этапе - “Произнеси верно!” - необходимо добиться отчётливого произнесения слогов, слов. Это закладывает базу для произнесения скороговорок, трудных слов, встречающихся в тексте, и служит дополнительным способом повышения мотивации для работы по совершенствованию техники речи. Учащиеся могут произносить звуки, сочетания звуков, характерные голосам животных, птиц, явлениям природы и др. Необходимо использовать и такие упражнения, где бы у учеников была не только слуховая, но и зрительная опора при произнесении слогов, слов. На этом этапе используется чтение открытых (но, ли, ма…), но и закрытых (он, ил, ам…) слогов. Хорошие результаты даёт чтение слогов со стечением согласных (стре-, празд-, ткну-…)

Основными задачами четвёртого этапа речевой зарядки является работа над чётким произнесением скороговорок. На уроке можно использовать 1 скороговорку. Как правило, лёгкие скороговорки чередуются с трудными, короткие с длинными. В первом классе работаем с более простыми..

Работу над скороговоркой необходимо начинать с разбора её смысла. Для чего она произносится? О чём в ней говорится? Затем следует медленное проговаривание слов скороговорки. Возможно такое проговаривание по слогам и шёпотом. Когда слышишь, что учащиеся освоили правильно все звуки в словах скороговорки, то можно переходить к более быстрому темпу проговаривания. Темп постепенно увеличивать. Работа над скороговоркой считать завершённой только тогда, когда в быстром темпе все слова будут чётко проговариваться и не нарушается структура скороговорки.

Активизация познавательной деятельности младших школьников при формировании вычислительных навыков

Приёмы, которые позволяют учителю решать многие проблемы: сделать процесс обучения творческим, радостным, получать хорошие результаты обучения, постоянно удерживая внимание детей, контролировать дисциплину.

Решая примеры, дети соединяют шарики, грибы, письма с цифрами на числовой прямой. Индивидуальной работе предшествует фронтальная работа у доски.

В первом классе учителем даётся установка на запоминание состава чисел в пределах 10. В дальнейшем от него зависит формирование навыка сложения и вычитания в пределах 20.

2.2 Виды и способы проверки и учета знаний, умений по математике

Проверка домашних заданий на уроке

Являясь одной из форм организации обучения в школе, домашняя работа имеет контролирующее, обучающее и воспитывающее значение. Работая дома, ученики не только закрепляют полученные на уроке знания, совершенствуют умения и навыки, но и приобретают навыки самостоятельной работы, воспитывают в себе организованность, трудолюбие, аккуратность, ответственность за порученное дело.

Эффективность домашней работы в процессе обучения во многом зависит от того, как учитель организует и направляет деятельность учащихся, связанную с выполнением домашних заданий. Руководство домашней работой он осуществляет не только в процессе задавания уроков на дом, но и в процессе их проверки. От способов и приемов проверки выполнения домашних заданий существенно зависит и характер их выполнения.

Дело в том, что при выполнении домашней работы учащиеся начальных классов нередко прибегают к помощи родителей. Зачастую задачи и примеры, выполненные ребенком на черновике, проверяются старшими, ошибки исправляются без какого-либо анализа, работа чисто и аккуратно переписывается в тетрадь.

Если учитель при проверке домашнего задания требует от учеников лишь воспроизвести то, что написано у них в тетрадях, или оценивает их работу при проверке тетрадей, то эта оценка часто не соответствует ни знаниям, ни затраченному труду ученика.

Такая проверка домашнего задания соответственно влияет и на характер его выполнения. Ученик старается только аккуратно оформить работу, не разобравшись до конца в тех заданиях, которые он должен был выполнить.

Следствием же такой методики проверки обычно является то, что ученик не может справиться с самостоятельной работой в классе даже в том случае, если она аналогична домашней, не умеет думать и рассуждать, не уверен в своих силах. Поэтому учителю не следует ограничиваться только проверкой домашней работы после уроков и простым воспроизведением выполненных учащимися домашних задании во время фронтальной проверки, а необходимо использовать различные способы и приемы, активизирующие деятельность учащихся и позволяющие установить, самостоятельно ли дети выполнили данную работу.

Продумывая способы проверки домашних заданий, учитель должен иметь в виду, что проверка выполняет не только контролирующую функцию, но и обучающую. Именно сочетание этих двух функции проверки позволяет повысить ее воспитательное значение и активизировать деятельность учащихся при проверке домашних заданий.

Проверка домашней работы должна стать органической частью урока, т. е. служить либо подготовкой к изучению нового материала, либо закреплению ранее изученных вопросов.

Проверку домашнего задания можно осуществлять в разных формах:

а) Самопроверка по образцу.

б) Взаимопроверка по образцу.

в) Проверка домашнего задания консультантами.

г) Проверка – консультация.

д) Опрос по парам.

е) Математическая викторина.

ж) Теоретическая разминка.

з) Математическая эстафета.

и) Контрольная работа и её анализ.

Рассмотрим такой пример.[[9]] Дома учащиеся решали задачу: “В одной комнате 5 стульев, а в другой на 3 стула больше. Сколько стульев во второй комнате?” Цель урока, на котором проверяется выполнение этой домашней задачи, — формирование умения решать задачи на увеличение и уменьшение числа.

Продумывая последовательность заданий на данном уроке, учитель, прежде всего, имеет в виду проверку домашнего задания и, основываясь на этом этане, строит свою дальнейшую работу.

Задания выстраиваются в следующей последовательности:

1. Решите устно задачу: “В одной комнате 5 стульев, а в другой на 3 стула меньше. Сколько стульев в другой комнате?”

— Откройте тетради с решением домашней задачи. В чем сходство и различие классной и домашней задачи? (Сходство: даны числа 5 и 3. Вопросы задач одинаковые. Различие: в домашней задаче в условии дано, что во второй комнате стульев больше, а в условии классной задачи — меньше. Решение задач различно.)

— Каким действием решалась домашняя задача? Почему?

2. На доске текст: “На дереве сидели 5 птичек, 3 птички улетели”.

— Поставьте вопрос к данному условию. (Сколько птичек осталось?)

— Можно ли решить эту задачу так же, как домашнюю? (Нет. В домашней задаче 5 + 3 = 8, там есть слово “больше”, а здесь

птички улетели, их стало меньше.)

3. На доске текст: “На одном столе лежало 5 карандашей. Сколько карандашей лежало на другом столе?”

— Дополните условие задачи, чтобы она решалась так же, как домашняя,

Опять дети обращаются к домашней задаче. Сопоставляют ее решение с условием и по аналогии дополняют условие предложенной задачи.

Приведенные способы проверки активизируют деятельность учащихся. Контролируя, учитель обучает. При этом он использует различные методические приемы, способствующие формированию умения решать задачи, — это сравнение задач, дополнение условия задачи вопросом, недостающими данными. Предложенные задания постепенно усложняются.

Дополнительные задания, связанные с проверкой домашнего задания, органически включаются в урок и служат достижению его цели.

Подбор заданий для индивидуальной самостоятельной работы

Проведение самостоятельной работы на уроках математики прочно вошло в практику начальной школы.

Самостоятельная работа проводится без непосредственной помощи учителя в процессе ее выполнения, но это вовсе не исключает, а, наоборот, предполагает руководящую роль учителя, так как проведение самостоятельной работы — это фактически решение той или иной дидактической задачи, которую ставит учитель на уроке. Это подготовка детей к изучению нового материала усвоение новых знаний, расширение и углубление их, формирование вычислительных навыков и другие задачи.

Учитель также может поставить перед собой задачу проверить знания, умения и навыки учащихся. В этом случае дается проверочная самостоятельная работа.

В процессе самостоятельной работы встречаются различные виды деятельности учащихся (самостоятельная деятельность по образцу, предложенному учителем, применение знаний в аналогичных условиях, творческая деятельность).

Организуя самостоятельную работу, учитель обычно предлагает всему классу общее задание или дифференцирует задания по вариантам (два или четыре). Задания в каждом из вариантов чаще всего аналогичны по содержанию и требуют от учащихся использования однородных способов выполнения работы (независимо от дидактической задачи и видов деятельности учащихся).

Время выполнения такой работы каждым учеником в классе, естественно, различно. Поэтому учащимся, которые быстро справились с заданием, учитель предлагает индивидуальную работу. В одном случае это просто увеличение объема работы, т. е. предлагается решить еще одно такое же уравнение, в другом случае то задание, требующее других способов решения, или задание на сообразительность. И в том и в другом случае ученик получает индивидуальное задание и выполняет его самостоятельно.

Итак, индивидуальная самостоятельная работа должна учитывать индивидуальные особенности ученика: темп его работы, способность к предмету. Обычно такие работы выполняют в классе сильные ученики. Иногда учитель сразу предлагает таким ученикам карточки с содержанием индивидуальной самостоятельной работы. Можно наблюдать и другую противоположность. Учитывая индивидуальные особенности, учитель предлагает карточки с заданием слабым ученикам или ученикам, у которых, по его мнению, есть пробелы в знаниях, а всему классу дает общее задание.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что индивидуальные самостоятельные работы обычно выполняют одни и те же ученики (либо сильные, либо слабые), ученики же, темп работы которых совпадает с планируемым учителем, ограничены выполнением только самостоятельной работы.

Возникает вопрос: можно ли сделать так, чтобы предложенная самостоятельная работа могла бы по сути своей стать индивидуальной для каждого ученика? Творчески работающие учителя не ограничиваются в процессе обучения включением только самостоятельных работ. Осуществляя индивидуальный подход к учащимся, изучая и зная их способности и наклонности, они планируют на некоторых уроках проведение индивидуальных самостоятельных работ, подбирая для каждого ученика задания в соответствии с их возможностями. Если такая работа проводится систематически, то в процессе ее выполнения уровень самостоятельности ученика повышается, он может выполнять уже более сложные задания без помощи учителя. Но и в этом случае индивидуальная самостоятельная работа нацелена в основном на усвоение знаний, умений и навыков.

Самостоятельная работа обеспечивается с помощью "Дидактических материалов".

При проведении самостоятельных работ одним из наиболее наглядных пособий, применяемых на уроках математики, является таблицы. По своему основному назначению таблицы могут быть подразделены на справочные, иллюстрированные и рабочие, называемые также таблицами-заданиями.

Таблицы-задания, используемые на уроках алгебры наряду с дидактическими раздаточными материалами, а иногда и совместно с ними, позволяют организовать самостоятельную работу учащихся, сочетать фронтальную и индивидуальные формы работы при закреплении пройденного, организовать повторение и систематизировать изучение материала.

Удобно использовать таблицы-задания и при опросе учащихся у доски, а в ряде случаев при опросе и фронтальной проверке выполненных учащимися самостоятельных заданий.

В отдельных случаях при проведении самостоятельной работы с целью проверки усвоенного теоретического материала могут быть использованы и иллюстрированы таблицами.

Работа с использованием таблиц-заданий может строиться в форме устных упражнений проведённых фронтально, диктантов, самостоятельных письменных работ. Кроме того, по таблицам можно осуществлять и фронтальную проверку выполненной самостоятельной работы, в том числе с вызовом отдельных учащихся к доске.

Устная проверка знаний и умений учащихся

Широкое использование устной формы проверки знаний, умений и навыков учащихся обусловлено ее главным достоинством по сравнению с другими формами—непосредственным контактом между учеником и учителем в процессе проверки. Это дает возможность учителю следить за развитием мысли отвечающего, своевременно корректировать знания, устранять все сомнения относительно состояния знаний ученика, исправлять погрешности речи, учить логически грамотно строить изложение, правильно применять терминологию.

Но в то же время при устной проверке учитель испытывает затруднения в оценке выявленных знаний. Трудности в методическом отношении связаны с: отбором материала по содержанию, формой постановки вопросов, их количеством; зависимостью оценок, выставляемых различным учащимся одного и того же класса и разных классов от их общей успеваемости; 3) потерей внимания всего класса к ответу одного ученика. Поэтому при подготовке к устной проверке учитель должен тщательно отбирать материал по содержанию, заранее формулировать вопросы, определять требования к ответам учащихся.

Нельзя забывать, что функции проверки (контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая) будут выполняться лишь в том случае, если школьники убеждены в необходимости, целесообразности и объективности проверки, в справедливости и доброжелательности учителя. На уроках математики устная проверка знаний учащихся осуществляется в виде фронтальной и индивидуальной проверки. При фронтальной устной проверке за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определенному вопросу или группе вопросов. Фронтальную устную проверку учителя используют для выяснения готовности класса к изучению нового материала, для определения сформированности понятий, для проверки домашних заданий, для поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на уроке. Цель, которую ставит учитель при организации фронтальной проверки, определяет ее место на уроке, а объем, глубина и полнота проверяемого материала—время, отводимое на проверку.

Индивидуальная устная проверка позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, полноту и глубину, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи учащихся. Эта форма проверки используется для текущего и тематического учета.

Письменная проверка знаний и умений учащихся

Письменная проверка позволяет за короткое время проверить знания большого числа учащихся одновременно. Ее специфическая особенность— большая объективность по сравнению с устной, так как легче осуществить равенство меры выявления знаний. Для письменной проверки можно выбрать общую для всех школ систему вопросов, определить критерии оценки работы учащихся, что приводит к более полному осуществлению контролирующей и ориентирующей функций проверки.

Основной недостаток письменной проверки знаний заключается в отсутствии непосредственного контакта между учителем и учеником в процессе ее осуществления, что не позволяет учителю непосредственно наблюдать за процессом мышления учащихся, в ограниченности ее содержания.

На основании анализа результатов письменной проверки имеется возможность дать сравнительную оценку знаний и развития, учащихся; выявить весь объем ошибок, допускаемых классом в целом по проверяемому материалу, на основании чего учитель может судить о достоинствах и недостатках применяемой им методики.

Для письменной проверки знаний, умений и навыков, учащихся всего класса требуется значительно меньше времени по сравнению с устной проверкой, но сам учитель должен затратить время на подготовку к ней и не определение результатов. Учащиеся в процессе письменной проверки должны проявить большую сосредоточенность, умение четко выражать мысли, владеть навыками письменной речи.

В начальной школе, важной задачей остаётся формирование у учащихся умения получать информацию на слух, запоминать, обрабатывать и преобразовывать эту информацию, а так же формирование грамотной и точной математической речи, правильное чтение числительных и математических выражений. Помогают достичь этих целей математические диктанты. Математический диктант активизирует внимание школьников, позволяет быстро проверить и оценить их знания и умения, является хорошим организующим элементом урока.

Математические диктанты помогают эффективно тренировать устойчивость внимания учащихся, оперативную память, умение сосредоточиться. Хочется отметить, что задания этих диктантов позволяют на только оценить знания и умения школьников, но и являются хорошим инструментом диагностики причин затруднения каждого ученика.

Если математические диктанты проводить регулярно, то они дисциплинируют учеников и обеспечивают систематический оперативный контроль за их работой.

Заключение

Цель курсового исследования достигнута путём реализации поставленных задач. В результате проведённого исследования по теме "Формы и методы проверки знаний, умений, навыков по математике начальных классов" можно сделать ряд выводов:

Управление процессом формирования общих учебных умений и навыков младших школьников будет успешным, если:

- этот процесс строится на понимании научных основ, структуры и особенностей учебно-познавательной деятельности детей младшего школьного возраста; основным результатом данного процесса выступает готовность выполнять действия, направленные на восприятие, логическое осмысление, переработку и применение учебного материала, способствующая развитию учебно-познавательной деятельности школьника;

- модель управления формированием общих учебных умений и навыков младших школьников основывается на системном, функциональном, синер-гетическом, рефлексивном подходах и включает целевой, содержательный, мотивационно-стимулирующий, организационно-методический, оценочно-результативный, рефлексивно-аналитический структурные компоненты;

- управление данным процессом осуществляется как целенаправленное, специально организованное взаимодействие участников образовательного процесса начальной школы, ориентированное на поиск, качественную разработку и практическую реализацию дидактических, методических идей формирования и развития умений и навыков учебного труда учащихся начальных классов в системе «урок — внеклассная работа — домашняя учебная работа».

Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения.

В традиционном обучении содержание представлено в основном предметными знаниями, умениями, навыками. Под знаниями в обучении понимают основные закономерности предметной области, позволяющие человеку решать конкретные производственные, научные и другие задачи, т.е. факты, понятия, суждения, образы, взаимосвязи, оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегии принятия решений в этой области.

Знания — это элементы информации, связанные между собой и с внешним миром. Свойства знаний: структурируемостъ, интерпретируемость, связность, активность.

Под умением понимают освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в способности осознанно применить знания на практике. Умения: применяются; преобразуются для обеспечения гибкости или приспособления к изменившимся условиям; обобщаются; пересматриваются.

Навыки— это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

Общеучебные умения и навыки - это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.

Для усвоения отдельных предметов необходимы так называемые узкопредметные умения и навыки. Им соответствуют такие действия, формируемые в каком-либо учебном предмете, которые могут становиться операциями для выполнения лишь других специфических действий этого предмета или смежных предметов.

Изменения в содержании современного образования - перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий: влекут за собой и изменение системы оценивания. Необходим поиск принципиально иных способов оценивания, которые позволили бы устранить негативные моменты в обучении, способствовали бы гуманизации обучения, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении. С поиском таких форм и связано появлении идеи безотметочного обучения.

Было бы преждевременно говорить о том, что такая система оценивания разработана на уровне технологии. Вместе с тем уже определили и сформулировали некоторые общие подходы к ее построению, в педагогической практике нарабатываются конкретные формы ее организации.

Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, для которых существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки. Критерии и форма оценивания каждой ученической работы могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.

Самооценка ученика должна дифференцироваться, т.е. складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком случае ребенок будет учиться видеть свою работу, как сумму многих умений. Каждое, из которых имеет свой критерий оценивания.

Содержательное самооценивание непрерывно от умения контролировать. В обучении должны использоваться особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом.

Младшие школьники имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Постепенно вводятся средства, позволяющие ученику и его родителям прослеживать динамику учебной успешности относительно его самого, давать относительные, а не только абсолютные оценки.

Оценка высших достижений является для многих детей мощным стимулом для учебных усилий. Однако введение систематических оценок высших достижений создает в классе атмосферу соревновательности, которая может травмировать некоторых детей и не соответствует личностным установкам, поэтому вопрос о введении высших достижений должен решаться осторожно и индивидуально. Рассмотрим принципы безотметочного оценивания, разработанные Г.А.Цукерман:

1. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.

Необходимо отметить, что для оценивания (самооценивания), особенно для первоклассников, должны выбираться только те задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания. Не выбираются те задания, где неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность выполнения работы).

2. Самооценка ученика должна постоянно дифференцироваться.

Уже в 1 классе ребенок должен уметь видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

3. Оцениваться должны только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки.

Ребенок должен иметь возможность сам выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию приучает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически оцениваются в первую очередь индивидуальные достижения различные у всех. При этом выполнение “обязательного минимума” обеспечивается, но не является основной задачей в обучении.

4. Содержательное (само)оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать.

На первых этапах обучения контрольные действия производятся после сопоставления оценки учителя и оценки ребенка. Несовпадение этих оценок создает условия для постановки специальной задачи для учащихся – контроля своих действий. Кроме этого необходимо постепенно вводить особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом.

5. Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контролируемых заданий, сложности и объема домашних заданий.

При таком подходе отношение уровня притязаний и уровня достижений становится специальным предметом учителя.

6. Оцениваться должна прежде всего динамика учебной успешности учащихся относительно их самих.

При обучении необходимо вводить средства, позволяющие самому ребенку и родителям прослеживать динамику успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки.

7. Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которые оформляются в классе и дома особым образом.

Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.

8. Для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная система.

Данный принцип оценивания связан прежде всего с освоением западной технологии “учебное портфолио”. При такой системе накапливаются не отметки за работы учащихся, а содержательная информация о них и даже сами работы в рамках определенных информативных технологий.

Таким образом, мы не отбираем у учащихся два основных действия (контроль и оценку), без которых учебной деятельности не будет, а постепенно от класса к классу формируем как необходимые условия учебной деятельности. Субъектность оценки требует ответственности ученика за правильность используемых критериев и адекватность своей оценки осваевомому общему способу.

Проверка и оценка достижений младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Традиционно сложилось, что используемой формой оценки достижений учащихся начальной школы являются суммарные показатели полноты и глубины усвоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале, которая фактически редуцирована до3-балльной. К тому же по традиции учащийся не владеет “инструментом” (критериями) контроля и оценки. Наша задача последовательно и системно вести работу на формирование учащимися “своего инструмента” для контроля и оценки своих действий и способствовать при этом его развитию.

Для того чтобы проследить за уровнем развития учащихся проведем стартовую оценку подготовки учащихся (Приложение 1). Результаты такой оценки можно отметить с помощью “лесенки достижений”, поместив фигурку, символизирующую исходный уровень владения данным навыком, на ту или иную ступеньку лесенки. По ходу изучения учебного материала индивидуальные достижения младших школьников удобно фиксировать с помощью линеечек. Регулярно в течение учебного дня в тетрадях или дневниках на трехуровневых линеечках крестиком дети отмечают уровень и качество своих достижений учебного и не учебного характера, фиксируют свое отношение к учебной деятельности и окружающему миру. Учитель помогает детям установить зависимость уровней разных критериев оценки.

Для самооценки своего умения учиться были взяты мотивация, учебные действия и некоторые личностные качества. Приведем пример: “Я сегодня постарался, приложил все усилия, поэтому все понял, и мне было не трудно”

“У меня сегодня плохое настроение, я не старался, поэтому многое было не понятно и трудно выполнять задание”

Освоение важнейших новых знаний и умений по каждой линии развития (обычно они указаны в конце программы в качестве требований) регистрируется в индивидуальных дневниках достижений учащихся, куда вносятся стартовые результаты и текущие. Освоенные навыки дети и учитель отмечают с помощью упоминавшихся линеечек. Учитель составляет сводный лист, где также зафиксированы результаты продвижения каждого ребенка, для того чтобы планировать свою работу, направленную на развитие каждого ученика. При переходе учащегося в другой класс или другую школу, учитель вкладывает “Лист индивидуальных достижений” (Приложение 2), заверенный печатью образовательного учреждения в личное дело.

Тематический и итоговый контроль может быть в форме тестовой работы каждой теме. Вместо положительных и отрицательных оценок за любое успешное действие ученик получает баллы успешности:

1-2 балла – необходимый уровень;

3-4 балла – базовый уровень;

5-6 баллов – максимальный уровень.

По результатам баллов успешности он получает зачет. Каждая тема ученика должна быть зачтена, однако срок получения зачета не следует ограничивать. Учащийся должен иметь возможность доработать свои ошибки.

В течение года запланированы 3 - 5 обязательных для всех контрольных (проверочных) работ. В них ученики должны выполнить задания по всем линиям развития данного предмета (знания, умения, навыки). В задании каждой линии присутствует выбор уровня сложности: необходимый, базовый, максимальный.

Дневник, “Лист индивидуальных достижений” составляют “Портфолио документов”. Различные творческие работы (рисунки, сочинения, поделки) – “Портфолио работ”.

Таким образом, по результатам оценивания к концу года мы получаем: график продвижения ученика в изучении курса по темам и проверочным работам (отраженный в дневнике достижений), рейтинг (по проверочным работам) по каждой линии развития. Дневник индивидуальных достижений и Листы учета и контроля дают учителю всю необходимую информацию: как идет процесс обучения, каковы затруднения у отдельных детей, достигли учитель и в целом класс поставленных задач, что должно быть откорректировано в процессе последующего обучения. Они позволяют осуществлять обратную связь с учеником и родителями, причем гораздо более информативную, чем это позволяют отметки. Такая схема трудоемка, но она лучше отвечает задачам личностно-ориентированного образования.

Поделиться